Голованова Н.Ф. Общая педагогика - файл n1.doc

приобрести
Голованова Н.Ф. Общая педагогика
скачать (1999 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1999kb.16.09.2012 15:19скачать

n1.doc

1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   15
Глава 9

9.1. ПРОБЛЕМА СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ
С древнейших времен любой учитель вставал перед вопросом: «Чему учить?», а теоретическая педагогика вела разработки проблемы содержания обучения. Одно из самых древних педагогических построений содержания обучения при­надлежит философам-софистам. В Афинах V века до н. э. сформировалось со­общество философов-релятивистов, которые свои философские изыскания ак­тивно сочетали с литературным творчеством, выполнением дипломатических поручений правителей, участием в законотворчестве и педагогической деятель­ностью. В Афинах и других греческих полисах в это время складывалась новая форма государственности — рабовладельческая демократия. Теперь, чтобы до­стичь высокой власти, было недостаточно богатства и прав наследования престола. Претенденту на власть следовало завладеть голосами демоса, быть из­бранным народным собранием. Такая процедура требовала от него владения ора­торским искусством, умений управлять настроением толпы, манипулировать ее мнением в свою пользу. В среде афинской знати сложилась настоятельная по­требность в гарантированной качественной подготовке ораторов.

Эту потребность блестяще удовлетворили в своих школах софисты, лиде­ром которых по праву считался Протагор (480—410 гг. до н. э.). Педагогические достижения софистов были результатом их коллективного творчества. В поис­ках ответа на вопрос: «Чему учить оратора, который будет способен победить на выборах?» — софисты использовали уже имевшийся опыт афинских школ, экспериментировали с ним и выстроили систему содержания обучения, кото­рое назвали «семь искусств свободного человека» (в истории образования за­крепилось и более известно наименование «семь свободных искусств»). «Семь свободных искусств» включали грамматику, риторику, диалектику, арифмети­ку, геометрию, астрономию, теорию музыки.

«Долгожительство» этой системы содержания обучения не имеет равных. В начале XII века возникающие в Западной Европе первые университеты имен­но «свободные искусства» сделали содержанием университетского образова­ния. Изучив «тривиум» (trivium), то есть грамматику, риторику, диалектику, студент получал степень бакалавра искусств. Затем, освоив «квадриум» (quadrium) — арифметику, геометрию, астрономию и теорию музыки, проходил испытания на степень магистра искусств и допускался к обучению на одном из

190
трех специальных факультетов: богословском, медицинском или юридическом. До конца XVIII века все учебные заведения «повышенного» образования в Ев­ропе использовали «семь свободных искусств», это же относилось и к первым высшим школам у восточных славян — Киево-Могилянской академии (1632) и Славяно-Греко-Латинской академии в Москве (1687).

Но школьное обучение на протяжении всего Средневековья развивалось без специально педагогически организованного содержания. Содержание обуче­ние строилось на содержании Священного Писания, и какое-либо его толко­вание или субъективное мнение учителя просто не допускалось. Даже Святой Августин (354—430) в одном из своих сочинений убеждал современников в нео­споримости такого положения дел в школе: «Какой отец будет настолько безу­мен, что отправит своего сына в школу единственно для изучения того, что думает учитель?»

С развитием наук, уже к XVI веку, школьное обучение потребовало серьез­ной ориентации на научные сведения из разных областей знания. Но эти зна­ния предлагались ученикам, по образному выражению Я. А. Коменского, как «куча хвороста»: без системы, без всякой связи друг с другом, без перспективы практического их использования.

С развитием дидактики в классической европейской педагогике к началу XIX века оформились две теоретические концепции содержания обучения.

« Теория материального образования», основы которой заложил еще в XVII ве­ке Я. А. Коменский. Великий педагог отстаивал идею пансофии (в дословном переводе — «знание всего», «всеобщая мудрость»), некой всеобъемлющей си­стемы наук, которая отражала бы всеобщую гармонию мира и обеспечивала бы человеку познание Бога, природы и самого себя.

Последователи Я. А. Коменского в XVIII и XIX веках ратовали за энцикло­педизм обучения, его главной целью считали овладение учащимися системой знаний по основам всех наук. С течением времени к основам наук стали добав­ляться сведения о технологиях различных производств, и этот подход к орга­низации содержания обучения лег в основу реальных школ.

«Теория формального образования», основоположником которой явился И. Г. Песталоцци (1746—1827), занимала иную позицию в решении проблемы содержания обучения. Представители этой теории скептически относились к стремлению своих оппонентов «обучать всех всему» и считали главной целью обучения развитие познавательных сил и способностей учащихся. В условиях научного прогресса (особенно в области естественных наук и техники), кото­рый уже ощущался к середине XIX века, невозможно «вместить» в учебный процесс все многообразие научного знания. Важнее развить интересы и спо­собности учащихся, их волю и учебные навыки, внимание и память, мышление и речь. В результате такого обучения человек сможет самостоятельно осваи­вать новые знания в любой области. Для решения этих задач не нужна «много-предметность», достаточно организовать изучение небольшого набора «разви­вающих наук»: в первую очередь, математики, грамматики древних языков (латыни и древнегреческого). Концепция формального образования со време­нем стала определять содержание обучения в классических учебных заведени­ях Европы, в частности в русских классических гимназиях.

191
Известно, что К. Д. Ушинский резко критиковал теории формального и ма­териального образования за их односторонность. По мнению К. Д. Ушинского, правильно организованное изучение основ наук «дает содержание уму» и одновременно способствует развитию умственных возможностей человека, его наблюдательности, памяти, воображения, рассудка. Разработанная самим К. Д. Ушинским концепция предлагала содержание обучения в русских шко­лах строить как «систему реальных знаний во главе с родным языком». Он не только показал возможности объединить позиции теорий формального и материаль­ного образования, но и убеждал, что строить содержание обучения следует в духе идеи народности.

К началу XX века, с развитием педагогики прагматизма, активно заявила о себе утилитарная теория содержания обучения. Основной принцип отбора со­держания обучения в рамках этого подхода — практическая польза. Его «рост­ки» можно найти уже в педагогическом трактате Дж. Локка (1632—1704) «Мыс­ли о воспитании». Воспитание юного джентльмена как образованного делового человека предполагает, по мнению Дж. Локка, приобретение знаний «полез­ных и существенно необходимых». Принцип «полезности» в обучении актив­но отстаивали Ж.-Ж. Руссо и Г. Спенсер.

Но самым впечатляющим для практической педагогики оказалось постро­ение содержания обучения на основе «полезности» в прагматической педаго­гической системе Дж. Дьюи. Образование Дж. Дьюи понимал как «реконст­рукцию опыта» ученика, поэтому для него содержание обучения не могло быть заключено в заранее разработанные программы, организовано по предметам, предназначенным к изучению на определенных уроках. Кроме того, как счи­тал Дж. Дьюи, никакие знания не могут быть внедрены в опыт ребенка извне, без его личного отношения к этому знанию. Содержание обучения определя­ется только любопытством ребенка, потребностями его личного опыта: «...уче­ники приобщаются к науке, ее фактам и законам через осмысление их приме­нения в повседневной жизни»55. Поэтому учить надо не наукам, не книжным знаниям, а, занимаясь кулинарией, рукоделием, конструированием, рисова­нием и другой интересной учащимся деятельностью, учить решать жизненные проблемы, применяя научный метод познания.

В отечественной педагогике проблема содержания обучения всегда была одной из активно исследуемых проблем, особенно в советской дидактике. Наи­более значимыми оказались три концепции содержания обучения.

Исторически самой первой явилась теория комплексного построения со­держания обучения. Теоретическое обоснование комплексного обучения вос­ходит к идеям Дж. Дьюи и О. Декроли о необходимости строить содержание обучения не по учебным предметам, а вокруг системообразующих комплек­сов. Такими комплексами выступали главные области деятельности людей, трудовые процессы, значительные явления действительности (например, вре­мена года, важные исторические события) и отдельные темы, связанные с интересами учащихся. Такое построение содержания обучения делало его интегрированным.

---------------

55 Дьюи Дж. Демократия и образование. М., 2000. С. 365.

192
Интересным воплощением этих идей было содержание обучения в совет­ской школе с 1923 по 1928 год, когда внедрялись «комплексные программы ГУСа». ГУС (Государственный ученый совет) при Наркомпросе во главе с Н.К.Крупской объединил выдающихся педагогов (А.В.Луначарского, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого, М. Н. Покровского и др.). Перед ними сто­яла задача выстроить совершенно новое содержание обучения для молодой со­ветской школы. Оно должно опираться на достижения науки начала XX века и одновременно оценивать действительность с позиций марксизма, ориентиро­вать учащихся на задачи классовой борьбы и строительства социализма.

Новые комплексные программы ГУСа отменили в обучении предметную орга­низацию содержания обучения (авторы программ считали, что именно предмет­ностью определяется отрыв школы от реальной жизни). Все содержание выст­раивалось вокруг трех основных блоков: «Труд», «Природа» и «Общество». Так представлялось своеобразное «ядро» знаний и опыта, на основе которых у уча­щихся будут складываться и развиваться целостные понятия об окружающем мире, комплексное владение теоретическими знаниями и практическими умени­ями. «Труд» рассматривался как центральный блок содержания обучения «При­рода» и «Общество» изучались как объекты трудовой деятельности человека.

Но на практике «комплексные связи» получились искусственными и при­митивными. «Добывание» учащимися таких комплексных (интегрированных) знаний происходило на практических занятиях на природе, в мастерских, в цехе соседней фабрики, на митингах или в постановке театральных инсценировок. Учащимся было интересно постигать новое содержание «экскурсионным», «ак­тивно-трудовым», «лабораторным» методами, но эти познавательные искания нередко приводили в результате к поверхностным представлениям и отрывоч­ным знаниям.

В начале 1930-х годов в советской школе было вновь восстановлено пред­метное содержание обучения. Но главная идея авторов комплексных программ об интегральной связи познания и практической деятельности учащихся зна­чительно обогатила отечественную дидактику и на новом уровне начала раз­виваться в конце XX столетия.

Вторая авторитетная концепция (пришедшая в советской дидактике на сме­ну комплексным программам) рассматривала содержание обучения как педа­гогически адаптированные основы наук. Она продолжает тот же сциентизм (ори­ентацию на науку), который культивировался рациоцентрической парадигмой педагогики. Эта концепция, по существу, приспосабливала к реалиям XX века и советской системы образования идеи классической «теории материального образования», насаждала своеобразный «культ» науки.

При таком понимании содержания обучения основное внимание обраща­лось на систему естественных и математических наук и их «выход» в промыш­ленное производство и сельское хозяйство (советская школа до конца 80-х годов XX века работала как трудовая и политехническая). Конструирование содер­жания обучения с позиций этой концепции побуждало стремление к повыше­нию теоретического уровня образования, но при этом остро вставал вопрос о перегрузке учащихся, об отсутствии связи теоретических знаний с потребнос­тями реальной жизни.

193
Третья дидактическая концепция содержания обучения представляет его как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, Такое понимание содержания обучения составляло основу «всестороннего и гар­моничного развития личности», формирования научного мировоззрения уча­щихся, их устойчивых коммунистических убеждений, поскольку ориентиро­вало на обширные достижения науки и специально подчеркивало значение умений и навыков по основам наук. Личность самого ученика «выпадала» из этой системы содержания обучения, «ЗУНы» (знания, умения, навыки) на десятилетия стали дидактическим штампом, формализовавшим систему обу­чения в школе.
9.2. КОНЦЕПЦИИ СОДЕРЖАНИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБУЧЕНИЯ
Содержание — достаточно «подвижный» компонент процесса обучения. Он неизбежно меняется в связи с прогрессом наук, с социокультурными преобра­зованиями в обществе, а также с развитием педагогической теории, в частно­сти дидактики. В наши дни отчетливо проявляется ряд тенденций, которые существенно определяют развитие содержания современного обучения.

Идет интенсивный рост объема научной и технической информации: каждые 7—10 лет ее объем удваивается. Одновременно столь же интенсивно «стареют» освоенные знания: ежегодно обновляются около 5% теоретических и 20% при­кладных знаний. В этом стремительно меняющемся мире все сложнее осуще­ствлять научный отбор наиболее ценного содержания обучения, так как кон­туры будущей жизни и деятельности учащихся поколению учителей не совсем понятны. Сейчас уже нет необходимости давать знания «про запас», напротив, важно научить учащихся ориентироваться в потоке информации, самостоятель­но добывать ее, обновлять и результативно использовать.

Развивается наука. Невероятны масштабы информационных процессов. Школьное обучение в традиционном стремлении обновления своего содержа­ния, приближения его к достижениям наук заходит в тупик: учебные програм­мы предельно перегружены, все больше осознается кризис «предметности» в организации содержания обучения.

Предметное обучение отражает процессы, происходившие в культуре на заре Нового времени (конец XV — начало XVI века), когда наука и искусство обо­собляются в отдельные виды деятельности, а сама наука дифференцируется по отраслям. Образование, в первую очередь школьное, стремится организовать­ся по той же предметной аналогии, чтобы каждой отрасли науки соответство­вал свой урок.

В XXI веке преобладают исследования на стыке различных наук. Это требу­ет от современных специалистов, с одной стороны, фундаментальных знаний, а с другой — междисциплинарных. Решение сложных задач современной со-

194

циальной практики ставит даже школьное обучение перед необходимостью ин­теграции отдельных знаний и умений в операционные комплексы.

К концу XX века в развитых странах среднее образование (а в Японии даже высшее) стало массовым: учатся все без исключения дети, а не только самые способные. Современное общество относится к образованию как к «жизнен­ному ресурсу». В мире высокий рост спроса на образовательные услуги. Дале­ко не только специалистам в области дидактики становится очевидным, что массовое обучение должно строиться на неком «ядре» знаний, доступных всем учащимся.

В современном мире все активнее дают о себе знать тенденции сближения образовательных систем отдельных стран, стремления обеспечивать школьни­кам и студентам конвертируемые сертификаты об образовании. Философы видят в этом даже перспективы строительства «планетарного образовательно­го пространства».

Современная школа утратила свои функции главного «транслятора» зна­ний, которые выполняла не одно столетие. В обучении между учителем и уче­ником невероятно возросло число «посредников»: огромный выбор книжных знаний, яркий и впечатляющий видеоряд телевидения, Интернет. Возникает проблема, совсем недавно незнакомая школе: ученики любого возраста очень информированны, но информированность эта — «мозаичная», в ней отсутству­ет система знаний, их переработка на уровне теоретической рефлексии. Педа­гогически организованное содержание обучения должно, как с неизбежной данностью, взаимодействовать с этим информационным опытом учащихся.

Наиболее признанной в современной отечественной дидактике является социокультурная теория содержания обучения (В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин). Исследования теоретиков дидактики исходят из того, что поскольку способом существования человека является деятельность, то природа самой деятельности должна определять, «чему» и «как» учить мо­лодое поколение. Содержание обучения в таком контексте рассматривается как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по своей структуре самой человеческой культуре. Согласно этой теории, чело­веческое знание существует в формах эмоционально-интеллектуального и прак­тического опыта; оно всегда несет в себе личностное отношение к жизни, к лю­дям, к самому себе.

Система содержания обучения строится как единство четырех основных элементов:

1) опыта познавательной деятельности,

2) опыта осуществления известных способов деятельности,

3) опыта творческой деятельности,

4) опыта эмоционально-ценностного отношения.
1. Опыт познавательной деятельности (когнитивный опыт личности)

Он выступает в форме теоретического знания о мире (природе, обществе, человеке) и способах деятельности человека. Это научная картина мира, кото-

195

рая складывается у учащихся в результате познания законов природы, обще­ства и мышления.

В содержании обучения должны быть представлены разные виды знания:

основные понятия и термины, в которых выражается научное знание и оформляется мысль;

факты, которые отражают реальную действительность и на которых стро­ится обоснование законов науки;

законы науки, раскрывающие сущность явлений и закономерные связи между ними;

научные теории, содержащие систему научных знаний об определенных объектах действительности;

знания о способах деятельности в той или иной области человеческой деятельности;

знания о методах познания и способах научной деятельности;

знания о нормах отношений к различным явлениям жизни, без которых невозможно становление системы ценностей личности.
2. Опыт осуществления известных способов деятельности (практический опыт)

Этот компонент содержания обучения составляет систему общих интеллек­туальных и практических навыков в ведущих областях деятельности.

В познавательной деятельности необходимо сформировать опыт обращения с информацией (умения работать с бумажными и электронными носителями, систематизировать накопленную информацию), развить навыки самостоятель­ной познавательной деятельности и самообразования.

Особую роль в современном обучении приобретают так называемые «надпредметные умения», которые используются в деятельности и с теоретически­ми знаниями, и с конкретными: анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, моделирование, умение планировать, прогнозировать, определять состав объекта, выделять общее и частное, строить суждения и доказательства.

В области трудовой деятельности — опыт самообслуживания, общественно полезного и производительного труда с различным предметным содержанием.

В области художественной деятельности — опыт художественного во­сприятия мира и овладение практическими способами выражения художе­ственного отношения.

В области коммуникативной деятельности — навыки и культура общения, опыт взаимодействия в различных видах деятельности.

В области ценностно-ориентационной деятельности — опыт рефлексии сво­ей познавательной деятельности и отношений.

В области общественной деятельности — опыт проявления гражданской позиции, социально-политических отношений к действительности.

Следует иметь в виду, что этот компонент содержания обучения ориентиру­ется, главным образом, на репродуктивный характер становления практиче­ского опыта, на действия «по образцу».

196

3. Опыт творческой деятельности

Этот элемент содержания обучения предполагает опыт решения жизнен­ных проблем (познавательных, научных, практических). Он складывается не в результате прямого обращения к «готовым знаниям» или к упражнениям «по образцу», а как продукт исследовательской или практико-преобразовательной деятельности.

Современная психология творчества выделяет в опыте творческой деятель­ности такие процессуальные черты:

□ самостоятельное осуществление переноса знаний и умений в новую си­туацию;

□ видение новой проблемы в знакомой ситуации;

□ видение структуры объекта;

□ видение новой функции объекта, отличной от традиционной;

□ учет альтернатив при решении проблемы;

□ комбинирование и преобразование ранее известных способов деятель­ности при решении новой проблемы;

□ создание принципиально нового подхода, способа, обоснования.
Этот вид социального опыта обеспечивает:

□ самостоятельное и творческое применение когнитивного и практиче­ского опыта в новой ситуации;

□ преодоление дефицита информации, ее поиск, анализ и систематизацию;

□ приобретение навыков исследования проблем, проектирования поиско­вой деятельности;

□ развитие инициативы, самостоятельности, ответственности личности;

□ навыки рефлексии, оценивания результатов своего творчества.
Особую роль в становлении опыта творческой деятельности играют навыки выявления познавательных противоречий, выдвижения гипотез, построения аргументов, принятия решений.
4. Опыт эмоционально-ценностного отношения к миру

Обращение к эмоциональным переживаниям и личностному смыслу в про­цессе обучения является непременным элементом содержания. Этот опыт по существу выступает для ученика опытом осознания своих потребностей, инте­ресов, стремлений и определения своего личностного смысла обучения.

Вот почему освоение научных знаний должно сопровождаться знакомством с историей научных открытий, борьбы мировоззрений, с личностными поис­ками выдающихся людей. Это будет вызывать не только эмоциональный отклик учащихся, но и побуждать их к собственным мировоззренческим исканиям и нравственным оценкам. Овладение практическим опытом в разнообразной деятельности должно давать переживания успеха, радости общения, сотруд­ничества с товарищами и учителем. Включение учащихся в процесс творче­ства, особенно в художественной деятельности, средствами искусства, позво-

197
ляет раскрыть сущность нравственных ценностей и вызвать переживания сво­его отношения к ним. Позиция познавательной и творческой активности в обучении стимулирует и другие проявления «самости»: самоорганизацию, са­моконтроль, самоуважение, стремление к самосовершенствованию.

Все компоненты содержания обучения связаны между собой, поскольку опыт личности, его базисные компоненты всегда находятся в единстве. Ког­нитивные качества не могут проявляться без практических умений и навыков, а опыт творчества не сложится без достаточного уровня владения общеизвест­ными знаниями, умениями и навыками. Кроме того, невозможно быть вклю­ченным в процесс обучения и быть свободным от эмоциональных пережива­ний своего отношения к изучаемому, к окружающим людям, к происходящим событиям.

В настоящее время в отечественной дидактике оформилась компетентностная теория содержания обучения (В. А. Болотов, О. Е. Лебедев, А. А. Пинский, В. В. Сериков, И. Д. Фрумин, Б. Д. Эльконин). Она представляет собой определенное научное достижение теоретической педагогики и одновременно яв­ляется своевременным ответом на новый социальный заказ в отечественном образовании. В докладе Госсовета РФ «Об образовательной политике России на современном этапе» подчеркивается: «...развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решение выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к меж­культурному взаимодействию, обладающие чувством ответственности за судь­бы страны, за ее социально-экономическое процветание»56. Таким образом, новый социальный заказ явно обращает внимание на то, что традиционная «предметность» в реализации целостного социокультурного опыта вряд ли обес­печит деятельностно-личностную составляющую обучения.

Суть этой новой концепции заключается в том, что основу содержания обу­чения, по мнению ее авторов, составляют компетентности.

Компетентность это целостный опыт личности в решении жизненных про­блем, освоенные способы выполнения ключевых функций, относящихся ко многим социальным сферам и социальным ролям.

Предметные знания, умения и навыки при этом не исчезают из содержания обучения, но они выполняют роль своеобразного «предметного поля», на ко­тором предметная осведомленность и предметное умение «переводятся» на уровень универсальных умений. Например, изучение математики способству­ет развитию базисных умений:

□ логически мыслить, доказывать, обосновывать, аргументировать, кри­тически оценивать решение или высказывание;

□ владеть языком математики как средством коммуникации и деятельности;

□ строить математические модели и работать с ними;

□ вычислять, пользоваться вычислительными устройствами.

---------------

56 Педагогика, 2003. № 10. С. 10.

198
Но, кроме развития этих базисных умений, изучение математики должно способствовать развитию универсальных умений, которые лежат в основе ком­петентности:

□ умения работать по алгоритму, с формулами, с чертежами;

□ умения анализировать, сравнивать, оценивать информацию;

□ умения применять известные способы в новой ситуации, способности действовать в команде, сотрудничать, способности осознавать результат своей познавательной деятельности, осуществлять рефлексию.
Нетрудно заметить, что все эти умения формируются на межпредметном содержании и связаны с его личностным освоением.

Таким образом, компетентность — это сложный синтез когнитивного, пред­метно-практического и личностного опыта.

Одна из главных проблем, которую пытается решить компетентностная теория содержания обучения, — определить ключевые общеобразовательные ком­петентности. Еще в середине 90-х годов XX столетия Совет Европы разработал «список компетенций», которыми должны владеть все выпускники образова­тельных учреждений стран — членов Евросоюза. Постиндустриальное европей­ское общество требует от молодежи освоения ведущих способов деятельности в социальной, политической жизни, в новом информационном пространстве и поликультурном взаимодействии.

Одной из самых значимых идеологи образования Евросоюза считают «ком­петентность в области коммуникаций»: достаточное владение родным язы­ком (устным и письменным), английским языком (как языком европейского общения), умение адекватно строить общение, поддерживать контакты. Спе­циально выделяется и «компетентность в области компьютерных техноло­гий», без которой невозможно участие в современной социальной жизни и производственной деятельности. Очень важной для европейцев считается такая компетентность, как «способность учиться всю жизнь»: она предпола­гает устойчивую потребность и сложившиеся навыки самообразования. Не менее значимой является и «компетентность в области решения своих про­блем»: способность организовать свои «внутренние ресурсы» (знания, уме­ния, навыки, волю, характер, способности) и «внешние ресурсы» (обстоя­тельства и людей) для достижения поставленных целей. Если выпускники школы умеют организовать себя для достижения собственных целей, счита­ется, что школа как социальный институт выполнила свои функции. Весьма важной считается и «компетентность самопродвижения» («самопрезента­ции») как способность предъявить себя окружающим, ведь во взрослой жиз­ни выпускнику школы предстоит «предъявлять» себя на рынке труда, самоутверждаться в социуме.

Процесс овладения ведущими компетентностями в странах Евросоюза про­веряется у учащихся 9, 11, 13, 15 и 17 лет с помощью государственных стандар­тных тестов.

Отечественная педагогика выделяет в содержании обучения в качестве ве­дущих, ключевых компетенций следующие:

199
информационную компетентность (позволяет ориентироваться в совре­менном информационном пространстве, принимать решения на основе критически осмысленной информации и быть успешным);

способность к самообразованию (позволяет самостоятельно осваивать но­вые знания и умения, совершенствоваться профессионально и личностно, изменять квалификацию);

□ коммуникативную компетентность (позволяет получать необходимую информацию от людей и организаций, участвовать в принятии решений, убеждать на основе толерантного отношения к ценностям и интересам других людей);

способность к социальному взаимодействию (дает возможность использо­вать ресурсы других людей и социальных институтов для решения об­щих, социально значимых и своих проблем);

способность к самостоятельным решениям (обеспечивает собственный выбор действий и ответственность в любом социальном взаимодействии);

технологическую компетентность (позволяет осваивать и грамотно при­менять технологии в профессиональной деятельности и различных жиз­ненных ситуациях).
Нетрудно заметить, что ключевые компетентности отражают своеобразный интегрированный результат обучения, причем не тот, который привычно фик­сируется отметками по предметам в итоговом документе об образовании, а прямо ориентированный на главные социокультурные и личностные потреб­ности современной жизни.
9.3. ОРГАНИЗАЦИОННАЯ СТРУКТУРА

СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ

Как реально «работает» содержание обучения в учебном процессе? Это мож­но представить в виде некой теоретической модели, которая выстраивает содержание обучения на нескольких уровнях, и каждому из этих уровней соот­ветствует определенный нормативный документ, который организует и фик­сирует содержание обучения.
1. Уровень общего теоретического представления

Для того чтобы воплотиться в практике, содержание обучения должно быть вначале обосновано как «допредметный минимум» (В. В. Краевский). Это не­кая теоретическая модель, которая представляет: какие компоненты следует включать в состав содержания обучения, какие образовательные цели реали­зует каждый компонент, какие связи должны быть между этими компонента­ми, как они будут функционировать.

200
Рис. 11. Организационная структура содержания обучения

Такая исходная теоретическая модель содержания обучения выражена в Го­сударственном образовательном стандарте. В Конституции РФ существует по­ложение (статья 43) о том, что государство устанавливает федеральные госу­дарственные стандарты, поддерживающие различные формы образования и самообразования.

Государственный образовательный стандарт представляет собой своеобраз­ное педагогическое воплощение государственного заказа, обращенного к си­стеме образования. Он устанавливает единые нормы в освоении содержания обучения, так как ориентирует обучение на единые метапредметные (обще­предметные) компоненты:

□ реальные объекты изучаемой действительности;

□ общекультурные знания об изучаемой действительности;

□ общие и общеучебные умения и навыки, обобщенные способы деятель­ности;

□ ключевые образовательные компетентности.
Эти компоненты содержания реализуются на каждой возрастной ступени обучения, во всех учебных предметах. С их помощью складывается системо­образующая основа общего образования единого государственного уровня, и это позволяет российскому образованию соотносить себя с международной об­разовательной практикой, интегрироваться в мировое образовательное про­странство.

201
Следует обратить внимание на то, что Государственный образовательный стандарт фиксирует некий оптимальный уровень содержания обучения и предоставляет государственные полномочия для его дополнения в конкретных условиях региона и школы (или вуза). Поэтому, например, в Государственном образовательном стандарте общего образования выделяются три уровня:

1) «федеральный компонент» — определяет единое для всей России общепредметное содержание обучения и минимально допустимый объем требова­ний к уровню подготовки выпускников образовательных учреждений;

2) «национально-региональный компонент» — дает полномочия регионам включать в содержание обучения свои нормативы в области изучения родного языка, литературы, истории, географии, художественной и тру­довой деятельности;

3) «школьный компонент» — позволяет учесть специфику организации про­цесса обучения в данной школе (например, школы полного дня, сельс­кой малокомплектной школы, школы с углубленным изучением ряда предметов), особенности контингента учащихся, их интересы, запросы родителей.
2. Уровень учебного предмета

На этом уровне формирования содержания обучения конкретизируется представление о том, «чему учить»: определяется система учебных предметов, их последовательность, объем.

Нормативный документ этого уровня — Федеральный базисный учебный план. Это нормативный акт, который устанавливает перечень учебных предметов и объем учебного времени, отводимого для их изучения по ступеням общего об­разования: начальное общее образование (1—4-й классы), основное общее об­разование (5—9-й классы), среднее (полное) общее образование (10-11-й клас­сы). Федеральные базисные учебные планы существуют и для среднего и высшего профессионального образования.

Рассмотрим значение этого документа в организации содержания обучения на примере федерального базисного учебного плана для системы общего обра­зования.

Федеральный базисный учебный план предлагает распределение содержа­ния обучения с учетом того, что на федеральный компонент содержания дол­жно отводиться не менее 75% учебного времени, на национально-региональ­ный — не менее 10%, и на школьный компонент — не менее 10%.

Содержание среднего (полного) общего образования (10—11-й классы) ба­зисный учебный план предлагает строить не только как базовое, но и как про­фильное. Учебные предметы при профильном обучении группируются вокруг возможных предметных профилей (специализаций): физико-математическо­го, физико-химического, химико-биологического, биолого-географического, социально-экономического, социально-гуманитарного, филологического, ин­формационно-технического, агротехнологического, индустриально-технологи­ческого, художественно-эстетического, оборонно-спортивного. Сохраняются как обязательные дисциплины русский язык, литература, математика, исто-

202

рия, иностранный язык, физкультура, но основное количество учебных часов получают предметы, определяющие специализацию конкретных профилей.

На основе базисного учебного плана разрабатываются учебные планы об­разовательных учреждений (школ, колледжей, вузов).
3. Уровень учебного материала

На этом уровне содержания обучения реально «наполняются» все элемен­ты учебного процесса в рамках конкретного учебного предмета. Нормативный документ этого уровня — учебная программа.

Учебная программа по любому предмету имеет общую структуру. В ней вы­деляются несколько обязательных разделов.

1. Объяснительная записка. Здесь определяются цели и задачи изучения дан­ного предмета, его развивающие и воспитывающие возможности. Как прави­ло, в этом разделе выделены основные научные идеи, которые лежат в основе учебного курса, указаны ведущие способы реализации программы, основные средства, которые позволят обеспечить учащимся качественное овладение учеб­ным содержанием, формулируются возможные пути организации внутрипредметных и межпредметных связей данного учебного содержания.

2. Тематический план курса, где в табличной форме представлено распреде­ление учебного содержания по темам, формам его изучения и предлагаемое для этого количество учебных часов.

3. Основное содержание программы включает подробную «расшифровку» каж­дой темы, указанной в тематическом плане курса: понятия, теории, законы, гипотезы, алгоритмы, способы и правила деятельности из области этого содер­жания.

Построение этого раздела в значительной мере зависит от ведущего компо­нента конкретного учебного предмета, которые подразделяются на:

□ учебные предметы с ведущим компонентом «научные знания» (матема­тика, физика, химия, биология, история, астрономия);

□ учебные предметы с ведущим компонентом «способы деятельности» (рус­ский язык, иностранный язык, информатика, черчение, технология, физкультура);

□ учебные предметы с ведущим компонентом «художественное образова­ние и эстетическое воспитание» (литература, изобразительное искусст­во, музыка).
4. Требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся. Современные учеб­ные программы выделяют, кроме знания ведущего компонента данного учеб­ного предмета, еще четыре группы умений и навыков:

а) учебно-организационные (умения решать учебную задачу, владеть спо­собами самоконтроля, самооценки своего учебного труда, навыки раци­ональной организации самостоятельной учебной деятельности);

б) учебно-интеллектуальные (умения логически мыслить, решать учебные проблемы);

203

в) учебно-информационные (умения самостоятельного поиска и отбора информации, ее хранения и использования);

г) учебно-коммуникативные (владение способами построения устной и письменной речи, общения в процессе учебной деятельности).
Содержание учебной программы конструируется различными способами: линейным, концентрическим, модульным.

Линейное построение содержания требует, чтобы учебный материал выстра­ивался последовательно, с постепенным усложнением и углублением знания. Причем новое содержание вводится на основе уже известного, и для этого спе­циально предусматривается повторение пройденного. Обучение по таким про­граммам позволяет экономить учебное время и успешно формирует логичес­кие связи знания.

Концентрическое построение содержания предусматривает изучение одного материала многократно, как бы на разных уровнях теоретического обобщения и углубления, на разных «концентрах» с расширяющимися «радиусами». Та­кое построение программ оправдано во многих случаях, поскольку с основны­ми научными понятиями и законами необходимо знакомить школьников дос­таточно рано, сначала на элементарном уровне, а позже расширять и углублять эти знания. Так, общее знакомство с грамматическими характеристиками час­тей речи дается на уроках русского языка в начальной школе, а морфология частей речи изучается уже в основной школе. Или общее понятие о клетке да­ется на уроках ботаники в 5-м классе, а современное научное учение о клетке представлено только в курсе биологии в 11-м классе.

Модульное построение содержания обучения предполагает выделение в ка­честве базовой учебной единицы не раздел курса или тему, а модуль. Предмет­ная область модуля включает:

□ учебные цели;

□ перечень необходимых материалов, инструментов, оборудования;

□ ключевые понятия;

□ тематический глоссарий;

□ описание основного содержания в форме краткого текста с иллюстра­циями (схемами, моделями), видеозаписи, CD;

□ основные операции и навыки, которые требуется отработать на практи­ческих занятиях;

□ контрольно-проверочные задания.

Иными словами, структура модульного построения учебной программы предполагает выделять целевой план освоения учебного содержания, банк ин­формации в предметной области модуля и методическое руководство по до­стижению поставленных учебных целей.
4. Уровень учебной деятельности

Учитель и учащиеся в учебном процессе взаимодействуют на конкретном содержании, которое «материализовано» в деятельности на уроке, на экскур-

204
сии, в домашней работе, то есть в главном дидактическом отношении «препо­давание — учение». Этот уровень содержания обучения находит свое вопло­щение в учебниках и учебных пособиях.

Учебники содержат изложение конкретного научного знания, а также по­знавательные задачи и упражнения для отработки умений и навыков. Дидак­тический анализ современных учебников для основной и профессиональной школы (Л. Я. Зориной, Д. Д. Зуева, В. В. Краевского, О. П. Околелова) пока­зывает, что более высокую педагогическую эффективность имеют те из них, где соблюдены следующие требования:

□ содержание учебника четко структурировано — выделены главные еди­ницы текста (части, разделы, главы, параграфы), иерархия целого и ча­сти выражена в системе символов, типографским исполнением шриф­тов и приемов печати;

□ представлены различные средства и методы, побуждающие учащихся к мотивированной познавательной деятельности (четкая постановка учеб­ных задач, обращения к области познавательных интересов учащихся, использование убедительных примеров, ярких фактов, парадоксальных суждений);

□ основное знание моделируется в символической или графической фор­ме, выделяются наиболее общие понятия и отношения, их закономер­ные взаимосвязи;

□ содержание учебника ориентировано на организацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся (постепенное усложнение мате­риала, включение системы наводящих вопросов и скрытых подсказок, использование заданий для самоконтроля и самопроверки, памяток по организации самообразования);

□ в текст включены информационные «заставки» по проблемам истории на­уки, сведения из биографий выдающихся ученых и деятелей культуры, за­нимательная информация, расширяющая кругозор учащихся и побужда­ющая их к творчеству, сведения о новейших гипотезах науки и др.
При отборе информационного материала в учебнике автор ориентируется, в первую очередь, на ведущий компонент данного учебного предмета. Когда это условие нарушается, на свет появляются, например, учебники литературы для средней школы, где представлен научный литературоведческий анализ со­чинений русских классиков вместо материала для художественного познания действительности и приобщения учащихся к искусству художественного слова.

Научное содержание в учебнике может быть представлено как в логике со­временной науки (ее определенные области, разделы), так и в логике истории науки (от наблюдения явлений к их объяснению). Первый путь дает более це­лостную картину научного знания, но он труднее для восприятия учащимися. Второй путь увлекательнее, но требует специальных педагогических средств, чтобы у учащихся сложилась целостная картина научного знания. Выбор того или иного пути построения содержания учебника зависит от того, как постро­ена программа данного учебного курса — линейно, концентрически или мо­дульно.

205
Модульный учебник выстраивает содержание в интегративной структуре. В нем нет привычного текста с подробным изложением материала, а каждый программный модуль представлен набором взаимосвязанных блоков:

1. Блок «вход» предназначен для актуализации опорных знаний и способов действий (это вопросы и вспомогательный текст, где приводятся опорные по­нятия и способы действия).

2. Теоретический блок содержит основной учебный материал, расположен­ный в определенном порядке:

□ дидактическая цель,

□ формулировка учебной задачи,

□ изложение основного содержания материала,

□ контрольный тест.
3. Блок «генерализации» — обобщение изученного содержания, восхождение от абстрактного к конкретному (примеры, иллюстрации, реальные ситуации).

4. Блок «применения» — система задач и упражнений.

5. Блок «стыковки» — совмещение пройденного материала с содержанием смежных модулей и межпредметных связей.

6. Блок «углубления» предлагает учебный материал повышенной сложности для учащихся, проявивших особый интерес к предмету.

7. Блок «выход» — контрольные задания. Учащимся, не выполнившим то или иное задание, предлагается вернуться в тот или иной предыдущий блок.

Модульный учебник может использоваться дифференцированно и для ос­новного, и для углубленного уровня освоения курса.
5. Уровень результата обучения

Содержание обучения проявляется и на уровне личностного развития уче­ника (его потребностей, интересов, способностей, ценностных ориентаций и убеждений). Ученик «присваивает» основные компоненты обобщенного соци­ального опыта, в которых реализуется содержание обучения, и его отношение к действительности приобретает личностный смысл, становится осмысленным.

Этот уровень содержания обучения реализуется в обратной связи учебного процесса как результат обучения, с ним непосредственно связана характери­стика его качества. Качество обучения — это:

□ мера реализации Государственного образовательного стандарта на лич­ностном уровне;

□ степень успешности освоения учащимися образовательных программ по предметам, предусмотренным учебным планом;

□ уровень личностного взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения, мера соотнесения «педагогического замысла» учителя и «жиз­ненного смысла» учеников. Объективно содержание обучения на уровне результатов заложено в вопро­сах экзаменационных билетов и письменных заданий, в тестах ЕГЭ.

206
Следует помнить, что в рассмотренной нами иерархии пяти уровней содержания обучения каждый последующий опирается на предыдущий и все уровни находятся во взаимосвязи друг с другом. Иными словами, в материал конкретного урока, в параграф учебника должен быть включен и уровень тео­ретических представлений, и предметный уровень содержания обучения, а ре­ализацию всех уровней следует проверять на уровне результатов обучения.

Таким образом, содержание обучения представляет собой научное знание как специально организованную педагогическую систему. Современные теоретики обучения (В. П. Зинченко, В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, В. И. Слободчиков, В. В. Сериков) определяют ведущие методологические ори­ентиры ее организации.

1. В содержании современного обучения ведущая роль принадлежит социокультурному контексту. Содержание обучения «черпается» из сово­купности достижений материальной и духовной культуры общества и строится на механизме интериоризации ценностей культуры во внутрен­ний мир личности.

2. Содержание современного обучения «выходит» в сферы функциональ­ной грамотности личности: лингвистической, коммуникативной, ком­пьютерной, естественно-математической, психологической, здоровье-сберегающей и др. Достаточное освоение содержания обучения на уровне функциональной грамотности не только обеспечивает личности эффективное действие в социуме, но и является фундаментом становления компетентностей.

3. Усвоение содержания обучения — не формальная цель, а средство раз­вития познавательных способностей личности, ее способностей к ком­муникации, рефлексии и стремления к самосовершенствованию. Содер­жание обучения должно обеспечивать механизм экстериоризации, то есть «восхождения» от собственных мыслей к эмоциональной оценке и во­левым усилиям, к собственным действиям.

4. Содержание обучения направлено на формирование в каждой предметной области основных психодидактических компонентов:

• системы развития научных представлений;

• системы развития субъективных отношений

• системы развития индивидуальных стратегий и технологий деятель­ности.
5. Современное содержание обучения должно предоставлять учащимся возможность амплификации, то есть свободного выбора, поиска и на­хождения себя в учебном материале.

207


Формы обучения
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   15


Глава 9 9.1. ПРОБЛЕМА СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации