Голованова Н.Ф. Общая педагогика - файл n1.doc

приобрести
Голованова Н.Ф. Общая педагогика
скачать (1999 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1999kb.16.09.2012 15:19скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15
Часть I

ФИЛОСОФСКИЕ И СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ


Педагогика как наука
Глава 1


    1. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ И РАЗЛИЧНЫЕ ФОРМЫ

ПОСТИЖЕНИЯ БЫТИЯ

Важнейшей составляющей жизни человека как сознательного существа яв­ляется постижение им своего бытия, освоение знания об окружающем мире и самом себе. Слово «наука» в переводе с греческого означает «знание». Но на­ука — далеко не единственная и не самая древняя форма постижения бытия.

Одной из самых ранних, древних форм постижения бытия является мифо­логическая форма (от греч. mythos — слово, рассказ, предание). Миф не стоит воспринимать как некую первоначальную, «пранаучную» форму объяснения событий и явлений жизни. Мифы ничего не объясняли, не убеждали логикой построения рациональной мысли. Мифы своеобразно оправдывали происхо­дящее в природе и социальной жизни определенными священными установ­ками, они создавали для древних людей естественную среду духовного обита­ния, не требующую объяснения.

Потребность в мифах была напрямую связана с мифологическим сознани­ем древнего человека: он «очеловечивал» все окружающее, переносил на пред­меты природного мира свойства, которые замечал у себя, например приписы­вал растениям и камням способность думать и разговаривать, иметь чувства и желания. Мифическим существам были присущи как человеческие способно­сти, так и те, что человеку в реальной жизни были не свойственны. Например, Зевс, «отец богов и людей», имел облик могучего, сильного мужчины, он мог сердиться, раздражаться, мог любить свою дочь Афину. Но при этом, управляя всеми небесными явлениями и временами года, Зевс сам был явлением при­роды, сам был громом и молнией.

Мифы охватывали все формы жизнедеятельности людей и выступали как основные «тексты» первобытной культуры. Ведь мифология — это бесписьмен­ная форма постижения бытия, мифы передавались в культуре человеческого сообщества устно: их рассказывали, запоминали, передавали своим соплемен­никам, своим подрастающим детям. Чужаками считали тех людей, которые не знают «наших» мифов, верят иным мифическим героям. Знание одних и тех же мифов устанавливало в среде людей единство взглядов. А это уже функция образования.

13
Представляемая реальность мифических образов (племенного тотема, леса, населенного душами растений и животных, табуированных тропинок в нем, ритуальных масок, татуировок, танцев и др.) для древних людей была столь же реальна, как и сама природа. Известные исследователи первобытной культуры и мифологического сознания Люсьен Леви-Брюль, Клод Леви-Строс, Марга­рет Мид и другие убежденно приходили к выводу, что наши древние предки жили в пространстве своеобразного «коллективного представления», вопло­щенного и передаваемого в магических символах мифа. Перед нами одна из самых ранних форм образования: создание образа эмоционально мотивиро­ванных совместных ритуальных действий. Представление о мире, запечатлен­ное в таких мифологических образах, не рационально, а наполнено эмоцио­нальным переживанием огромной силы, поскольку слагается из общего, одновременного переживания большой массы людей.

Приобщение к познанию («коллективному представлению») древних людей с тотемическим, пралогическим сознанием происходило в магических ритуа­лах. Именно потому, что огромное количество жизненно важной информации было рационально необъяснимо, плохо поддавались логическому осознанию причинно-следственные связи событий и явлений, необходимы были маги­ческие операции с особым ритуальным поведением. Этим целям у разных на­родов служили обряды инициации (посвящения). В культуре Древней Греции важнейшими магическими ритуалами были мистерии — священные драмы, исполняемые в строго определенное время и посвященные наиболее почитае­мым богам.

К числу самых известных мистерий относились Элевсинские мистерии, которые проводились каждые пять лет с 1400 года до н. э. до IV века н. э. В них ежегодно участвовало до трех тысяч человек. Известно, что в разное время в них участвовали Алкивиад, Платон, Аристотель, Эпикур, Цицерон.

В основе Элевсинской мистерии лежит миф о похищении Плутоном (бо­гом подземного царства) богини Персефоны, молодой прекрасной девушки, собиравшей на лугу цветы. Мать Персефоны, Цирцея, отправляется на поис­ки дочери, долго и мучительно страдая, ищет ее. Узнав, что дочь у Плутона в подземном царстве, Цирцея умоляет отпустить ее дитя. Плутон долго упирает­ся, но потом соглашается выпускать ее из подземного царства на шесть меся­цев, а по их истечении вновь возвращать к себе. Когда Персефона поднимает­ся из подземного царства, расцветают все цветы в садах и на лугах; когда через полгода ей снова приходит пора возвращаться в царство Плутона, цветы вянут, природа оплакивает ее уход.

Участники Элевсинской мистерии знали содержание мифа. Именно он объяснял древним грекам смену времен года. Но миф о Персефоне содержал и мистическую информацию. Персефона символизировала душу, ее взаимодей­ствие с телом («подземным царством»). Участники мистерии после многоднев­ных ритуалов и посвящений включались в действие, где главные роли мифи­ческих героев исполняли жрецы и жрицы. Они посвящали в тайное знание духовного совершенствования: учили «просить» Плутона отпускать душу из тьмы материального мира на свет разума, то есть раскрывали силы интуиции, предчувствия, предвидения, слияния своего восприятия с восприятием друго-

14

го человека. Так мистерия делала для древних людей совершенно реальной мистическую информацию, обучала пользоваться ею.

Становление педагогического знания невозможно понять, если не брать во внимание религиозную форму постижения бытия. Она предполагает принятие определенных сторон действительности на веру. Верующий признает и чудо, и Божественное откровение, для него являются непреложными не постигаемые разумом истины о сверхчувственном мире, о реальности души и духа, об обра­зе Божьем в душе человека, о первородном грехе, об исповеди и искуплении, о величайшем значении молитвы как способе общения с Богом. Все самое слож­ное, неопределенное и непостижимое в жизни человек преодолевал и разре­шал с помощью веры. Беспомощность перед болью, потерями, страх смерти, беззащитность и одиночество, мучительные поиски смысла жизни, трепет пе­ред тайной рождения и развития ребенка ставит многих людей перед необхо­димостью религиозного познания мира.

Важной областью религиозного постижения бытия, имеющей отношение к педагогике, является душа ребенка, его духовная жизнь. Душа не формируется даже самым мудрым учителем и любящими родителями. Она выявляется, рас­крывается. Известный современный психолог В. П. Зинченко утверждает, что «человек по мере активного, деятельностного и созерцательного проникнове­ния во внутреннюю форму слова, символа, другого человека, произведения искусства, природы, в том числе своей собственной, строит свою внутреннюю форму, расширяет внутреннее пространство своей души»1.

Религиозное постижение бытия не является произвольной выдумкой отдель­ных духовных лидеров или людей, попавших под их влияние. В таком позна­нии действует принципиально иная логика: не из причины исходит следствие, а из следствия верующий человек достраивает причину. Еще И. Кант замечал, что этот теологический мир — видимость, он ни на что реальное не опирается, но он действует так, как если бы он существовал. Иными словами, Кант счи­тал, что это иллюзия, но объективная, трансцендентальная: ее нет, но мы в нее верим. Линия горизонта, вращение Земли — эти явления мы тоже видеть не можем, но верим в их существование, наблюдая их следствия, ориентируемся на них в своей практической жизни. Бог, единство мира, душа человека — сущ­ности, которые тоже принимаются на веру, ибо находятся выше человеческого сознания.

Вера как способ постижения бытия занимает свое определенное место в педагогическом знании, особенно в области воспитания. Выдающийся русский философ и педагог В. В. Зеньковский, много писавший о детской душе, о ду­ховной жизни в различные периоды детства, считал, что воспитание должно пониматься как спасение души: «В воспитании мы ведем дитя, помогаем ему достичь такой силы личности, при которой оно достаточно овладевает тайной свободы в себе; воспитание плодотворно лишь в той мере, в какой оно обра­щено к духовной жизни, пронизано верой в силу Божию, в человеке светящую как образ Божий, способно зажечь детскую душу любовью к добру и правде»2.

1 Зинченко В. П. Размышления о душе и ее воспитании // Вопросы философии. 2002. № 2. С. 132.2 Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1996. С. 154.

15
Художественная форма постижения бытия реализуется с помощью зритель­ных, слуховых ощущений и их чувственного переживания, в результате чего возникают яркие художественные образы. Такие образы на личностном уровне создают особую «вторую реальность», нередко более устойчивую и значимую для человека, чем та, что обосновывается средствами научных изысканий.

Погружаясь в мир образов, созданных звуками, цветом, пластичными фор­мами движений, словом, человек постигает глубоко личные, интимные про­блемы, он входит в мир человеческих ценностей, куда рациональным путем научного познания проникнуть трудно. Настоящее произведение художествен­ного творчества в любом виде искусства всегда отличает то, что в нем как бы присутствует душа художника, его переживания и духовные поиски в момент создания произведения. Именно эта особенность художественных произведе­ний побуждает людей обращаться к ним, чтобы вглядеться в себя, оглянуться на события и переживания собственной жизни, соотнести их с образами пере­живаний автора. Нельзя не согласиться с А. А. Ухтомским, который считал, что песни Петрарки и Данте стали определителями поведения для дальнейше­го человечества.

Педагогику всегда интересует преобразование человека, возвышение его личности в процессе взросления. Художественная форма постижения бытия проникает в эту область тонко и глубоко, затрагивая такие состояния человека, которые почти или совсем неподвластны рациональному осмыслению. Имен­но в общении с искусством, под влиянием сильных художественных образов, переживая, человек способен присваивать убеждения. Декларативно их навя­зать невозможно.

У известного русского писателя Г. И. Успенского есть очерк «Выпрямила» (1885), посвященный величайшему творению искусства Венере Милосской. Сельский учитель Тяпушкин в занесенной снегом деревушке, задавленный бедностью, никчемностью своей жизни, ощущением беспредельного несчастья, обращается воспоминаниями к событиям десятилетней давности. Работая до­машним учителем у состоятельного помещика, он побывал в Париже. Почти случайно Тяпушкин попал в Лувр, уйдя из гостиницы без спросу в тяжелей­шем настроении и с мыслями о безысходности своего лакейского существо­вания. Так же неожиданно он оказался перед статуей Венеры Милосской: остол­бенел от восторга и все не мог понять, что такое с ним случилось. Воспоминания о том переживании восторга перед совершенством «выпрямляли» душу Тяпушкина, наполняли горячим желанием действовать, радоваться жизни, со­хранять свое человеческое достоинство. Он даже решает купить себе фото­графическую открытку Венеры Милосской, повесить на стене и, когда «задавит, обессилит тяжкая деревенская жизнь», взглянуть на нее, вспомнить все и «обо­дриться».

Научная форма постижения бытия по праву владеет огромным массивом педагогического знания. Научное познание стремится понять мир в его объек­тивном существовании. Наука всегда обращена к опытной достоверности, ло­гической обоснованности, всеобщности выводов.

Слово «наука» долгое время обозначало знание вообще или просто знание о чем-то. Астрология, алхимия, которые сегодня не относятся к наукам, в тече-

16

ние долгого времени признавались таковыми. В Средние века для европейцев теология была неоспоримой царицей наук. В XVII веке, в эпоху Декарта и Лей­бница, метафизика стала фундаментом наук и первой из них. Изменения на престоле «цариц наук» свидетельствуют о том, что наука как способ постиже­ния бытия связана с изменением типа научной рациональности.

Наука всегда озабочена поиском единой основы видения разнообразных яв­лений мира: такой мир можно описать, объяснить, в нем проще и понятнее жить, действовать. Рациональное, логическое обоснование и систематизиро­ванное знание можно успешно передавать другим людям, особенно молодому поколению.

Полученные новые знания наука выражает, в первую очередь, в словесно-понятийной форме категорий, принципов, концепций, теорий. Поэтому каж­дая наука, как рационально-теоретический способ постижения бытия, имеет свой язык, свою систему методов исследования, в том числе теоретических, так как, изучая многие процессы и явления, например в педагогической области, ученый не может их буквально «трогать руками», а должен обходиться теоре­тическими построениями.

Формы постижения бытия не только последовательно развивались в исто­рии человеческой культуры, но и сменяли друг друга в своей актуальности и убе­дительности для определенного времени. Нетрудно заметить, что наше время тяготеет к научной форме постижения бытия. Но менее актуальные, сточки зре­ния здравого смысла, формы постижения бытия (например, мифологическая или религиозная) вовсе не уходят на «периферию» культуры. Они по-прежнему выполняют свои функции, но практика образования к ним не обращается.

Между тем современная психология обнаружила, что ребенку свойственна мифологическая форма постижения бытия. Мир взрослых людей, их жизнь и отношения абсолютно непонятны детям. Чтобы вступить в общение со взрос­лыми, ребенок должен как-то обозначить явления окружающей жизни, при­своить их смыслы. Он делает это с помощью мифов.

Поэтому самые первые впечатления детской жизни, пережитые и приня­тые в мифологической форме, так сильны. В детском сознании они трудно вытесняются научными объяснениями, которые начинают давать в школе. На­пример, формирование понятия о живой и неживой природе у первоклассни­ков с трудом преодолевает детский образ, в котором «живая природа» — птич­ка, которая летает и поет, а «неживая природа» – погибшая, мертвая птичка.

Маленькие дети безудержно фантазируют — это их мифотворчество. Они расставляют «смысловые метки» в предметном и пространственном мире, ко­торый осваивают. Так, в социальном опыте детей младшего школьного возра­ста живут образы «раненого дерева», «больной реки», «веселого леса». Они одушевляют (субъективируют) объекты и явления окружающего мира, входят с ними в контакт в своих фантазиях, готовы о них заботиться и дружить с ними. Эти мифологические слои познания предшествуют изучению на уроках при­родоведения научных знаний об экосистемах, о пищевых цепочках и способах экологической защиты природных объектов.

Даже сама наука конца XX века (теория техники, квантовая физика и др.) доказала существование творческих сил Вселенной. Законы квантовой меха-

17
ники и уравнение Шрейдингера о волновых функциях мира убеждают, что уп­равляет миром Творец. Вот почему, по мнению В. И. Вернадского, идеалом развития науки должно быть взаимодействие ее с другими формами постиже­ния бытия.

Педагогика как наука вырастала в истории культуры, последовательно вос­принимая, аккумулируя все достижения мифологической, религиозной и ху­дожественной форм постижения бытия, обобщая опыт практики воспитания. Именно поэтому педагогика, кроме научного способа постижения педагоги­ческих явлений и процессов, обращается и к мифологическому, и к религиоз­ному, и к художественному.

Педагогика и по сей день занимает особое место в мире наук. Она, бесспор­но, активно развивается как теоретическая область: происходит выработка, систематизация, проверка научного педагогического знания, определяются критерии его обоснованности, достоверности и эффективности в практике применения. Но педагогика одновременно представляет собой некую область педагогического искусства: знание, в полной мере отвечающее критериям на­учного, может быть получено лишь в результате живой практики воспитания и обучения, в общении с участниками педагогического процесса, в анализе про­дуктивной и творческой деятельности детей.

На эту уникальную особенность педагогики впервые обратил внимание еще К. Д. Ушинский. В одной из своих первых педагогических работ — «О пользе педагогической литературы» (1857) — он с восторгом первооткрывателя пи­шет о том, что педагогика — это и наука и искусство одновременно: «Связь фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическом деле, каково воспитание»3.
1.2. ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
Естественный исходный вопрос, который возникает при характеристике на­уки, — это вопрос о ее предмете, о той области реальности, которую она изучает и способы преобразования которой она ищет. «Педагогика» в переводе с грече­ского означает «детоведение» (paidos — дитя, ago — веду). Педагогами в Древней Греции называли рабов, сопровождавших детей своих хозяев в школу. Это бес­хитростное и почти бытовое понятие не случайно закрепилось в культуре и ста­ло наименованием одной из важнейших наук, изучающих человека. В понятии «педагогика» точно зафиксированы его главные смыслы: непосредственная бли­зость к ребенку, к развивающейся личности, «ведение» ее по трудным дорогам взросления к высотам культуры и сложностям социальной жизни.

Предмет педагогической науки — образование как целостный педагогический процесс, раскрыть который можно в характеристиках процессов, его составля­ющих: социализации, индивидуализации, воспитания, обучения, развития.

-------------------

3 Ушинский К. Д. Педагогические сочинения. В 6 т. Т. I. M, 1988. С. 162.

18
Слово «образование» этимологически связано со словом «образ»: образ Божий, человек как подобие Бога, совершенный образ человека («лик»), его личность. «Образование» — калька с немецкого слова Bildung. Корень bild обо­значает «образ», «нечто неопределенное», суффикс ung указывает на процессуальность (становление образа, обретение образа). Принято считать, что в русский язык это слово пришло благодаря известному журналисту и просвети­телю второй половины XVIII века Н. И. Новикову. Некоторые историко-педа­гогические источники указывают на то, что понятие «Bildung» широко исполь­зовал в своих сочинениях И. Г. Песталоцци и переводчики его работ на русский язык применили эту кальку с немецкого. Так или иначе, но понятие «образо­вание» получило широкое распространение в русской педагогической литера­туре с середины XIX века.

В европейской культуре под влиянием философии рационализма, успехов развития естественнонаучного знания и прогресса техники сформировался свой смысл понятия «образование». Образование понималось как передача и усвое­ние образца, то есть систематизированного знания, полученного и обоснован­ного науками, прежде всего естественными. Иными словами, образцы для жизни человека и общества задавала наука.

В современных европейских и североамериканских психолого-педагоги­ческих работах для обозначения самого понятия «педагогика» и понятий «об­разование», «воспитание» используется один термин — education. Значение здесь несет в себе латинский дериват educo, в котором приставка е- (ех-) ука­зывает на движение изнутри, а корень duco обозначает «я веду», «я вывожу». Смысл этого понятия ясно связан с отражением в англо-саксонской куль­туре архетипа «самости», самосовершенствования, самодвижения на пути к знанию.

На заре становления советской педагогики ее первые теоретики пытались связывать понятие «образование» с гуманистическими идеями всестороннего развития личности. Так, А. В. Луначарский (первый Нарком просвещения Со­ветской России) писал, что «когда народу приходилось определять, что дол­жен сделать из себя всякий человек и что должно сделать общество из него, то рисовалась картина возникновения из какого-то материала образа человече­ского. Образованный человек — человек, в котором доминирует Образ челове­ческий». (курсив наш. — И. Г.)4.

В последующие десятилетия советская педагогическая наука сузила поня­тие «образование», и оно стало обозначать «путь и результат обучения», то есть имело конкретный дидактический смысл. Именно он глубоко укоренился в массовом педагогическом сознании.

Зачем нужен такой выход в этимологию слова «образование», такой линг­вистический анализ? Науку определяют понятия, слова. Слово отражает не только смысл дефиниции, оно несет в себе то, что известный философ М. Мамардашвили считал «силой языка», которая предполагает «внутреннее действие над собой». Именно поэтому понятия всегда обозначают позицию автора, суть его концепции. Кроме того, лингвистический анализ слов помогает уточнить

------------------------

4 Луначарский А. В. О воспитании и образовании. М., 1976. С. 354.

19
«затертые» временем и конъюнктурным употреблением смыслы, а иногда убеж­дает вернуться к первородному, самому глубокому смыслу.

Современная педагогическая теория рассматривает по меньшей мере четы­ре аспекта содержательной трактовки образования:5

1) образование как ценность;

2) образование как система;

3) образование как процесс;

4) образование как результат.
1. Ценностная характеристика образования предполагает рассмотрение трех взаимосвязанных уровней:

□ образование как ценность государственная: образование является ин­теллектуальным, научно-техническим и культурным потенциалом госу­дарства, но необходимы специальные государственные механизмы, в частности материальная поддержка государственных образовательных учреждений, специальная кадровая политика, чтобы реально обеспечи­вать престиж образования в государстве;

□ образование как ценность общественная: разные слои общества видят ценности образования по-разному; зрелость гражданского общества определяется тем, насколько его представителям удается добиваться от государства решения проблем образования в пользу граждан, в интере­сах развития страны;

□ образование как ценность личности: качественное образование может стать решающим условием высокого уровня жизни человека, обеспечить реализацию его жизненных интересов и личностных способностей.

Только единство этих трех уровней создает в реальной жизни необходимую гармонию образовательных потребностей и образовательных возможностей.
2. Образование как система — это определенная, взаимосвязанная иерархия образовательных заведений, отличающихся по уровню и профессиональной на­правленности образования. Закон Российской Федерации «Об образовании» устанавливает систему государственного образования, состоящую из несколь­ких ступеней:

дошкольное образование — дошкольные образовательные учреждения;

общее образование — начальное общее (4-летняя начальная школа); основное общее (9-летняя общеобразовательная школа); среднее (пол­ное) общее (11-летняя общеобразовательная школа);

профессиональное образование: начальное профессиональное (профессио­нально-технические училища); среднее профессиональное (средние спе­циальные учебные заведения); высшее профессиональное (высшие учеб­ные заведения);

----------------

5 Гершунский Б. С. Философия образования для XX] века. М,, 2002; Запесоцкий А. С. Образование: Философия, культурология, политика. М., 2003; Добренькое В. И., Нечаев В, Я. Общество и образова­ние. М, 2003.

20
послевузовское профессиональное образование — аспирантура, ординату­ра, адъюнктура;

дополнительное образование — музыкальные и художественные школы, школы искусств, дома детского и юношеского творчества, станции юных техников, юных натуралистов; институты и факультеты повышения ква­лификации.
Для оптимального функционирования системы образования важна не толь­ко определенная целостность и стабильность каждого звена системы, взаимо­связь и приемственность ее ступеней «по вертикали», но и динамичность развития, стремление к вариативности и способность гибко реагировать на из­менения образовательных потребностей и возможностей общества.

3. Образование как процесс предполагает качественные изменения, движе­ние от незнания к знанию, от неумения к мастерству, от непросвещенности к культуре. Это движение обеспечивается взаимодействием двух главных персо­нажей: педагога (воспитателя, учителя, мастера-наставника, профессора) и уча­щихся (школьников, студентов, аспирантов). Продуктивный путь организа­ции процесса образования состоит в том, чтобы учащиеся, освоив позицию объекта педагогического влияния, постепенно переходили на позицию субъек­та взаимодействия с педагогом.

Образование как процесс характеризуется рядом обязательных атрибутов:

□ специально организуемые педагогические цели и прогнозируемые резуль­таты образования;

содержание образования (необходимая информация и социальный опыт);

организационные формы процесса образования (индивидуальные, коллек­тивные, групповые);

□ средства образования: информационные (книги, учебные пособия, про­граммные продукты), средства наглядности, технические средства;

педагогические технологии — совокупность и система способов реализа­ции целей образования в конкретных педагогических условиях.

4. Образование как результат фиксирует уровень присвоения личностью цен­ностей, которые реализует процесс образования. «Лестницу» образовательных результатов условно можно представить так.

«Грамотность» — своеобразный «стартовый» уровень образования, кото­рый обеспечивает человеку возможность для дальнейшего продолжения обра­зования. В истории развития культуры уровень грамотности существенно ме­нялся: когда-то грамотным считался человек, способный читать Псалтырь и знающий четыре действия арифметики; в наши дни стартовый уровень в со­циальной жизни обеспечивает уже общее среднее образование.

Современное представление о грамотности включает три основные состав­ляющие: грамотность чтения, математическую грамотность и естественнона­учную грамотность. Так, например, грамотность чтения — это не просто тех­ника чтения, а способность учащегося осмысливать текст, анализировать его, давать собственную оценку предъявленной информации, умение соотнести

21

прочитанное со своим жизненным опытом и использовать его содержание в своей деятельности, а при наличии противоречивой информации — сформу­лировать гипотезу, аргументировать ее и сделать вывод. Существует даже авто­ритетное международное исследование достижений учащихся — PISA, кото­рое определяет уровень грамотности выпускников основной школы и по этим результатам дает оценку качества образовательной политики государств, об­разовательных систем отдельных стран и образовательных доктрин того или иного педагогического сообщества.

«Компетентность» — выражает способность человека накапливать, интег­рировать знания и опыт, переносить и использовать их в различных жизнен­ных ситуациях; уровень компетентности предполагает наличие развитой по­требности и навыков в области самообразования.

Компетентности нельзя научиться в прямом смысле слова. На уровне ком­петентности учащийся реализует знания и умения, являющиеся продуктом обучения, в решении учебных и жизненных проблем, и они становятся про­дуктом его социального опыта.

Уровень компетентности до недавнего времени считался неоспоримым ре­зультатом профессионального образования. Выпускник профессиональной школы (прежде всего, высшей) должен быть компетентным специалистом, способным сразу активно включиться в свою профессиональную деятельность, принимать верные производственные решения, поддерживать необходимый уровень квалификации, успешно заниматься самообразованием. В наши дни уже ставится вопрос об «общеобразовательной компетентности», о достиже­нии уровня компетентности в системе общего образования, прежде всего в про­фильной старшей школе.

«Образованность» характеризует достаточно широкий кругозор личности в различных областях жизни природы, общества и человека. При этом образо­ванный человек обязательно имеет область особого интереса в науке и культу­ре, он способен реализовывать свою индивидуальность в творчестве.

Обывательская оценка образованности нередко бывает связана с наличием у человека определенного диплома (лучше высшего учебного заведения или даже двух). Но жизнь не перестает доказывать, что диплом — не более чем государ­ственный сертификат об окончании того или иного учебного учреждения систе­мы образования, он прямо не фиксирует личностный уровень образованности.
1.3. ОБРАЗОВАНИЕ КАК ЦЕЛОСТНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС
В современных работах по педагогике, особенно в учебниках и пособиях для учителей, популяризируется некая понятийная формула: «Образование = Обучение + Воспитание». Она совершенно не отражает настоящего содержа­ния этого педагогического феномена.

22
Образование — сложный и длительный процесс построения личностью своего образа, своеобразное становление самого себя. Он, бесспорно, включает про­цессы воспитания и обучения, но одновременно предполагает социализацию и индивидуализацию личности, ее физическое, интеллектуальное, нравствен­ное, художественное развитие. Образованным можно назвать не просто человека «обученного», закончившего школу или вуз, а человека, готового к самостоятельному и ответственному действию на основе своего выбора в про­фессиональной деятельности, способного компетентно принимать решение в новых для себя условиях, преодолевать жизненные трудности и противоречия в интересах людей, добра, справедливости.

Образование, во-первых, предполагает социализацию личности. Это процесс адаптации личности к социуму, процесс усвоения человеком готовых форм и способов социальной жизни, способов взаимодействия с материальной и ду­ховной культурой и одновременно выработка собственного социального опы­та, своего стиля жизни.

В результате образования должна сложиться своеобразная готовность к жизни, способность действовать, принимать решения, различать добро и зло и выбирать свое место в этих нравственных оппозициях, строить отношения с разными людьми, находить необходимую информацию и успешно пользоваться ею. Иными словами, современный образованный человек должен быть хоро­шо социализирован.

Образование должно строиться с учетом этапов созревания и проявления сущностных сил человека, то есть с учетом его развития. «Развитие» — тради­ционная категория психологической науки, но без ее использования в харак­теристике целостного процесса образования возникает представление, что ре­зультат образования напрямую связан только с компетентностью и мастерством педагога, с эффективностью тех социально-педагогических условий, которые созданы в образовательной практике.

Опираясь на исследования отечественных психологов (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. С. Мерлин, Д. Б. Эльконин, Д. И. Фельдштейн), в обоб­щенном виде развитие личности можно определить как совокупность процессов качественного изменения психической целостности человека: совершенствование функциональной готовности, формирование операционных систем психических новообразований, которые обеспечивают личности возможность относительно успешно решать свои жизненные проблемы.

Научно обоснованная периодизация возрастного развития позволяет обозна­чить закономерности смены ведущих видов деятельности, на которых строится весь процесс воспитания, социализации и обучения. Кроме того, современная психология развития значительно углубила представление о проявлениях основных новообразований личности на различных возрастных этапах, убедительно конк­ретизировала идею о своеобразии психической жизни ребенка каждого возраста.

Образование как целостный процесс включает в себя и подсистему процесса воспитания. Понятие «воспитание» принадлежит к числу наиболее многознач­ных понятий в педагогике. Русский фольклор, древние религиозные и философско-педагогические тексты свидетельствуют о том, что понятие «воспитание» обозначает один из древнейших архетипов русской культуры. Если обратиться к

23
ТАБЛИЦА (Возрастная периодизация развития по Л.С. Выготскому и Д.Б. Эльконину)

семантической природе понятия «воспитание», то легко установить основу «пи­тать» (синоним «кормить», отсюда «окормлять»). Слово с таким значением зак­репляет представление о том, что становление добра в человеке невозможно без воздействия извне, но воздействия доброго, сердечного, заботливого и ответ­ственного. Славянское православное толкование воспитания исключает слепое преклонение перед личностной самостью, отраженной в латинском educo.

В современной педагогике принято различать несколько смыслов понятия «воспитание»:

широкий социальный смысл — своеобразное воспроизводство обществом самого себя, целенаправленная деятельность по передаче социально-культурного опыта от старших поколений к младшим;

широкий педагогический смысл — управление развитием личности в усло­виях педагогически организованной игровой, познавательной, трудовой и художественной деятельности и общения воспитанников;

узкий педагогический смысл — процесс специально организованного пе­дагогического взаимодействия воспитателей и воспитанников, обеспе­чивающий формирование необходимых социальных представлений, морально-волевых качеств, опыта поведения.
Нетрудно заметить, что эти определения характеризуют «внешнюю» сторо­ну процесса воспитания, с позиции собственно педагогической деятельности. Но воспитание предполагает и глубокий «внутренний» план преобразований на личностном уровне. В таком смысле «воспитание» — это процесс изменения

24
мотивационно-ценностной системы личности воспитанника: освоение им ценно­стных отношений, обретение ценностного социального опыта. Поэтому воспи­тание является одним из главных путей организованной социализации. Вос­питание обеспечивает не только «выход в социум» (условия жизнедеятельности ребенка, его продуктивную деятельность и общение, освоение необходимых социальных представлений и навыков, которые способствуют нормальной со­циализации), но и «обретение себя» (процесс индивидуализации, становления собственного социального опыта, ценностных ориентаций). Без воспитания эти два взаимосвязанных процесса неосуществимы.

Воспитание происходит во всех видах деятельности, в которые включен ре­бенок, реализуется в его деловых и межличностных отношениях. Жизненные ценности не логически понимаются и запоминаются, а переживаются воспи­танником, «выходят» на уровень его потребностей, которые и будут опреде­лять поведение.

Образование предполагает формирование у личности достаточно широко­го кругозора по самым разным вопросам жизни природы, общества, человека. Именно поэтому образование всегда ассоциируется с обучением. Обучение процесс усвоения знаний, умений и навыков, способов познавательной и предмет­но-практической деятельности. Обучение связано, прежде всего, со специаль­но организованной познавательной деятельностью (учением), где человек имеет дело с информацией и искусственными знаковыми системами.

Для чего человека надо обучать? На этот вопрос еще в XVII веке ответил Я. А. Коменский: чтобы человек стал человеком! Эту же мысль в XX веке сделал принципом своей педагогической деятельности в разоренном войной селе Павлыш В. А. Сухомлинский: «Человек должен учиться, потому что он человек!»

Обучается ребенок с самого раннего возраста и самыми разными способа­ми: путем подражания в игре, в продуктивной деятельности (рисовании, кон­струировании, лепке и др.). Но важнейшее значение для образования имеет обучение в систематической познавательной деятельности, которая организу­ется в школе. Эта учебная деятельность принципиально отличается от других форм обучения вне школы: она обязательная, социально значимая и обществен­но оцениваемая.

Не может не обращать на себя внимание многозначность основных катего­рий, характеризующих предмет педагогики, их порой трудно «разводимые» взаимосвязи. Чем это определяется?

Во-первых, педагогика — наука из области человековедения, а в мире мало найдется явлений сложнее человека.

Во-вторых, педагогика, как одна из древних областей знания, «выросла» из весьма разнообразного духовного и практического материала. У ее истоков — тысячелетняя практика воспитания, этические и сословные традиции, дости­жения всех наук, изучающих человека, природу и общество.

В-третьих, пространство педагогической реальности меняется с изменени­ем бытия самого человека. Социокультурная ситуация начала XXI века ставит педагогику перед необходимостью проникать в такие области своего предме­та, которые требуют новых научных категорий и переосмысления уже суще­ствующих. Поэтому в научной периодике и на конференциях ученых-педагогов

25
не умолкают споры о самой главной научной проблеме педагогики — о сущно­сти ее предмета. Он фантастически сложен и в экспериментальном фиксиро­вании, и в теоретическом обосновании.

Любопытен пример того, как предмет педагогики воспринимается учены­ми из других областей науки. В одной из своих работ Ж. Пиаже рассказал о незабываемом случае, который произошел с ним: о встрече с А. Эйнштейном. Великий физик очень заинтересовался сообщением Ж. Пиаже о психолого-педагогических экспериментах с детьми, расспрашивал о деталях того, что де­лали его коллеги, педагоги-экспериментаторы. Прощаясь, А. Эйнштейн убеж­денно заявил, что исследования в педагогике неизмеримо сложнее того, чем занимается физика.
1.4. ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ НАУК О ЧЕЛОВЕКЕ
Современная педагогика — это, по существу, совокупность теоретических и прикладных наук, изучающих образование как целостный педагогический процесс. За многовековую историю развития в педагогической науке сформи­ровалось несколько самостоятельных отраслей научного знания.

История педагогики изучает теорию и практику воспитания и об­разования в различных цивилизациях и в различные исторические периоды. История педагогики формирует систему знаний об истоках современного пе­дагогического процесса, о том, как сфера воспитания и обучения развивала культурные ценности цивилизации, как педагогическая теория выстраивала и преобразовывала свои парадигмы.

В последнее десятилетие оформились в качестве самостоятельных отрас­лей педагогики: этнопедагогика, которая изучает закономерности и особенности традиционной культуры воспитания, этнического воспитания, и сравнительная педагогика, которая изучает ведущие тенденции развития образовательного процесса в современных странах в их сравнении. Массив знания этих отраслей педагогики достаточно долго входил в содержа­ние истории педагогики.

Общая педагогика исследует основные закономерности образования. В системе общей педагогики принято выделять достаточно самостоятельные области:

общие основы педагогики — изучает предмет, методологию педагогичес­кого исследования, обосновывает цель и структуру целостного процесса образования;

теория воспитания — изучает закономерности процесса воспитания;

теория обучения, или дидактика, — изучает закономерности процесса обучения;

теория управления образованием — изучает теоретические основы педа­гогического менеджмента.

26
Отдельной отраслью педагогики является возрастная педагогика, которая изучает возрастные аспекты образования и включает дошкольную пе­дагогику, педагогику школы, педагогику высшей школы, андрагогику (педаго­гику взрослых).

Отраслью педагогической науки является и коррекционная педа­гогика, которая представлена самостоятельными областями: логопедия (изу­чает пути предупреждения и преодоления нарушений речи), сурдопедагогика (обучение и воспитание глухих и слабослышащих), тифлопедагогика (обуче­ние и воспитание слепых и слабовидящих), олигофренопедагогика (обучение и воспитание умственно отсталых детей).

Сложились отрасли специальной педагогики: педагогика профессионального образования, военная педагогика, спортивная педагогика, педа­гогика перевоспитания правонарушителей.

Педагогика, ее идеи, теории и экспериментальные новации никогда не су­ществовали изолированно от других областей знания и культуры. Области педагогической действительности, изучаемые педагогикой (развитие, социа­лизация, воспитание, обучение, самовоспитание), одновременно имеют отно­шение к другим наукам: анатомии и физиологии, психологии развития, соци­альной психологии, культурологии и др. Но педагогика не может строить свою теорию, используя в готовом виде данные других наук, она должна раскрывать закономерности своего собственного предмета — образования как целостного педагогического процесса.

Педагогическое знание взаимодействует особым образом с каждой из обла­стей человековедения: философией, психологией, культурологией, социоло­гией, экономикой и др. «По горизонтали» и «на стыке» этих взаимодействий возникают новые междисциплинарные области знания: философия образова­ния, педагогическая психология, педагогическая аксиология, социология об­разования, экономика образования. А в самой педагогической науке форми­руется своеобразное интегрированное «проблемное поле», которое вызывает к жизни новые отрасли: социальную педагогику, педагогическую антропологию, педагогический менеджмент и др. Сегодня педагогика «втягивает» в свое тео­ретическое пространство этнографию и этнологию, семиотику и психолинг­вистику, телеологию и психоанализ, которые, безусловно, обогащают педаго­гическое знание.

Но этот процесс одновременно усложняет теоретические поиски самой пе­дагогики; возникает опасность «размывания» предмета педагогики, увеличи-

ТАБЛИЦА Теоретическое «поле» педагогики
27
вается количество различных подходов к одному и тому же педагогическому явлению. Например, воспитательная деятельность в современной педагогике понимается как «взаимодействие» с ребенком, как «сотрудничество» с ним, как «управление» его развитием, как «педагогическая поддержка» самоорга­низации его личности, как «педагогическое сопровождение» в индивидуаль­но-личностной ориентации, как «проживание» педагогически организованной ситуации.

Иными словами, педагогика, как всякая живая наука, развивается неод­нозначно и противоречиво, переживая одновременно и процессы интегра­ции нового знания из смежных наук, и дифференциации своего теоретичес­кого «поля». Но, действуя в системе наук о человеке, педагогика использует принятые в человековедении фундаментальные модальности познания. Они отличаются различной степенью эксплицированности (предварительной сформулированности).

На уровне философского познания педагогика выстраивает характеристики основных понятий, исходных утверждений, выдвигает гипотезы и формули­рует закономерности образования как целостного педагогического процесса. В рамках определений философского знания в педагогике строится концепту­альная система теоретических положений или их критика.

Уровень гуманитарного познания обеспечивает в педагогике тот информаци­онный материал, который получен в описаниях непосредственно наблюдаемого или пережитого. Материал детских сочинений, анкет, дневники наблюдений учителя, протоколы уроков и др. не содержат теоретических умозаключений, и только анализ и приведение в систему таких эмпирических данных откроет воз­можность построить суждение, оценить результат, обнаружить тенденцию.

Уровень социально-научного познания в педагогике предполагает выделение инструмента познания (методов научно-педагогического исследования), вы­бор единиц изучения, правил анализа и обобщения информации. Объекты на­учного познания в педагогике конструируются из тех категорий, которые даны в систематическом описании, у которых объяснены структурные и динами­ческие состояния. В этом случае экспериментальные данные можно соотносить с реальными процессами.

К педагогике вряд ли применима оценка научных оснований в том смысле, в каком она применяется в математике или естественных науках. Научное по­знание педагогических явлений и процессов отличается высокой степенью реф­лексии. Исследователь-педагог нередко предлагает широкую интерпретацию полученных данных, но достоверность этих объяснений проверить трудно.

В системе наук о человеке педагогика не только воспринимает междисцип­линарные взаимодействия, но и сама оказывает серьезное влияние на другие области знания. Процессы, происходящие в современной педагогической науке, дают основание предполагать, что ее мощный гуманитарно-эвристический потенциал в скором времени даст о себе знать. И философия, и психология, и иные науки из области человековедения все больше и больше нуждаются в том технологическом компоненте (в возможности получать новое знание о чело­веке в специально организуемых образовательных системах), которым облада­ет именно педагогика.

28


Парадигмы педагогики
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15


Часть I
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации