Богуш А.М. Дошкільна лінгводидактика - файл n1.doc

Богуш А.М. Дошкільна лінгводидактика
скачать (42383.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc42384kb.16.09.2012 13:46скачать

n1.doc

1   ...   16   17   18   19   20   21   22   23   ...   28
§ 3. Типові граматичні помилки в мовленні дітей

Кінцевою метою навчання дітей дошкільного віку рідної мови є формування у них культури мовлення.

Культура мовлення пов'язана з його нормативністю, з літературни­ми нормами вимови. Літературні норми мови - це сукупність загаль­ноприйнятих правил, якими користуються мовці в усному й писемному мовленні.

Граматичні норми мови - це загальноприйняте і обов'язкове вжи­вання граматичних правші, тобто форм слів та їх сполучуваності в реченнях. Відомий лінгвіст Л. Щерба назвав граматику «збіркою пра­вил мовленнєвої поведінки». Він зауважував, що оволодіти мовою -означає засвоїти не тільки елементи мовних одиниць, а й правила їх уживання.

Діти дошкільного віку не вивчають правил, вони засвоюють грама­тичну будову мови інтуїтивно, практичним шляхом під час спілкування з дорослими. Будь-які відхилення від граматичної норми вважаються помилками.

Засвоєння граматичної будови мови для дитини - складний шлях, на якому не обходиться без помилок. Діти плутають суфікси, префікси однієї частини мови з іншою. Для кращого засвоєння граматичної пра­вильності необхідно виробити звичку правильно говорити. К. Уишн-ський писав: «Граматична правильність мовлення усного й писемного е не тільки знання, а й звичка, - досить складна і різноманітна система дрібних навичок висловлювати свої думки правильно як у мовленні, так і на письмі. Для грамотності недостатньо, щоб людина знала граматичні правила, але потрібно, щоб вона звикла миттєво застосовувати їх. Звички, особливо дрібні й складні, набуваються успішно і засвоюються глибоко тільки в період ранньої молодості»1.

Отже, звичку правильно розмовляти потрібно виховувати, а для цьо­го педагог має знати, яких помилок припускаються діти, і своєчасно їх виправляти.

О. Гвоздєв у статті «Спостереження за загальним характером за­своєння граматичної будови мови» наголошує, що первісний період ви­користання дитиною морфологічних елементів характеризується пев­ною свободою: кілька морфологічних елементів з одним значенням не розмежовуються, отже, або вони змішуються і вживаються приблизно однаково, нерідко один замість іншого, або один виявляється панівним і вживається замість усіх інших. Найяскравіше це виявилося в за­своєнні закінчень іменників, оскільки їм притаманна значна кількість закінчень з однаковим значенням. Отже, спочатку дитина використо­вує закінчення синтаксично правильно (тобто відповідно до свого значення), проте морфологічно безсистемно (тобто закінчення не об'єд­нані ще в певну систему парадигм - орудний від мама може бути й мамом).

У статті «Як діти спостерігають явища мови» вчений зазначає, що у дітей нерідко спостерігається заміна одного відмінкового закінчення іншим у межах одного відмінка. Це свідчить про те, що дитина насам­перед засвоює належність певних закінчень до певного відмінка як носія певного типу семантичного значення (наприклад, закінчення -ом, -ой позначають орудний відмінок) і лише значно пізніше - їх належність до певної системи відмін. Автор наводить приклади деяких замін. Так, для знахідного відмінка однини панівним закінченням є у в іменни­ках: а) неістот чоловічого роду (носу); б) істот чоловічого роду (хлоп­чику); в) що вживаються тільки у множині (санку); г) жіночого роду на м'який приголосний (церкву); д) середнього роду (ягцку).

В орудному відмінку однини спостерігаються два варіанти закін­чень: а) -ом (ложечком, ганчірочкам); б) -ой (супой, ножой).

Пізніше спостерігається витіснення закінчення закінченням -ей. У родовому відмінку множини спостерігається закінчення -ов (солда-пюв, кружков). У називному і знахідному відмінках множини просте­жується така послідовність: -й, -І (поїзди, яблуки), -а, (столяра, па­ровоза, круга), у місцевому відмінку однини чоловічого роду у змінюєть­ся спочатку на -тє (в саде), потім на -у (в столу).

Аналогічну думку висловлює і Л. Щерба, який зауважує, що спочат­ку дитина знає лише одне закінчення родового відмінка множини --ов, тому нерідко можна почути, як діти говорять картов, ножов, клю-чов тощо.

Специфіку І характер граматичних помилок у дітей досліджували такі вчені, як А. Арушанова, А. Богуш, К. Крутій, Н. Лопатинська, Н. Ма-ковсцька, Г. Ніколайчук, С. Цейтлін та ін.

Усі граматичні помилки можна поділити на словотвори!, морфологічні і синтаксичні. До помилок словотворення належать: а) помилки, пов'я­зані з порушенням словотворчої структури літературної мови; 6) штуч­но утворені слова.

Діти дошкільного віку утворюють нові слова за аналогією до раніше засвоєних. Наприклад: пальчики - лівики, правики; співак - чистяк, різак, носяк, брудняк', чистота -мокрота, бруднота, бігота; вихова­тель - піднгматель, вставатель, наливатель, лаятель', болючий - каш-лючий, плюючий та ін.

Також трапляються нові слова, утворені з частин інших слів, так звані дуплети: піджакет, рибоїв, цукромед тощо.

Найпоширеніша група граматичних помилок - це помилки у сло­возміні: заміна закінчень у межах одного відмінка (вікни, дереви, пір'ї); відмінювання невідмінюваних іменників (на піаніно, по радіву)', замі­на роду іменників {велика собака, один рукавиць)', неправильне вжи­вання числа іменників (хмарні неби, дві ножиці, одна саня, мої шокола­ди, зачини двєрю); помилки у вживанні дієслівних форм (бігу, посю, ходю, їхаю, сплім); займенників (у нюю, з їх, з їла); числівників (по однім, п'ятім)', дієприкметників (намальовата, розірвати)', у чергуван­ні приголосних в основі іменників (вуші, окг, на ногі, в рукг)\ змішуван­ня закінчень знахідного відмінка на позначення іменників істот і не­істот (погодували гусак, посадили куща).

Помилки у словотворенні та словозміні Ф. Сохін пояснює генералі­зацією відношень. Автор виділяє три стадії засвоєння граматичних відношень. На першій стадії відбувається становлення стереотипу та його генералізація (оволодіння орудним відмінком і зміна дієслова за родами в минулому часі). На основі стереотипу виникає шаблонне вживання одних і тих самих форм: орудний відмінок завжди із закін­ченням -ом, дієслово завжди жіночого роду із закінченням а.

На другій стадії внаслідок розшарування генералізованих відношень з'являються нові форми вираження одних і тих самих граматичних відношень; виникає новий стереотип, якому підпорядковується попе­редній: тепер панівними стають закінчення -ой в орудному відмінку і закінчення чоловічого роду.

На третій стадії відбувається диференціація генералізованих відно­шень, диференціація закінчень орудного відмінка залежить від роду1.

Г. Ніколайчук пояснює причини морфологічних помилок складним механізмом словотворення. На її думку, дитина має засвоїти мотивова­ну лексему з погляду віднесення її до предмета, явища чи об'єкта навколишнього середовища, навчитися добирати афікси потрібної семантики, виділяти правила словотворення та користуватися різними способами утворення слів не лише у звичних, айв незнайомих комунікативних ситуаціях. За Г. Ніколайчук, словотворення дошкільників розвиваєть­ся в такій послідовності: спочатку спостерігається мотивоване дієслівне словотворення суфіксального способу, пізніше (у віці трьох - п'яти років) у дітей фіксується активне утворення неологізмів. На цьому етапі продовжується формування дієслівного словотворення префіксаль­ного способу. Наприкінці дошкільного віку у більшості дітей процеси оказіонального словотворення згасають.

Серед синтаксичних помилок найпоширенішою є неправильний по­рядок слів у відповідь на запитання. Наприклад:

Вихователь: Яка пора року зображена на цій картині?

Дитина: Літо.

Вихователь: Дай повну відповідь.

Дитина: На цій картині пора року зображена літо.

Вихователь: Які квіти діти збирають?

Дитина: Вони волошки збирають.

Вихователь: Дай повну відповідь: «На цій...».

Дитина: На цій картині діти збирають квіти волошки.

Ще приклад:

- Яка сьогодні погода надворі?

- Сьогодні погода надворі сонце.

- Що сьогодні ми робили на занятті?

- На занятті ми сьогодні робили малювали.

- Які овочі вирощують селяни?

- Овочі селяни вирощують: буряки, картоплю, цибулю, огірки...

Ці помилки відносять до специфічно дошкільних. Учителі початко­вих класів справедливо дорікають вихователям дошкільних закладів, тому що намагання школи звільнити мову учнів від «дошкільних» по­милок, від шкідливих впливів «дошкільної граматики» далеко не завжди бувають успішними.

Основною причиною помилок цього типу є необґрунтовані вимоги вихователів щодо «повної» відповіді дитини. Ще Є. Тихєєва застеріга­ла: «Не зловживайте непотрібними запитаннями, що порушують струн­кість викладу, головне, не вимагайте так званих «повних» відповідей. Ми вчимо дітей мовленню, яким вони користуватимуться у повсякден­ному житті»1.

Усне мовлення має дві форми: діалогічну й монологічну. Вміння ставити запитання і правильно відповідати на нього характерне для Діалогічного мовлення. Якщо у дорослого запитати: «Ти був сьогодні в кіно?», отримаємо відповідь: «Так, був» або: «Ні, не був». На запитан­ня: «Яка тепер пора року?» почуємо одну відповідь: «Весна». Ніхто в повсякденній розмові не будує шаблонних фраз на зразок «Нині у нас пора року весна», які чомусь так міцно прижилися в мовленні дітей дошкільного закладу. Вимоги щодо «повних» відповідей спостеріга­ються і на заняттях з інших розділів програми. Наприклад;

Вихователь: Скільки півників стоїть на столі?

Дитина: П'ять півників.

Вихователь: Дай повну відповідь.

Дитина: Півників стоїть на столі п'ять.

Звичайно, дітей потрібно навчати будувати поширені речення на за­няттях із розвитку мовлення. Проте, вимагаючи від них непотрібної в цьому разі поширеної відповіді, вихователь таким чином спонукає дітей до порушення порядку слів у реченні, набуття ними звички неправильного мовлення. Цьому завданню підпорядковані спеціальні види занять: описування іграшок, предметів, картинок; розповіді за картинками, перекази оповідань, самостійні фактичні й творчі розпо­віді дітей, складання ними листів тощо. На інших заняттях немає по­треби вимагати від дітей повторення запитання у своїй відповіді. Як­що вихователь бажає отримати відповідь-речення, слід допомогти ді­тям додатковими запитаннями, підказкою, зразком свого мовлення. На­приклад, на запитання «Яка тепер пора року?» дитина відповідає: «Весна». Вихователь використовує прийом відображеного мовлення: «Нині весна, повтори», дитина повторює: її відповідь складається з двох слів, тобто є такою, як у дорослого в діалозі. Якщо потрібна ширша відповідь, можна використати додаткові запитання. Наприклад: «Хто привозить на машині продукти в дошкільний заклад?» Дитина від­повідає: «Водій привозить». Вихователь: «Що привозить?» (Продук­ти.) «На чому привозить?» (На машині.) «Повтори тепер усе речен­ня». Дитина: «Водій на машині привозить продукти в дошкільний за­клад».

У старшій групі дошкільного закладу після практичного ознайом­лення з реченням від дітей (у разі потреби) потрібно вимагати відповіді словами «скажи реченням», можна навіть сказати, скільки слів має бути в реченні.

За результатами досліджень учених (К. Кутій, М. Лаврик, Н. Лопа-тинська, Н. Маковецька, В. Ядешко) синтаксичні помилки можна згру­пувати таким чином:

- вживання одного сполучника замість іншого, тобто заміна сполуч­ників то і так у головному реченні сполучниками і й так,

- вживання сполучників підрядності не на початку речення, а після означуваного слова: у підрядних реченнях часу зі сполучником коли, умови - із сполучником якщо і допустових - зі сполучником хоча. Займенник котрий і сполучник все ж таки вживаються в кінці речення. Сполучник, що з'єднує головне речення з підрядним, випус­кається; у сполучнику тому що використовується лише перша його частина;

- під час з єднання підрядного речення з головним замість сполуч­ника вимовляється питальне слово;

- у підрядному реченні часу сполучник коли використовується не на початку речення, як цього вимагає зміст, а в середині;

- складнопідрядні речення з підрядними місця вживаються зі спо­лучником де.

Діти відчувають труднощі в побудові складних речень із підрядни­ми означальними і часто будують їх неправильно, вживаючи займенник який

Розгляньмо приклади неправильної побудови дітьми складнопід­рядних речень зі сполучниками: «Тому що не пішла в дитячий садок, що я хвора»; «В який я ходила дитячий садок, на ремонті»; «Для того, щоб я взяла малювати буду» та ін.

Як зауважує К. Крутій, причинами типових синтаксичних поми­лок, що трапляються в мовленні дітей, є семантична багатоплановість і неоднорідність службових частин мови, яка не завжди зрозуміла дітям.

На думку С. Цейтлін, однією з причин граматичних помилок є: «не­рівномірність засвоєння дитиною системи і норм мови. Мова - це ме­ханізм, що керує мовленнєвою діяльністю всіх мовців, які цією мовою розмовляють. Тому не можна оволодіти мовленням, не знаючи мови, яка його породжує. Процес опанування дитиною мови із мовлення тих, з ким вона спілкується, є несвідомим, інтуїтивним. Дитяче мовлення -це узагальнений і досить спрощений варіант нормативної мови. Більшість помилок дитячого мовлення належить до системних, які порушують мовну норму шляхом прямолінійного наслідування системи»1.

Другою причиною мовленнєвих помилок дітей є наслідування про­сторічного мовлення дорослих, які модифікують слова нормативної мови.

С. Цейтлін одним із чинників виникнення мовленнєвих помилок називає складність механізму породження мовлення, зокрема вислов­лювання. У свідомості мовця одночасно відбувається кілька складних процесів: добір потрібної синтаксичної моделі з тих, що зберігаються в довготривалій пам'яті; добір лексики для заповнення синтаксичної моделі; добір граматичних форм та розміщення їх у певному порядку. При цьому важливу координувальну роль відіграє оперативна пам'ять (короткочасна), яка, на жаль, у дитини ще недостатньо розвинена. На­явність синтаксичних помилок («композиційних») пояснюється недо­статнім розвитком оперативної пам'яті у дошкільників. До таких поми­лок належать тавтологічні помилки, пропуски частин речень у складно­му реченні, повторення одного й того самого слова в реченні, конструк­тивна перевантаженість речень тощо. Під впливом навчання в процесі засвоєння системи мови мовленнєві помилки поступово зникають.
§ 4. Дитяче словотворення

Останнім часом проведено низку досліджень з вивчення різних аспек­тів дитячого словотворення як унікального мовленнєвого явища (Ф. Со-хін, Т. Ушакова, О. Шахнарович В. Глоцер, В. Родзіховська, К. Чу-ковський, С. Цсйтлін А. Арушанова, О. Гвоздєв, Е. Федеравичене, М. Че-ремісіна, Т. Юртайкіна та ін.).

У науково-методичній літературі трапляються такі поняття, як слово­творення, словотворчість та мовленнєвотворча діяльність дітей, які не є тотожними.

Словотворення - активний процес неусвідомленого створення но­вих слів і граматичних форм на основі чуття рідної мови. Це своєрідна «мовленнєва лабораторія» оволодіння дитиною рідною мовою. Дитячі словотворення ще називають «інноваціями» (С. Цсйтлін). Дитячі інно­вації - це самостійно створені дитиною мовні одиниці або модифіко­вані одиниці дорослої мови1. Це будь-який мовний факт, що зафіксова­ний у мовленні дитини і відсутній у загальному вжитку2. У мовленні дітей трапляються різні типи інновацій: словотворчі, морфологічні, лек-сико-семантичні, синтаксичні.

Серед видів дитячих інновацій найпоширенішими є: конструювання нових слів («дитячі неологізми»); дитяча етимологія слів; розширення або звуження значення слів.

Утворення нових слів яскраво простежується у дітей віком від двох до п'яти років, тобто в період активного засвоєння дитиною нових слів. Із цього приводу К. Чуковський писав: «Для нас усі слова вже готові, скроєні і зшиті, і голова у кожного з нас - як сховище таких готових форм, «крамниця готового плаття». А в дітей - це майстерня - все вимірюється і шиється, твориться кожну хвилину заново, кожну хвили­ну спочатку, все - натхнення і творчість»3.

Великою популярністю користується унікальна за змістом книга К. Чуковського «Від двох до п'яти», в якій зібрано перлини дитячого словотворення: вогонь й вогонята, шишка й шишенята, дерева й дере-в'ята, кущі й кущата; пахлая, духлая, нашійная, хтойная; наборщив-ся, намолочився, намакаронився, наузварився', тамін, мабин, повзун, колоток та ін. «Мамо, я вже накашилась», - каже дівчинка. «Татку, купи мені малювці», - просить син, звертаючись до батька.

- Ой, який великий повзун лізе!

- Помаж руки мазеліном!

Не злий собака, а кусаний, не тьмяне світло, а тухле. «Треба каза­ти не батарея, а нагрівало, не ваза, а квітниця».

Для словотворення характерна надзвичайна мовленнєва активність, яка часом перетворюється на мовленнєві ігри дітей. Діти самі створю­ють слова, залучаючи до цього й дорослих. Словотворення охоплює всі частини мови:

іменники: взувало, сільниця, повзук, учило, мокрес, помаза, кусарик, колоток, вулиціонер, пісковатор, копатка, цепля;

дієслова: відмухіватись, ладошкаються, накалюжив, відсонилася, витопу ла;

прикметники: жмутні черевики, черв'ячне яблуко, лякальні казки, молоканна каструля, бризкуча вода.

Особливості словотворення під час засвоєння дітьми прикметників досліджувала В. Родзіховська. Створені дітьми прикметники автор поділяє на дві групи: прикметники з незвичайною мотивованою основою (їжакове яблуко, коровний будинок, лікований палець) та прикметники з незвичайним використанням префіксів і суфіксів (зліпитії цукерки, зубовий лікар, махучий хвіст).

Докладний аналіз дитячих інновацій та приклади щодо конструю­вання нових слів подає С. Цейтлін1. Наприклад: паровозник (той, хто водить потяг), літальник (льотчик), пальтовник (той, хто шиє пальто), ковбасник (той, хто любить ковбасу); я гармонив (грав на гармошці); він забуватель (хто забуває все); він склоньонком порізався (маленьким склом). На запитання дорослого: «Як це ти все пам'ятаєш?» дитина відповідає: «А в мене в середині є пригадуватель!».

Одним із видів словотворення є дитяча етимологія. Дитина не ство­рює нових слів з новим значенням, а лише модифікує його звуко­ву оболонку, перебудовує звучання існуючого слова, зберігаючи його значення. К. Чуковський писав: «Дитина несвідомо вимагає, щоб у зву­ка був смисл, щоб у слові був живий, усвідомлюваний образ, а якщо його немає, вона сама вигадає незрозумілому слову бажаний образ і смисл»2.

І справді, маленькі діти іноді навчають дорослих, що потрібно гово­рити, наприклад: не рукавиці, а пальчатки, не абажур, а лампа жур, не автобус, а катобус. У їхньому мовленні трапляються і такі слова: колоток (молоток), ободрація (операція), гвинтоліт (вертоліт), газон-ка (конфорка) та ін.

До дитячих словотворень належать слова, утворені в результаті роз­ширення чи звуження значення слів. Наприклад: «Посоли мені хліб цукром», «Як ведмідь нявчить?», «Ввімкни парасолю», кривоногі руки, товстопуза голова та ін.

Які причини і механізми дитячого словотворення?

Зарубіжні психологи намагалися пояснити це явище як ранній вияв творчих здібностей дитини, своєрідної словесної обдарованості. Вони вважають, що маленьку дитину не задовольняють наявні слова, тому, щоб точніше висловити власну думку, вона вигадує нові. Це помилко­вий погляд, оскільки малюк у два-три роки ще не засвоїв словникового багатства рідної мови і, безумовно, не може знати про існування всіх можливих мовних позначень. Потреба у мовному спілкуванні зростає з кожним днем, і дитина переносить засвоєне раніше значення чи грама­тичну форму на новий предмет, дію. У малюків виробляється своєрід­ний граматичний стереотип. Так, якщо дитина засвоїла кілька слів у формі орудного відмінка із закінченням -ом: молотком, совком, то пев­ний період усі слова у цьому відмінку вона намагається вживати із закінченням -ом: ложком, хусткам, руко.ч. Після засвоєння закінчення -ою спостерігається зворотне явище: всі слова, навіть ті, які раніше дитина вимовляла правильно, тепер вживаються із закінченням -ою: молоткою, окою, совкою, милою, і лише через кілька місяців малюк засвоює всі відмінкові закінчення. Більшість словесних новоутворень є тільки видозмінами слів дорослих: кусарики, накривало. Такі слово­сполучення стійкі і повторюються дитиною тривалий час. Слова, що зовсім не були властиві мові дорослих, малюки створюють дуже рідко. Все це переконує нас у тому, що малюк засвоїв граматичну будову мови недостатньо, словник у нього обмежений і він намагається створити «швидкі» нові слова.

Більшість учених (О. Гвоздєв, Г. Пауль, Ф. де Соссюр, С. Цейтлін та ін.) вважають, що провідним механізмом словотворення є аналогія. Так, К. Чуковський пояснює причину дитячих «неологізмів?- «чуттям мови»: «...у дворічних та трирічних дітей таке сильне «чуття мови», що створювані ними слова не здаються каліками чи виродками, а, навпаки, досить влучні, витончені, природні»1.

Звісно, дитина засвоює мову під впливом дорослих, проте письмен­ник наголошує на наявності у дітей особливої словесної творчості. Він пише: «Дитина у своїй творчості копіює дорослих. Не можна думати, що вона сама створює нашу мову, змінює її граматичну будову, словни­ковий склад. Сама того не підозрюючи, вона спрямовує свої зусилля на те, щоб шляхом аналогії засвоїти створене багатьма поколіннями мов­не багатство»2. Ф. Сохін, досліджуючи закономірності засвоєння дити­ною граматичної будови мови, розглядав дитяче словотворення як закономірний процес оволодіння граматикою в дитинстві. Психофізіо­логічну основу словотворення він пояснює «генералізацією відношень». граматичним стереотипом, який дитина використовує для створення нових слів.

На думку Т. Ушакової, дитяче словотворення зумовлюється аналі-тико-синтетичними процесами мислення. За допомогою мисленнєвого аналізу дитина по-своєму розчленовує слова дорослих і створює «оскол­ки» слів: ліп (ліпити), пах (запах). А з допомогою синтезу проводить «схрещування» окремих морфем у новому для них поєднанні: жука-Іиечка (жук + букашечка), пгджакет (піджак + жакет)1.

О. Шахнарович розглядає створення неологізмів як активне твор­че ставлення дитини до мовної дійсності. Він вважає, що «дитина не копіює систему категорій дорослої мови, а створює власні категорії слів, що ґрунтуються на їх функціональних особливостях всередині її «індивідуальної» мовної системи, «системи правил, які вона для себе свідомо відкриває, функціонування в мовленні дітей «моделей - ти­пів», що утворилися на основі генералізації існуючих мовних моде­лей»2.

Словотворення, на думку М. Рибникової, - це мовні граматичні помил­ки, які діти створюють самі на основі мовного чуття. І автор шкодує, що діти шкільного віку припиняють «творити» мову.

Причину дитячих інновацій С. Цейтлін убачає в особливостях самої мови. Українська і російська мови мають досить складну систему пра­вил, які керують словотворчими й формотворчими процесами. Наявність великої кількості варіативних мовленнєвих моделей ускладнює вибір дитини і призводить до того, що створене нею слово потрапляє до інно­вацій.

Як бачимо, існують різні погляди на механізм дитячого словотво­рення. Вихователю слід пам'ятати, що будь-яке словотворення - це відхилення від граматичної норми, граматична помилка, яку потрібно своєчасно виправити.

Методику виправлення помилок описали російські вчені М. Алек-сєєва, А. Бородич, О. Соловйова, В. Яшина. Вони висувають певні ви­моги щодо мовлення вихователів:

виправлення граматичних помилок у мовленні дитини має сприяти усвідомленню нею мовної норми, навчити дитину розрізняти правильне мовлення;

не слід повторювати за дитиною неправильну граматичну форму, потрібно навести їй зразок правильного мовлення й запропонувати по­вторити його. Як зразок можна використати приклад правильного мов­лення одного з дітей. У старших групах бажано залучати самих дітей до виправлення помилок;

помилки потрібно виправляти у тактовній, доброзичливій формі після заняття чи гри, коли дитина спокійна, емоційно не збуджена;

помилки слід виправляти відповідно до віку. Так, виправляючи по­милку у дітей молодшого дошкільного віку, вихователь має правильно сформулювати фразу чи речення, «Так, Олю, це добре, що в тебе багато цукерок». (Дитина сказала: цукерків.};

дітей старшого дошкільного віку слід навчати розрізняти помилки й самостійно виправляти їх, використовуючи такі прийоми: конста­тація неправильного висловлювання; наведення зразка аналогічних ви­словлювань і спонукання дитини до порівняння й правильного мов­лення;

помилки потрібно виправляти, враховуючи стан дитини й умови, в яких вона перебуває (не можна виправляти помилку, якщо дитина чи­мось зайнята);

вихователь має пам'ятати - невиправлена помилка - це ще одне підтвердження неправильних умовних граматичних зв'язків як дити-ни-мовця, так і тих, хто її слухає'.

Виправлення допущених помилок та запобігання їм нерозривно по­в'язані між собою, оскільки виправлення помилок в однієї дитини за­побігає їх появі в інших, і навпаки. Постійне виправлення помилок допомагає дітям засвоїти правильні граматичні норми. В основу цієї роботи має бути покладено усвідомлення дітьми норм вимови. Дитина повинна знати, як правильно сказати, вона має усвідомити відмінність між правильною й неправильною формою слова. Нерідко трапляють­ся випадки застосування неправильних прийомів виправлення поми­лок: вихователі зайвий раз акцентують увагу дитини на зробленій по­милці («Ти знову говориш неправильно... ось, я встав; ось, я одягнув­ся; ось, я прийшов у дошкільний заклад...»; «Вово, знову окиян7»), А потрібно було один раз сказати: «Вітю, ти сьогодні знову багато разів повторив ось; слід стежити за своїм мовленням, або просто повто­рити слово океан». При виправленні цілого речення не слід повторю­вати його неправильний варіант. Щоб навчити дітей правильно будува­ти речення або вимовляти те чи те слово, вихователь має подати зразок. Наприклад:

Дитина: Всі ляльки повлягнені спати.

Вихователь: Так, усі ляльки покладені спати.

У повсякденному житті кожна допущена помилка потребує негай­ного виправлення. Наприклад, дитина говорить: «Я приїхав транваєм». Вихователь виправляє: «Трамваєм», - і вимагає повторити. Однак під час самостійної розповіді дітей, переказу оповідання або казки не мож­на порушувати хід їхньої думки, її послідовність. Вихователь повторює слово у правильній граматичній формі або запам'ятовує помилку й після заняття проводить індивідуальну бесіду з цією дитиною. Для виправлення помилок використовують такі прийоми, як: зразок правильного мовлення, пояснення, запитання, схвалення. Правильно дібрані Й уміло використані запитання є ефективним прийомом навчання дітей граматично правильного мовлення.
§ 5. Методика формування граматичної правильності мовлення у дітей

Формування граматично правильного мовлення у дітей передбачає такі напрями: перевірка граматичної правильності дитячого мовлення і запобігання помилкам; наслідування мовленнєвому зразку педагога, мовлення якого відповідає всім нормативним вимогам, використання ефективних методів і прийомів формування граматичної правильності мовлення дітей як на заняттях, так і в повсякденному житті.

Перевірка дитячого мовлення і запобігання помилкам. Щоб пра­вильно обрати напрям роботи з формування граматичної правильності мовлення, вихователь має знати, які саме помилки характерні для ді­тей конкретної групи, як часто вони трапляються. З цією метою в кож­ній віковій групі дошкільного закладу проводиться індивідуальна пе­ревірка мовлення дітей двічі на рік: восени (вересень-жовтень) і на­весні (травень-червень). Перевіряють такі сторони граматичної будови мови:

особливості побудови речень: з'ясовують, які речення переважають (прості, поширені, непоширені, складносурядні, складнопідрядні), поря­док слів у реченні; особливості вживання сполучників і сполучних слів;

відмінювання іменників за відмінками (помилки в іменниках жіно­чого роду в орудному відмінку: їла ложкам) або відмінювання невід­мінюваних слів на зразок: кофе, радіо);

вживання роду і числа іменників та їх узгодження з іншими части­нами мови;

помилки, що допущені дітьми у використанні дієслівних форм (відмі­нювання за особами, чергування в основі слова);

узгодження числівників з іменниками;

вживання прийменників у реченні;

помилки, допущені дітьми у використанні інших частин мови.

Вихователю обов'язково потрібно перевіряти граматичні помилки, зумовлені специфічними умовами двомовності - так звані русизми, украї­нізми.

Для перевірки дитячого мовлення потрібно мати спеціальний мате­ріал, дібрати найвдаліші прийоми, які б дали можливість виявляти особ­ливості граматичної будови мови дітей.

Сюжетні картинки. Розповідь за такими картинками дає змогу про­стежити побудову речень. Картинки слід добирати так, щоб дити­на могла скласти речення різної складності, наприклад, з двох слів (Хлопчик читає; Дівчинка поливає; Бабуся плете); з трьох слів {Дівчинка тримає ромашку)', багатослівні {Дівчинка прибирає свої іграшки)', складні речення {Дівчинка подає кубики хлопчику. а хлопчик складає їх у машину; Дівчинка дивиться, як хлопчик ма­лює)', речення з прийменниками {Дівчинка сидить на стільці, а хлопчик стоїть біля неї; Хліб лежить на столі, а яблука в та­рілці).

Читання невеликих оповідань та бесіда за їх змістом. Вихователь читає оповідання і звертається до дітей з двома-трьома запитаннями. Наприклад такі оповідання: К. Ушинського «Півник з родиною»; Л. Тол-стого «Була у Насті лялька Катя», «Курочка», «Кінь»; М. Коцюбинсь­кого «Дві кізочки», «Про двох цапків».

Бесіди (за раніше накресленим планом). Дидактичні ігри з кар­тинками й іграшками на зразок «Чого не стало», які дають можли­вість перевірити вміння дітей відмінювати іменники, та гра «Що зміни­лось?» (на вживання прийменників). Спеціально підібрані дидактичні вправи на ті частини мови, що потребують перевірки. Наприклад, за­пропонувати дітям скласти речення зі словами вухо, радіо, піаніно тя ін.

Для перевірки граматично правильного мовлення можна викорис­тати діагностичні завдання, складені самим вихователем або взяті із спеціальної методичної літератури (А. Арушанова, А. Богуш, К. Кру­тій, Н. Лопатинська, Н. Маковецька, Г. Ніколайчук, О. Ушакова та ін.).

Розглянемо приклади діагностичних завдань.

Завдання. Мета: з'ясувати здатність дитини розрізняти грама­тичні форми однини й множини іменників.

Перед дитиною розкладають картинки. На одних зображені оди­ничні предмети, на інших - ті самі предмети у кількості від двох і більше. Спочатку добирають картинки із зображенням предметів, назва яких у множині має наголос наприкінці слова. Наприклад: гриб ~ гриби, стіл - столи, слон - слони, олівець - олівці, кіт -коти.

Потім картки із зображенням предметів з ненаголошеним закінчен­ням у множині: собака - собаки, лопата - лопати, кішка - кішки, корова -корови.

Педагог пропонує показати, де собаки, а де собака; де гриб, а де гриби тощо.

Гра «Назви велике».

Мета: з'ясувати особливості вживання та розуміння дітьми імен­ників із суфіксом згрубілості -ищ-, здатність до рефлексії під час са­мостійного творення слів за допомогою цього суфікса.

Матеріал: перша серія малюнків: маленький і великий слон; друга серія малюнків: маленький і великий лев; третя серія малюнків: мавпа, вовк, тигр, ведмідь, верблюд. Хід заняття: перша серія. Вихователь: «У місті, де живуть Максимко і Даринка, є великий зоопарк. Як же люблять наші малята ходити до нього! Проте, на жаль, це відбувається не дуже часто, адже Татусь і матуся працюють зранку до вечора, а зоопарк розміщений так далеко, що їхати туди потрібно тролейбусом, тому самостійно діти піти туди не можуть. І ось одного вихідного дня тато запропонував Мак-симкові й Даринці поїхати до зоопарку. Уявіть собі радість братика й сестрички!

Як же цікаво в зоопарку! Он слони: дбайливий тато-слон, біля нього- маленьке вухате слоненятко. Як ти гадаєш, як ще можна на­звати великого слона? (Прогнозована відповідь: слонище.) У сло-ненятка хоботочок, а в тата-слона... (Прогнозована відповідь: хоботи-ще.) У слоненятка вуха ще не дуже великі, а в тата-слона не великі вуха, а ... (Прогнозована відповідь: вушища). Слоненя ще дуже ма­леньке, тому й ніжки в нього маленькі, а в тата-слона - не просто великі ноги, а справжні... (Прогнозована відповідь: ножища.)

Завдання. Мета: з'ясувати особливості вживання дітьми дієслів в умовному і наказовому способі дії; перевірити вміння створювати слова за допомогою суфіксів.

1. Що зробив зайчик, якби зустрів вовка (лисицю)? (втік би, сховав­ся б, злякався б).

Відповідь дитини:

правильно називає слово в умовному способі дії;

добирає два слова;

називає тільки одне слово.

2. Скажи зайчику, щоб він пострибав, сховався, затанцював. Відповідь дитини:

правильно називає слова в наказовому способі дії; добирає два слова; називає одне слово.

3. Скажи, як називають дитинча зайчика? (зайченя), дитинчат? (зай­ченята), у зайця багато... (зайченят).

Аналогічні запитання пропонуються і щодо інших тварин. У ли­сиці.. , у вовка.., у ведмедя.., у їжака... Відповідь дитини:

називає всіх дитинчат у правильній граматичній формі; називає правильно тільки одну граматичну форму; не виконує завдання.

4. Назви дитинчат собаки, корови, коня, вівці (собака - цуценя, цуце­нята, багато цуценят; корова - теля, телята, багато телят; кінь - лоша, лошата, багато лошат; вівця - ягня, ягнята, багато ягнят).

Відповідь дитини:

дитина називає всі слова правильно;

називає два-три слова;

називає одне слово.

5. Де живуть звірі? (у лісі). Які слова можна утворити зі словом лісі (лісний, лісок, лісище, лісовик, лісовичок, лісочок).

Відповідь дитини;

називає більше двох слів;

називає два слова;

повторює задане слово.

Індивідуально мовлення перевіряється в ранкові години, після ден­ного сну і на прогулянці. Маючи загальну картину граматичних поми­лок, вихователь може спланувати подальшу роботу щодо їх запобіган­ня й виправлення. Якщо частина дітей вимовляє неправильно якесь слово, то можна сподіватись (завдяки схильності дошкільнят до на­слідування), що ця помилка може з'явитись і в інших дітей. У зв'язку з цим вихователь планує роботу, яка спрямована на запобігання мож­ливим помилкам: дидактичні ігри, вправи, розповідання за картинками з усією групою дітей та індивідуально з тими дітьми, в яких були вияв­лені помилки.

Наявність правильного зразка для наслідування. Дитина наро­джується, живе і розвивається в суспільстві. Для неї це не тільки вузь­ке коло предметів і явищ природи, а й люди, речі, суспільні відносини, культура, мова, наука тощо. Спочатку дитина не розмовляє, але чує мовлення дорослих, звернене до неї, потім приходить час, коли дитина сама включається в активне мовленнєве спілкування. Середовище, за П. Блонським, відіграє важливу роль у розвитку мовлення маленької дитини, воно дає чи не дає дитині можливість багато говорити і постій­но чути мовлення дорослих, воно прискорює або гальмує розвиток мов­лення. Отже, від мовного середовища, в якому знаходиться дитина, за­лежить її власне мовлення.

«Правильність граматичної будови мови у дітей раннього віку, ~ зауважує М. Красногорський, залежить від правильності побудови мов­лення навколишніх людей. Трирічний малюк правильно вживає відмін­ки, особи, дієслівні форми, засвоюючи їх у мовних сполученнях, які він сприймає від тих, хто його оточує. Тому для правильного розвит­ку дитячого мовлення важливо, щоб діти на другому і третьому році життя чули правильне мовлення з досить багатим словниковим скла­дом»1.

У ранньому дитинстві за дуже короткий час (два-три роки життя) дитина оволодіває рідною мовою. Засвоєння відбувається завдяки здат­ності нервової системи до наслідування. М, Красногорський наголошує: «Під час нормального мовленнєвого спілкування дитини з навколиш­німи людьми мовні зв'язки утворюються шляхом наслідування і зміцню­ються шляхом спонтанного повторення, або, як ми називаємо, фізіологіч­ної ехолалії»

Методи і прийоми формування граматичної правильності мовлення у дітей. Для формування граматичної правильності мовлення використо­вують такі методи: дидактичні ігри і вправи, розповіді з використанням слів, в яких діти допускають помилку, картинки, переказування художніх оповідань, читання віршів, складання дітьми розповідей із використан­ням групи слів на тему, запропоновану вихователем.

Найефективнішим методом формування граматичної правильності мовлення є дидактичні ігри. Це доволі поширений вид діяльності в роботі дошкільних закладів, хоча вихователі не завжди правильно оби­рають ту чи ту гру для досягнення потрібної мети. Гра планується сама собою, оскільки ігри на формування граматичної правильності мовлен­ня недостатньо описані в методичній літературі, відсутні вони і в пла­нах виховної роботи вихователів дошкільних закладів.

Які групи дидактичних ігор використовуються для формування граматичної правильності мовлення? Це насамперед дидактичні ігри, спрямовані на формування вміння дітей відмінювати іменники множи­ни в родовому («Чого не стало?», «Чого більше?») та називному відмін­ках («Що змінилось?», «Назви предмети», «Опиши картинку», «Пош­та»); на відмінювання іменників однини і множини у знахідному від­мінку («Що я бачив?», «Розкажи про картинку»); на вживання роду іменників («Плутанина», «Одягни ляльку», «Крамниця іграшок»); на вживання невідмінюваних іменників («На гостини», «Що я чув по ра­діо?»); на вживання дієслів за особами і дієслівних форм з чергуван­ням приголосних в основі («Що ми робимо?», «Що написано в листі?»); на узгодження числівників з іменниками («Що змінилось?», «Порахуй, скільки?»); на відмінювання іменників, що вживаються тільки в од­нині або множині («Кому що потрібно?», «Про що ми задумали?»); на правильне вживання прийменників («Сховай зайчика», «Що змінило­ся?», «Де ведмедик?»); на виправлення помилок, зумовлених двомов­ністю («Назви слово іншою мовою», «Що змінилось?», «Крамниця ігра­шок», «Про що ми задумали?»); на виправлення граматичних помилок («Так чи не так?», «Виправ, Петрушку», «На уроці рідної мови» та ін.).

Крім дидактичних ігор у практиці роботи дошкільних закладів слід широко використовувати дидактичні вправи, які доступні дітям стар­шого дошкільного віку. Дидактичні вправи високо оцінював К. Ушин-ський. У його книзі «Рідне слово» зібрано чимало корисних вправ для розвитку мовлення дітей. Добираючи дидактичні вправи для дітей, К. Ушинський водночас вимагав від педагога правильної методики їх проведення, правильного добору запитань, оскільки кожна дидактична вправа складається із запитання та відповіді. «У перших вправах, -писав автор, - наставникові, безперечно, доведеться керувати безпере­стану і дитячою спостережливістю, і дитячою думкою, і дитячим словом та задовольнятися, коли діти дадуть правильну відповідь на найкон­кретніші запитання, наприклад: як називається предмет? як називається та чи інша частина предмета? якого вона кольору? Потім він може комбінувати свої запитання так, що на них потрібно відповідати цілим реченням, наприклад; що їсть кінь? якої масті бувають коні?.. Далі запитання мають, розширюватися таким чином, щоб відповідь на них складала кілька речень. Наприклад: як їсть корова, а як кінь? Чим віслюк схожий на коня, а чим на корову? Далі йдуть запитання, які припускають у відповіді цілу низку речень... Так, щоб поступово підго­туватися до самостійного опису і таких предметів, про які нічого не говориться у книзі, але діти можуть їх розглянути»1.

Великого значення дидактичним вправам надавала і Є. Тихєєва, яка розробила цілу систему дидактичних вправ з розвитку мовлення у до­шкільнят.

У дошкільній педагогіці визначено такі педагогічні вимоги до ди­дактичних вправ, що використовуються в роботі з дітьми:

а) правильний добір дидактичних вправ відповідно до помилок, що трапляються в дитячому мовленні;

б) дидактична вправа повинна мати чітко визначену мету, основне навчальне завдання (наприклад, дидактична гра на засвоєння дітьми прийменників або дієслівних форм);

в) матеріал до дидактичної вправи слід добирати так, щоб діти мали можливість зіставляти правильні й неправильні форми, щоб у ньому були не лише ті граматичні форми, в яких діти допускають помилки, а й інші близькі граматичні форми, раніше засвоєні дітьми {червоне яблу­ко, червоний прапорець, червона стрічка)',

г) кожна дидактична вправа має стимулювати дитячу думку, сприяти розвитку мислення;

д) будувати дидактичну вправу потрібно на знайомому дітям мате­ріалі, пов'язаному з їхнім життям і діяльністю;

е) у дидактичних вправах потрібно передбачити наочний матеріал; є) дидактичні вправи слід проводити жваво, цікаво, використовуючи

ігровий прийом.

Для формування граматичної правильності мовлення у старшому дошкільному віці використовують різні групи дидактичних вправ.

Вправи на словотворення. Головна мета - формування інтересу до слова, розвиток критичного ставлення до мовлення, пошук серед різних варіантів слів граматично правильного. Це такі вправи:

утворення іменників за допомогою суфіксів («Хто у нього мама?», «Хто вона (він)?», «Скажи одним словом»):

- Вовченя. Хто в нього мама?

- Вовчиця.

- Зайченя. Хто в нього мама?

- Зайчиха.

- Левеня. (Левиця.) Порося. (Свиня.)

- Оля плаває. Як про неї можна сказати? Хто вона? (Плавчиха.)

- Машина, що ріже овочі. Як про неї можна сказати одним словом? (Овочерізка.)

- Посуд, в якому лежать цукерки. Як про нього можна сказати одним словом? (Цукерниця.);

утворення порівняльних ступенів прикметників:

- Навесні тепло, а влітку... (тепліше).

- Вода холодна, а лід ... (холодніший); утворення прикметників з двох слів:

- Довгі вуха. Як сказати про це одним словом? (Довговухий.)

- Сірі очі. Як сказати одним словом? (Сіроокий.); утворення дієприкметників:

- Розбили тарілку. Як про неї сказати? (Розбита тарілка.)

- Розлили молоко. Як про нього можна сказати? (Розлите моло­ко.);

утворення іменників від дієслів («Назви професію», «Хто це

робить?»):

- Будувати - будівельник.

- Лікувати - лікар.

- Виховувати - вихователь; утворення споріднених слів:

- Які слова можна утворити від слова ліс?

- Лісний, лісник, лісовик, лісовичок. Вправи на словозміну:

відмінювання дієслівних форм (бігати - біжу, їздити - їжджу, носити - ношу, хотіти - хочу - хочемо, просити - прошу - просимо, водити - вожу - водимо та ін.).

Наприклад, вихователь говорить:

- Ми ходимо. А як ти скажеш про себе? (Я ходжу.)

- Як ти скажеш про Валю? (Валя ходить.)

- Ми бігаємо. Як ти скажеш про себе? (Я біжу.)

- Як ти скажеш про Юрка? (Юрко біжить.)

- Як ти скажеш про них? (Вони біжать.);

узгодження числівників і прикметників з іменниками:

- Червоний олівець. Про що ще можна сказати червоний? (Червона квітка, червоний помідор, червоний м'яч, червоний бант.)

- Як сказати про воду? Вода яка? (Холодна, тепла, прозора, чиста.)

- Молоко яке? (Біле, смачне, тепле, парне, холодне, кисле, солодке); відмінювання іменників;

~ Качка кличе кого? (Каченят.)

- Собака годує кого? (Цуценят.)

- На дереві ростуть що? (Яблука.); відмінювання займенників:

- У мене лялька. Як сказати, що має Оксана? (У неї лялька.)

- Про Юрка? (У нього лялька.)

- Про них? (У них лялька.); вживання часу дієслів:

- Що я (ти, він, вони, ми) роблю?

- Що я (ти, він, вони, ми) робитимуть?

- Що я (ти, він, вони, ми) робив?

- Що я (ти, він, вони, ми) зроблю?

- Що було влітку? Що буде взимку?

Дидактичні вправи з картинками: «Знайди маму», «Чиї дітки?», «Чий хвіст?», «У кого хвіст?», «Де що лежить?», «З ким розмовляє хлопчик?»; вправи на вживання невідмінюваних іменників (пюре, піаніно, радіо).

Дидактичні вправи на вдосконалення синтаксичної сторони мовлен­ня. Після розгляду картинки дитиною вихователь ставить запитання:

- Кого ти бачиш на картинці?

- Я бачу хлопчиків.

- Що вони роблять?

- Один маленький хлопчик тікає від іншого, щоб той його не на­здогнав. Один хлопчик тікає, а другий наздоганяє.

Можна використовувати просто запитання вихователя:

- Коли кульбабка буває зелена, а коли жовта?

- Вранці, коли ще немає сонця кульбабка зелена, а коли з'являється сонце, вона розкривається і стає жовтою.

Вправи на виправлення граматичних помилок. Вихователь: «Но­венька дівчинка - Оленка зайшла в групу, побачила іграшки і сказала: «Ой, скільки тут ляльків, машинів, іграшків!» У яких словах Оленка зробила помилки? Як правильно сказати?».

Одним із методів формування граматичної будови мовлення є роз­повіді, складені вихователем. У них мають бути слова, в яких діти най­частіше допускають граматичні помилки (вухо, кашне, піаніно, кіно), Наприклад: «Піаніно»:

«В Оксанчиній кімнаті стоїть... (піаніно). Піаніно зовсім нове, його тільки вчора купили. Оксанка дуже зраділа, побачивши в кімнаті... (піаніно), таке саме, як у дитячому садку. Бона підійшла до... (піаніно), провела пальчиком по блискучій чорній поверхні... (піаніно), натисну­ла на клавіші... (піаніно) і радісно усміхнулася, коли піаніно озвалося до неї. Потім узяла стілець і поставила його біля... (піаніно). Дівчин­ка довго милувалася... (піаніно) і вирішила, що обов'язково навчиться грати на... (піаніно). Усю ніч Оксанці снилося, що вона грала на... (піаніно), а діти зачаровано слухали її гру».

Вихователь може дати завдання дітям скласти розповіді з відповід­ним словом або кількома словами. Наприклад: зі словом вухо: «У Тані заболіло вухо. Мама зав'язала дівчинці вуха і викликала лікаря. У вусі був нарив». Або зі словами санчата, лижі, сніг, вітер: «Настала зима, подув холодний вітер, випав білий пухнастий сніг. Діти взяли лижі й пішли кататися з гори. А у Валі й Віті немає лиж, вони каталися на санчатах».

Для активізації й закріплення граматичних форм використовують художні твори. Наприклад, заняття на тему «Про Томуі Чому» (роз­роблено К. Крутій).

Мета: активізувати в мовленні дітей сполучник тому що. На­вчити їх правильно вживати конструкцію з цим сполучником.

Хід заняття: дітям пропонується прослухати казку М. Риба-кова «Про Тому і Чому» і відповісти на запитання.

Жили-були Тому і Чому. Бачать вони - котиться колода.

- Чому вона котиться? - запитав Чому.

- Тому що вона кругла, - відповів Тому.

- А чому б нам не зробити що-небудь кругле? - спитав Чому. Почали тоді Чому і Тому стругати, пиляти і вийшло у них кругле

колесо. Сіли вони й покотилися по землі. Котяться вони, котяться, див­ляться - летить птах.

Чому він летить? - запитав Чому.

Тому що у нього є крила, - відповів Тому.

Чому б нам не зробити крила?

Зробили тоді Тому і Чому крила, і вийшов у них літак. І полетіли вони далі дивуватися.

Ось, діти, тому все і робиться на світі, що є чому.

Діти, з якими запитаннями звертався Чому? Як відповідав Тому? А тепер ви продовжіть розповідь про Тому і Чому. Діти «навчають» Чому-сика: «Чому прийшов лікар? Чому люди беруть парасольки? Чому відліта­ють птахи? Чому влітку не носять шубу? Чому не можна їсти сніг? тощо».

Одним із методів формування граматичної правильності у дітей стар­шого дошкільного віку є моделювання, використання наочних моделей, в яких дитина відображує структуру об'єктів і відношень між ними (Л. Вен тер, Д. Ельконін, М. Поддьяков, К. Крутій, Н. Лопатинська та ін.).

Так, для визначення ступеня оволодіння дітьми старшого дошкіль­ного віку способом виділення слова з мовленнєвого потоку К. Крутій пропонує дати дітям можливість будувати моделі речень, які у своєму складі мають: тільки слова-назви; слова-назви та службові частини мови («слова-товариші»); слова-назви, слова-дії тощо.

Наприклад, дітям пропонується картка зі схемами:


Завдання:

- скласти речення до схем;

- дібрати речення із запропонованого вихователем тексту;

- доповнити схему моделями.

Гра «Склади речення». Складання речення за двома опорними сло­вами: стілець, підлога] тарілка, стіл', крісло, кошеня', книга, полиця тощо. Діти складають схему-модель речення з прийменником на. Стілець стоїть на підлозі.


Розглянемо конспект заняття з використанням моделей (складено Н. Маковецькою).

Мета: познайомити дітей із творенням іменників за допомогою суфікса з відтінком збільшення -ищ-. Продовжувати формувати уяв­лення про універсальність словотвірної моделі.

Матеріал: ляльки - хлопчик і дівчинка, м'яка іграшка - Со­нячний зайчик, моделі слів-предметів, що мають у своєму складі лише корінь, а також корінь і суфікс, папір, олівець, малюнки із зображення­ми великих і маленьких тварин: верблюда, мавпи, слона, вовка.

Хід заняття: вихователь розповідає казку: «І знову наші мандрівники вирушили в подорож країною Мови, а Сонячний зайчик продовжив свою розповідь,

- Я хочу відкрити вам одну таємницю: в нашій країні є не тіль­ки загадкові частинки, що надають словам значення зменшення, пестливості, а й такі, за допомогою яких утворюються слова, що означа­ють великі предмети або великих тварин, і серед них частинка-помічни-

гл ~

гл

ця -ищ-. Ось у цьому будинку

лапище.

Л7 *

У ЦЬОМУ буДИНКу

відповідь - ручище.)

живе слово лапа, а в цьому

рука, а в цьому

(Прогнозована

\7 А ,^~>

У цьому будинку І .ґ, І - живе слово лев, а в цьому (Прогнозована відповідь - левище.)

- Ой, та ці ж будиночки дуже подібні до тих, в яких живуть слова листок, дубочок, лісочок, - радісно заплескала в долоньки Даринка.

-Так, адже це теж слова-предмети й складаються вони зі звичайного слова та його помічнияі, - пояснив Сонячний зайчик».

Вихователь: «А тепер назвіть, будь ласка, одним словом: великого верблюда (прогнозована відповідь; верблюдище), велику мавпу (про­гнозована відповідь: мавпище); великого вовка (прогнозована відповідь: вовчище).

Спробуйте розмістити ці слова в будинки. (Вихователь пропонує ^—х .О-Л дитині дві словотвірні моделі: І І—І, І^/з.)

Діти мають розмістити малюнки із зображеннями тварин залежно від кількості складів у слові.

Останнім часом у методичній літературі з'явився і такий метод, як лінгвістична казка. К. Крутій лінгвістичну казку визначає як таку, зміст якої спрямований на ознайомлення дітей з лінгвістичними термінами в доступній для них формі, а також на розвиток «чуття мовлення».

Зміст таких лінгвістичних казок складає сам вихователь. Напри­клад, «У країні чеберяйчиків», «Подорож до країни мавп», «У мовному царстві» та ін.

Заняття з формування граматичної правильності мовлення. У до шкільних навчальних закладах формування граматичної правильності мовлення відбувається на комплексних і тематичних заняттях. Комплекс­ні заняття проводять двічі на місяць, тематичні - один раз на квартал.

Комплексне заняття складається з трьох частин, однією з яких є формування граматичної правильності мовлення. На заняттях реалі­зується матеріал відповідно до програми виховання дітей.

На комплексних заняттях використовують здебільшого дидактичні вправи та ігри. Для прикладу розглянемо заняття у другій молодшій групі (жовтень).

Розвиток мовлення. Завдання: Граматика. Вправляти дітей у відмінюванні іменників, що означають назви малят тварин, у називному й родовому відмінках однини і множини, у правильному вживанні імен­ників у роді і числі.

Під час першої частини заняття діти розглядають вже знайому кар­тину із зображенням кішки та кошенят.

Вихователь: «Діти, кішка велика, а як сказати про маля кішки? (Ко­шеня.) Одне кошеня, а багато? (Кошенята.) Кошеня воно, а кошенята? (Вони.) Немає кішки, а як сказати про її маля? Немає кого? (Коше­няти.)»

Старша група (грудень).

Розвиток мовлення. Завдання: Граматика. Навчити утворю­вати нові слова від іменників і дієслів.

У другій частині заняття вихователь пропонує дітям продовжити навчання словотворенню. Які слова можна утворити від слів пшениця (пшеничний, пшеничка, пшениченька), брат (братній, братерство, братик, брататися), служити (служба, служіння, слуга, службо­вий), писати (писар, писаний, списаний, написаний, переписувати), море (моряк, морський)?».

На іншому занятті діти вчаться перебудовувати просте речення в поширене за допомогою прикметників та сполучника І.

Під час заняття вихователь пропонує дітям доповнити речення «Мій син» словами, що відповідали б на запитання який? (Мій син працьо.

витий і скромний. Мій син чесний і сумлінний.) Потім пропонуються такі речення: Уважний син, що робить! Ледачий син, що робить? Сильний син, що робить? Дидактична вправа: Син який? Дідусь який? Хлопчик веселий, а мати (сумна). Мати працьовита, а син (ле­дачий).

На тематичному занятті розв'язуються завдання, спрямовані тільки на формування граматичної правильності мовлення. Повторюють той матеріал, який вивчався на комплексних заняттях, додають одне чи два нових завдання. Наприклад, молодша група.

Розвиток мовлення. Завдання: Граматика. Вправляти у відмінюванні іменників (качка, каченя, кладка} в однині та множині, у правильному узгодженні числівника з іменником; навчати складати по­ширені речення; розвивати уважність, кмітливість.

Матеріал: качка з каченятами, макет - ставок із кладкою.

Хід заняття: на столі макет ставка з кладкою. Вихователь: «Який гарний ставок! Сюди дуже часто приходять гуси, качки. Послу­хайте, /(іти, і відгадайте, хто йде до ставка? Кря - кря - кря! (З'яв­ляється качка.) Качка прийшла купатись. (Качка купається.) Що ро­бить качка? Вийшла з води і пішла на кладку погрітись на сонечку. Кого ви бачите на кладці? Ось ще хтось біжить до кладки. Хто це? (Маленьке каченятко.) Каченя сіло на кладці біля качки. Хто тепер сидить на кладці? Скільки качок і скільки каченят? Хтось знову йде до ставка. (З'являється ще одна велика качка). Викупалась велика качка й сіла на кладку. Кого тепер ви бачите на кладці? (Дві великі качки й одне маленьке каченя). Кого більше - качок чи каченят? А що потрібно зробити, щоб качок і каченят було порівну? (Треба, щоб припливло ще одне каченя.) Покличемо його. (Діти кличуть: кря -кря.) Хто це пливе? Скільки тепер каченят? Одне каченя пішло у воду. Хто залишився на кладці? Кого більше? (Забирає велику кач­ку.) Кого не стало на кладці? Хто залишився на кладці? Аж ось по­близу пробігла лисиця. Качки злякались і всі кинулись у воду». Під час гри можна запропонувати загадку: «У воді купалася, сухою зоста­лася. Хто це?».

Крім групових занять із дітьми, які мають граматичні помилки в мовленні, проводять індивідуальні. Для прикладу розглянемо індиві­дуальне заняття «Де Чомусик»? (розроблено К. Крутій).

Мета: з'ясувати розуміння дітьми значення прийменників з, із-за, по, у (е), над, під, перед, між, по, при, через, коло, біля, крізь. Матеріал: малюнки, на яких зображений Чомусик у різних си­туаціях.

Хід заняття: вихователь: «Чомусик вирішив погратися з то­бою. Але в кожній грі є свої правила. Правило цієї гри таке: я пока­зуватиму тобі малюнок із зображенням чеберяйчика Чомусика, а ти маєш відповісти, де він знаходиться або що він робить. Згоден? Як­що ти правильно відповідатимеш, Чомусикові це обов'язково сподобається, і ви удвох підете сьогодні на прогулянку». Вихователь пока-є Перший малюнок, на якому зображений чеберяйчик, котрий визирає

з-за дерева.

Прогнозовані відповіді дитини за малюнками: Чомусик виглядає з-за дерева. Чомусик стоїть на пеньку. У Чомусика є гарненький ков­пачок, штанці тощо. Чомусик схилився над кущем, павучком. Чомусик робить зачіску перед люстерком. У Чомусика в кошику є гриби. Чому­сик іде по дорозі. Чомусик стоїть біля ромашки. Чомусик стоїть між мурашником та кущем суниць. Чомусик стоїть із капелюшком у руні. Чомусик стоїть без капелюшка. Чомусик дивиться крізь скло. Чомусик іде через місточок.

Наприкінці кожного кварталу проводять контрольні заняття на з'я­сування рівня засвоєння дітьми граматичної будови рідної мови.
Розділ 11. Методика розвитку зв’язного мовлення у дітей.
1   ...   16   17   18   19   20   21   22   23   ...   28


§ 3. Типові граматичні помилки в мовленні дітей
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации