Богуш А.М. Дошкільна лінгводидактика - файл n1.doc

приобрести
Богуш А.М. Дошкільна лінгводидактика
скачать (42383.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc42384kb.16.09.2012 13:46скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   28
Зміст
ЧАСТИНА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОПЧНІ ЗАСАДИ ТА ЗМІСТ РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ
Розділ 1. Теоретико-методологІчнІ засади дошкільної лінгводидактики

§ 1. Українська дошкільна лінгводидактика та її поняття

§ 2. Міждисциплінарні зв'язки у викладанні української дошкільної

лінгводидактики

§ 3. Методологічні засади лінгводидактики

§ 4. Природничі засади лінгводидактики

§ 5. Психологічні засади лінгводидактики

§ 6. Лінгвістичні засади методики розвитку мовлення дітей

§ 7. Педагогічні засади лінгводидактики

§ 8. Методи наукового дослідження а дошкільній лінгводидактиці
Розділ 2. Навчально-мовленнєва діяльність дітей дошкільного віку
Розділ 3. Мовленнєве спілкування як діяльність

§ 1. Спілкування і комунікація: спільне І відмінне

§ 2. Спілкування як специфічний вид дитячої діяльності

§ 3 Становлення і розвиток мовленнєвого спілкування у дітей дошкільного віку

§ 4. Комунікативна спрямованість навчання дітей рідної мови

§ 5. Організація професійно-мовленнєвого спілкування вихователя з дітьми
Розділ 4. Історичний огляд становлення і розвитку дошкільної лїнгводидактики

§ 1. Лінгводидактична концепція К. Д. Ушинського

§ 2. Лінгводидактична спадщина І. І. Срезневського

§ 3. Лінгводидактична концепція Софії Русової

§ 4. «Рідномовні обов'язки»- І.Огієнка

§ 5. О. Ольжич: національне виховання українського дошкілля

§ 6. Лінгводидактична концепція В. О. Сухомлинського

§ 7. Сучасний етап розвитку лінгводидактики в Україні

§ 8. Становлення і розвиток дошкільної лінгводидактика в зарубіжних країнах
Розділ 5. Завдання, зміст, засоби, форми, методи і прийоми розвитку мовлення дітей

§ 1. Мета І завдання дошкільного закладу з розвитку мовлення і навчання дітей

рідної мови

§ 2. Засоби розвитку мовлення

§ 3. Програмне забезпечення навчання дітей рідної мови в дошкільних закладах

України

§ 4. Змістова характеристика видів мовленнєвої компетенції дошкільників

§ 5. Форми навчання дітей рідної мови

§ 6. Специфіка занять з рідної мови в різновікових групах

§ 7. Методи і прийоми навчання дітей рідної мови

Розділ 6. Становлення і розвиток мовлення дітей раннього віку

§ 1. Перший рік життя

§ 2. Другий рік життя

§ 3. Третій рік життя
Розділ 7. Розвиток мовлення дітей дошкільного віку

§ 1. Молодший і середній дошкільний вік

§ 2. Старший дошкільний вік
ЧАСТИНА 2. МЕТОДИКА РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ І НАВЧАННЯ ДІТЕЙ РІДНОЇ МОВИ
Розділ 8. Виховання звукової культури мовлення у дітей

§ 1. Поняття звукової культури мовлення

§ 2. Особливості звуковимови дітей у різних вікових групах

§ 3. Індивідуальна перевірка звукової культури мовлення дітей

§ 4. Методи і прийоми виховання звукової культури мовлення дітей

§ 5. Методика виховання звукової культури мовлення на заняттях

§ 6. Корекція мовлення у спеціальному дошкільному закладі
Розділ 9. Методика словникової роботи в дошкільному закладі

§ 1. Особливості засвоєння слова у дошкільному віці

§ 2. Завдання і зміст словникової роботи в різних вікових групах дошкільного

закладу

§ 3. Методика розвитку словника дітей дошкільного віку
Розділ 10. Формування граматичної правильності мовлення у дітей

§ 1. Поняття граматичної будови мови

§ 2. Особливості засвоєння граматичної будови мови дітьми дошкільного віку

§ 3. Типові граматичні помилки в мовленні дітей

§ 4. Дитяче словотворення

§ 5. Методика формування граматичної правильності мовлення у дітей
Розділ 11. Методика розвитку зв'язного мовлення у дітей

§ 1. Поняття зв'язного мовлення

§ 2. Навчання дітей діалогічного мовлення

§ 3. Методика навчання дітей монологічного мовлення

§ 4. Характеристика методів і прийомів навчання дітей монологічного мовлення

§ 5. Навчання дітей розповіді за картинами

§ 6. Методика навчання дітей переказу літературних творів

§ 7. Методика навчання дітей розповіді з власного досвіду

§ 8. Методика стимулювання словесної творчості та навчання дітей творчої розповіді
Розділ 12. Методика розвитку виразності мовлення

§ 1. Поняття виразності мовлення

§ 2. Специфіка засвоєння виразного мовлення на етапі дошкільного дитинства
Розділ 13. Методика формування оцінно-контрольних дій у навчально- мовленнєвій діяльності дітей

§ 1. Сутність і характеристика оцінної діяльності

§ 2. Формування оцінно-контрольних дій під час розвитку мовлення дітей
Розділ 14. Наступність і перспективність навчання дітей рідної мови в дошкільних закладах освіти та першому класі школи

§ 1. Сутність мовленнєвої підготовленості дітей до Інколи

§ 2. Змістовий аспект мовленнєвого розвитку дітей і учнів

§ 3. Наступність І перспективність мовленнєвого розвитку дітей

старшого дошкільного віку та учнів першого класу

§ 4. Усвідомлення дитиною мовлення

§ 5. Підготовка руки дитини до письма

§ 6. Діагностичні методики обстеження мовленнєвої підготовленості

дітей до школи

§ 7. Формування підготовленості дошкільників Із загальним недорозвиненим мовленням до навчання у школі в умовах спеціального дошкільного закладу
Розділ 15. Організація роботи з розвитку мовлення

у дошкільних закладах та управліннях освіти

§ 1. Роль завідувача і старшого педагога в організації роботи

з розвитку мовлення в дошкільному закладі

§ 2. Планування роботи з розвитку мовлення

§ 3. Робота з розвитку мовлення в управліннях освіти

РОЗД1Л 1

Теоретико-методологічні засади дошкільної лінгводидактики
§ 1. Українська дошкільна лінгводидактика та її поняття.

Методика навчання дошкольников рщно! мови за роки незалежносто Украши зазнала серйозних змш. Багато було зроблено для переороента-цп мовних прюритет!в у вихованн! д!тей, поширення украшсько! мови на Схщ 1 Швдень краши. Завдяки мождисцишпнаршй штеграцп и активо-зацп наукових досл!джень отримано додатковий теоретичний та емпорич-ний матер!ал з проблем навчання дггей мови; конкретизовано завдання, предмет 1 об'ект дослодження методики навчання дошк1льник1в рщно! мови як науки. Виокремилися нов! галуз! з власною проблематикою (методика навчання родно! мови, методика ознайомлення з довюллям за допомогою засобов родно! мови, методика оргашзаци художньо-мов-ленневоо дояльносто д!тей) 1 специф!чними умоеами вивчення мови (ме­тодика навчання украшськоГ мови як родно! 1 як функционально друго'О, визначився такий напрям, як методика навчання дотей украшсько! мови як шоземжл; сформувалась 1 вдосконалюеться методика подготовки студент1в О вихователов) до навчання дошкольников родно! украшсько! мови як державно'1.

Методика - це прикладна пщсистема педагопки, що дае вцщовщъ на запитання: як досягти певного результату в практичнШ дояльносто1, ороентуючись на оснуючу систему цшностей. Зважаючи на розмагття визначень методик у довщковой литератур!, можна стверджувати, що це система взаемопов'язаних способ1В 1 прийом!в доцыьного виконання певноТ роботи 1 вчення про цю систему.

На думку академша С. Гончаренка, вживания одного термша в р!зних значениях призводить до плутанини, осюльки школи методику сприйма-ють як «наукову дисциплшу 1 як сукупн!сть методичних рекомендацщ».

У зв'язку з цим автор вдаеться до пошуку в1дпов!дноТ сучасноТ украш-сько! термшолога, яка б найзм1стовн!ше вщображала те, що в!дбуваеться в реальному навчальному процес!. С. Гончаренко також висв!тлюе мож-лив!сть 1 дощльшстъ використання терм!н1в «методика навчання», «ме­тодика викладання», «конкретна дидактика», «конкретнаметодика», «тех-нолопя навчання», анал!зуе переваги и недолши кожного з урахуванням точност! розкриття означуваного поняття. При цьому методику конкрет­ного навчального предмета вчений розглядае як «галузь педагопчно! науки, що дослщжуе зм!ст навчального предмета 1 характер навчального процесу, який сприяе засвоенню учнями необх!дного р!вня знань, ум!нь 1 навичок, розвитку мислення школяр!в, формуванню св!тогляду и вихован-ню якостей громадянина свое! краши. 1накше кажучи, предметом мето­дики е дослщження теоретичних основ навчання мови, математики, ф!зи-ки, х1мп, 1сторп та 1нших дисциплш у р1зних типах навчальних заклад!в.

До завдань методики належить дослщження зм!сту навчання, процесу викладання 1 процесу учения»1. Кр1м того, що вс! предметы! методики як галузь педагопки Грунтуються на теор!1 навчання, теорп виховання 1 мають сшлып риси, методи досл!дження и результати, кожна з них також т1сно пов'язана з в1дпов!дною наукою (наприклад, методика на­вчання мови — з мовознавством 1 лшгвютикою), що и становить особли-в!сть кожноУ конкретно! методики. Це, безперечно, знаходить вияв 1 в специф1ц! термшологп.

Удосконалення категор!ально-поняттевого апарату методики навчан­ня рцщоТ мови в!дбувалося впродовж усього часу 1снування ц1е'1 науки. Простежити це можна на приклад! розвитку самого поняття «методика навчання рщно'Г мови д!тей дошкольного вжу». У 70-х роках XX ст. ця методика була складовою дошюльно! педагопки 1 мала на мет! розробити едину систему навчально-виховно! роботи з розвитку мовлення та уза-гальнити передовий досв!д роботи дентального закладу 1 С1м'!. У середи-ш 80-х рок!в це вже окрема педагог!чна наука, що вивчае законом!рност! педагогично! д!яльност1, спрямовано! на формування мовлення у д!тей дошюльного в!ку. А на початку 90-х - через загальш 1нтеграц1йн! м!жна-уков! процеси коло питань розвитку рщно! мови д!тей дошк1льного вжу значно розширилось 1 вже охоплювало не лише специфшу педа-гопчно! д1яльност1, спрямовано! на формування мовленневих навичок, а и законом1рност1 розвитку мовлення д!тей на р!зних вжових етапах. У зв'язку з цим процес навчання д!тей рщно! мови був науково обгрунтова-ний на основ! досягнень таких наук, як ф!лософ!я, мовознавство, л1нгв!стика, психолопя, ф!зюлопя, 1нтереси яких перетинаються завдяки !снуванню спшьного об'екта дослщження - мовлення дггей дошкольного в!ку.

Наприк1нц1 XX ст. змши мовних пр1оритет!в, сустльно! и осв!тян-сько! парадигми у незалежшй держав! зумовили необх1дн!сть усеб!чно-го та грунтовного дослщження проблеми навчання державно! мови впхгромадян України (навіть тих, хто проживає за її межами). Відтак із методики розвитку рідної мови дітей дошкільного віку виокремився самостійний напрям - методика навчання української мови (як державної і як іноземної) дітей інших національностей.

Від початку 90-х років для методики розвитку рідної мови дітей дошкільного віку характерними стали дослідження з проблем розвитку різних аспектів мовлення, які вирізнялися точністю цілепокладання й конкретністю в розробленні способів досягнення мети, ґрунтовним тео­ретичним розробленням методичних питань. Завдяки цьому методика як наука наблизилася до технологічних наук, а розроблені науковцями методики дедалі частіше почали називати технологіями.

У широкому розумінні технологія - це сукупність знань і відомо­стей про послідовність окремих операцій у процесі виробництва. Тра­диції використання цього терміна запозичені вітчизняною педагогікою від Заходу дещо в іншому, метафоричному значенні, що відображало технологізацію не тільки виробничої, а й гуманітарної галузі знань. Сутність західної технології навчання полягала в тому, щоб, спираю­чись на постійний зворотний зв'язок, гарантувати досягнення чітко окрес­леної мети, тому й передбачала насамперед її визначення.

Як же співвідносяться між собою поняття «технологія» і «методи­ка» в сучасній педагогічній науці? На думку С. Гончаренка, термін «технологія», на відміну від терміна «методика», відображає не просто передавання інформації, а процес навчання, що має велике значення для характеристики сучасних тенденцій у педагогічних науках.

Отже, методика розвитку рідної мови дітей дошкільного віку як нау­ка зазнала істотних змін передусім за своєю сутністю, що й зумовило її назву - українська дошкільна лінгводидактика. Українська тому, що грунтується не на будь-якому абстрактному мовному матеріалі, вільно­му від мовотворчих традицій певного народу, а використовує мовну систему і мовленнєві традиції українського народу, які у своєму роз­витку безпосередньо пов'язані з його історією та культурою. Дошкіль­ною її названо тому, що суб'єктом педагогічного впливу є діти від на­родження до часу їхнього вступу до школи. Крім того, на сучасному етапі ця наука є складовою загальної теорії навчання мови — лінгводи-дактики.

Термін лінгводидактика ввів у науковий обіг у 1969 р. російський мовознавець М. Шанський для позначення нових напрямів і підходів, що сформувались у викладанні та вивченні мов унаслідок інтеграції двох наук - лінгвістики й дидактики. При цьому методика навчання мови і лінгводидактика не ототожнювалися М. Шанським, оскільки вони співвідносяться між собою як окреме й загальне. До того ж лінгво­дидактика - це теорія навчання мов, яка складається з трьох рівнів: загальної, конкретної та часткової лінгводидактики.

Загальна лінгводидактика охоплює закономірності процесу навчання, що не залежать від системи конкретної мови. Конкретна — ґрунтуєть-ся на виявлених закономірностях з урахуванням специфіки навчання конкретної мови. У свою чергу, навчання конкретної мови завжди здійснюється з урахуванням загальних, специфічних лінгводидактич-них закономірностей і тих часткових відмінностей, які зумовлені метою, змістом, формами навчання, віковими особливостями та соціальним, національним статусом певної аудиторії. Цей рівень навчання конкретної мови охоплює часткова лінгводидактика (дошкільна, шкільна, вищої школи), у межах якої виокремлюються методики навчання мови як рідної, так і іноземної. Розглядаючи усі рівні лінгводидактики у взаємо­зв'язку і діалектичній єдності, М. Шанський зауважував, що «самостій­ною наукою методика стає лише настільки, наскільки, будучи частковим щодо загального, вона певним чином входить до загальної й конкретної лінгводидактики і, виявляючи методичні закономірності, керується тео­рією навчання мов»1.

Отже, дошкільна лінгводидактика (методика навчання мови) - це педагогічна галузь науки, що вивчає закономірності розвитку мовлення дітей на різних вікових етапах; специфіку педагогічної діяльності, спря­мованої на формування мовленнєвих навичок у дітей; засоби, форми, методи і прийоми навчання дітей мови (рідної, іноземної), що відобра­жає і лінгвістичні, і педагогічні аспекти сучасного стану науки.

Сучасна українська дошкільна лінгводидактика - це цілком сфор­мована самостійна галузь педагогічної науки, яка ґрунтується на міцних наукових засадах, збагачена досвідом навчання дітей української мови, розвивається за загальними законами лінгводидактики і має особли­вості, що відрізняють її від шкільної (початкової, середньої і вищої ланки) лінгводидактики. Вона характеризується поліфункціональністю, що виявляється у різних напрямах її функціонування, нормативністю, що означає регламентованість провідних її положень, та варіативністю, що знаходить своє втілення у чинних програмних документах.

Об'єктом української дошкільної лінгводидактики є навчально-мовленнєва діяльність дітей у дошкільному навчальному закладі, тобто організований, цілеспрямований процес використання мови для переда­вання і засвоєння суспільно-історичного досвіду, оволодіння суспіль­ними способами дій з мстою спілкування та планування діяльності.

Предмет української дошкільної лінгводидактики - це процес розвитку мовлення дітей та навчання їх рідної мови на різних етапах дошкільного дитинства.

Метою української дошкільної лінгводидактики є відтворення, все­бічне й глибоке пізнання предмета, вивчення його істотних і законо­мірних зв'язків. Відповідно до мети вирішуються основні завдання науки, до яких можна віднести не лише нагромадження наукових знань та їх продукування, а й передавання цих знань для забезпечення спад-коемності дослідницьких традицій. У розв'язанні цього завдання провід­на роль належить вищій школі, де існує багаторівнева система підго­товки фахівців до практичної і наукової діяльності (бакалавра!, спеціалізація, магістратура, аспірантура).

Навчальна дисципліна «Українська дошкільна лінгводидактика» -важлива складова загальної професійної підготовки педагога дошкіль­ного профілю, її мета - сформувати професійно-мовленневу готовність майбутнього вихователя дошкільного навчального закладу до навчання дітей рідної мови.

Професійно-мовленнєва діяльність вихователя дошкільного закла­ду - це професійне спілкування з колегами та дітьми під час навчання їх мови з використанням засобів українського розмовного і літератур­ного мовлення у поєднанні з екстралінгвістичними засобами (мімікою, жестами, рухами, діями). Як і кожна діяльність, вона грунтується на знаннях і складається з умінь і навичок. Зміст і обсяг професійних функцій і трудових умінь визначено чинними програмами навчання дітей української мови, де окреслено виховну, розвивальну, навчальну діяльність педагога та зазначено, які вміння, навички та знання сприяти­муть втіленню програмових завдань у практичну діяльність.

Упродовж навчального курсу лінгводидактики (теорія і методика навчання рідної мови у дошкільному навчальному закладі) майбутні педагоги мають оволодіти знаннями, вміннями й навичками, на яких ґрунтується професійно-мовленнєва діяльність і які сприяють форму­ванню професійно-мовленнєвої готовності, а саме:

теоретико-методологічними: знання наукових філософських, пси­хологічних, природничих засад процесу навчання рідної мови у до­шкільному закладі;

лінгвістичними: знання одиниць мови та правил їх поєднання; знання про мову як систему; вміння здійснювати порівняльний аналіз мов­них одиниць на будь-якому рівні, що є обов'язковою умовою ефек­тивності розроблення навчальних технологій з кожног/о розділу мето­дики для організації мовленнєвої діяльності та спілкування дітей дошкільного віку;

комунікативними: вміння спілкуватись українською мовою у різно­манітних ситуаціях навчально-мовленнєвої діяльності з урахуван­ням соціальних норм поведінки;

когнітивними: вміння орієнтуватись у нормативних освітянських документах і керуватися провідними положеннями у професійній діяльності, зокрема Базовим компонентом дошкільної освіти, Ба­зовою й тематичними програмами та навчально-методичними посібни­ками з розвитку мовлення дітей на різних етапах дошкільного пе­ріоду;

технологічними: знання варіативних технологій розвитку мовлення і навчання рідної мови дітей (від народження до 6 років) і вміння організовувати ефективне навчання мови, налагоджувати зворотний зв'язок, конкретизувати навчальні цілі й на цій основі вдосконалю­вати процес навчання дітей мови; вміння застосовувати на практиці основні положення методичної науки про навчання дітей мови;

проєктно-прогностичними: знання, вміння і навички планування різних видів роботи з розвитку мовлення: у різних вікових групах, із дітьми різних категорій і за різних соціальних умов (обдаровані діти, діти з тимчасовими затримками мовленнєвого розвитку, з мов­леннєвими вадами, або ті, які виховуються у дошкільних закладах різного типу (спеціалізованих, профільних та інших) - у дитячих будинках та будинках для немовлят, у сім'ї);

корекційними: вміння й навички коригування відхилень і вад у мов­ленні дітей дошкільного віку;

аксеологічними: знання, вміння і навички оцінювання навчально-мовленнєвої діяльності дітей, професійно-мовленневої діяльності пе­дагогів, самооцінювання ефективності здійсненого процесу навчан­ня мови.

Професійно-мовленнєва готовність до навчання дітей рідної мови -це система сформованих професійно-мовленнєвих знань, умінь і навичок та комплекс особливих індивідуально-психологічних властивостей осо­бистості.

До індивідуальних психологічних властивостей належать такі компо­ненти мислення, які дають можливість на теоретичному рівні втілювати у навчально-виховний процес лінгводидактичні положення, здійснювати індивідуальний підхід та колективне навчання, самостійно регулювати емоційно-вольову сферу особистості, планувати спілкування, мовлення, комунікативний вплив тощо.
§ 2. Міждисциплінарні зв'язки у викладанні української дошкільної лінгводидактики

Українська дошкільна лінгводидактика як теоретична і практична навчальна дисципліна перебуває у тісному взаємозв'язку з дисциплінами, які також висвітлюють закономірності й механізми мови, мовлення, мовленнєвої діяльності, процесів розвитку мовлення, зокрема філосо­фією, психологією (особливо віковою, педагогічною, психолінгвістикою), анатомією і фізіологією, лінгвістичними й педагогічними циклами дисцип­лін. Кожна окрема навчальна дисципліна вивчає в означених явищах, які становлять спільний предмет дослідження різних наук, лише певну групу властивостей. Професійна підготовка потребує всебічного розгляду предмета чи явища комплексом дисциплін, що сприятиме ефективній підготовці майбутнього фахівця. Налагодження міждисциплінарних зв язків має велике значення для свідомого засвоєння знань про пред­мети та явища реального світу, формування світогляду майбутніх педа­гогів.

Міждисциплінарні зв'язки в українській дошкільній лінгводидак-тиці сприяють інтсмісифікації процесу навчання. У викладанні цих дисциплін особлива увага приділяється узгодженості дій: міжпредметно-му плануванню з урахуванням можливостей кожного курсу впливати на формування фахової готовності; усуненню дублювання та різночитан­ня у визначенні фактів, понять; створенню міжпредметних схем, таб­лиць, словників, що дасть змогу раціональніше організувати заняття. Запобігання дублюванню матеріалу сприятиме активізації й поглиб­ленню міждисциплінарних знань, а отже, формуванню інтегрованого фахового знання.

Інтеграція загальної і професійної освіти на рівні міждисциплінар­них зв'язків передбачає використання структурних елементів науко­вих знань з одного циклу дисциплін в іншому. Наприклад, знаннями, отриманими з курсів лінгвістичних дисциплін, артикуляція голосних і приголосних звуків, особливості відмінювання іменників і дієвідміню­вання дієслів, способи утворення прикметникових форм, поєднання слово­сполучень, речень активно послуговуються в таких спеціальних пред­метах, як методика навчання української мови та практикум з цього курсу. Передавання способів діяльності під час педагогічної практики ґрунтується на використанні вмінь, сформованих при вивченні курсів лінгвістичних і лінгводидактичних дисциплін, зокрема складання зраз­ка розповіді, створення штучної мовленнєвої ситуації, пояснення зна­чення слова, у разі виразного читання твору тощо.

Інтеграція загальної і професійної освіти на основі проблемного підхо­ду сприяє розв'язанню проблем, що виникають у межах навчального курсу за допомогою знань, здобутих при вивченні інших дисциплін. Наприклад, для розв'язання проблемної ситуації: «Як за допомогою наочних засобів та пояснення артикуляції звуків показати дошкільнятам відмінності у вимові українського ч і російського ч'?» використову­ють знання, здобуті під час вивчення теми «Приголосні звуки» мовних дисциплін. Ця пропедевтична ситуація може бути створена вже на пер­шому курсі під час опанування лінгвістичними дисциплінами, напри­клад: «Діти майже не відчувають відмінності у вимові звуків ч і ч'. Як за допомогою отриманих знань з артикуляції приголосних пояснити дітям цю відмінність і навчити правильно вимовляти звуки?». На дру­гому курсі, коли вивчається морфологія, проблеми ускладнюються, тож пропонуються такі ситуації: «Нині у розпорядженні дошкільних уста­нов є кілька альтернативних програм навчання дітей рідної мови. Якщо Ви розробили свою програму, то які граматичні особливості україн­ських іменників (прикметників, дієслів) запропонуєте для вивчення у дошкільних закладах? Чому?».

Отже, саме інтеграція знань є тією важливою ланкою, яка об'єднує загальну і професійну освіту в цілісну систему підготовки фахівців, слугує засобом подолання розриву між теорією і практикою у вищих навчальних закладах.

Міжнаукова інтеграція знань створює теоретичну основу для роз­витку лінгводидактики і забезпечує її відповідність сучасним вимогам. Окремі теорії та положення інших наук виконують роль світоглядних, методологічних орієнтирів і окреслюють шляхи подальшого розвитку лінгводидактичного знання, зокрема це стосується системи загальнофіло-софських принципів і методів наукового пізнання, тцо допомагають глиб­ше зрозуміти сутність предмета.

У сучасній науці методологічними орієнтирами є не лише філософські підходи, принципи, а й положення конкретно-наукової теорії, як до са­мої себе, так і до інших галузей наукового пізнання. Наприклад, в окре­мих працях з української дошкільної лінгводидактики методологічну функцію виконують теоретичні положення з психології (про мовлення і мовленнєву діяльність), фізіології (про механізми походження вислов­лювання), педагогіки (про пріоритетну роль рідної мови в духовному та інтелектуальному розвитку особистості), мовознавства (про мовлен­ня як знакову діяльність, розуміння мови як засобу комунікації), україн­ського народознавства (про використання духовних і національних цінностей українського народу в мовленнєвій практиці) тощо, Лінгво-дидактика як прикладна галузь педагогічної науки послуговується та­кож теоретичними положеннями, концепціями педагогіки, які висвітлю­ють сутність педагогічних, дидактичних явищ, закономірні зв'язки між ними. Педагогічні або дидактичні теорії можуть виконувати функціо­нально-методологічну функцію щодо лінгводидактики.
§ 3. Методологічні засади лінгводидактики

Будь-яка наукова дисципліна ґрунтується на певних методологіч­них засадах, зокрема теорії пізнання.

У науці існувало й існує багато різних напрямів і шкіл, що різняться підходом до розв'язання часткових проблем, пов'язаних зі специфікою мови, описом різноманітних мовних явищ. Не всі напрями і школи є однаково цінними й продуктивними. Критерієм їх оцінювання є прак­тика. Правильно зрозуміти структуру мови, загальні властивості та за­кономірності її розвитку, взаємозв'язок мови і мислення та їх зв'язок із дійсністю, соціальну зумовленість мови та її роль у суспільстві, її по­ходження та історію, зв'язок з історією народу і нації можна, керую­чись лише певними світоглядними принципами філософії.

Методологічними орієнтирами вважають теорії, підходи, принципи, вимоги, характеристики, критерії, які слугують інструментарієм для пізнання істинності буття, їх визначення та систематизацію здійснює спеціальна наукова галузь - методологія.

У сучасній науці методологію розглядають як багаторівневе, склад­не, різноаспектне явище. Звідси і різноманітність ЇЇ визначень. Філо­софська енциклопедія визначає методологію як філософське вчення про методи пізнання і перетворення дійсності, про використання світо­глядних принципів у процесі пізнання, духовної творчості і практики. У вузькому значенні її розуміють як систему прийомів чи методів, якими послуговуються у процесі пізнання в межах тієї чи тієї науки. У широ­кому трактуванні це - «система теоретичних знань, що виконують роль керівних принципів, знаряддя наукового дослідження і конкретних за­собів реалізації вимог наукового аналізу»1. Останнім часом у науковій педагогічній літературі методологію наукового пізнання розглядають як учення про принципи побудови, форми й способи науково-дослід­ницької діяльності.

Сучасна українська лінгводидактика послуговується такими філо­софськими уявленнями: мова - це суспільне явище; мова як засіб спілку­вання; суспільний характер походження мови, взаємозв'язок мови і мислення, слова і поняття; роль чуттєвого досвіду в розвитку мовлення; взаємозв'язок мови та історії народу, мови та поезії; практика - кри­терій істини.

Мова — це суспільне явище. Філософське питання про походжен­ня мови завжди викликало неабиякий інтерес не лише у широкого кола науковців, а й у людей непричетних до науки, що зумовило появу ве­личезної кількості аматорських праць, які не мали наукової цінності. У 1975 р. таких публікацій нараховувалося вже 15 тис., серед яких були праці про неможливість дослідження походження мови, оскільки це означало б дослідження іншого структурного предмета - «мовного мислення» або «процесів мислення».

У 80-90-х роках XX ст. виникла нагальна потреба обговорити питання теорії походження мови та гіпотези, що пояснюють механізм еволюції мовних систем. Учасниками щорічних форумів товариства ЬО5 (ЬапЈиаЈе ОгіЈіп5 Зосіеіу) були не лише лінгвісти, а й антрополо­ги, філософи, фізіологи, палеоісторики та інші науковці. Існують різні класифікації сучасних наукових підходів до розгляду природи й сут­ності мови. Так, теорії, які шукають відповіді на запитання: коли ви­никло людське мовлення? як це відбувалось? яким було первинне мов­лення?, розподіляють на креаціоністські (мова є наслідком Божого творіння і тому незмінна в історичному розвитку) та еволюційні. Перші з них у сучасній науці практично не обговорюються. Серед еволюцій­них теорій кінця XX ст. найчастіше згадуються такі: «паралельного корелята», в якій розвиток мовлення представлено як результат розвитку ехолокації й акустичної сенсорики; «мозаїчної еволюції», згідно з якою мова - це функціонування як нового того, що вже було, тобто мови давніх приматів, яка була складнішою за комунікативними можливос­тями, ніж у сучасних мавп-приматів; «червоного мармуру», відповідно до якої морфеми первинної мови поширюються на похідні мови, тому в

різних мовах так багато спільних, непохідних слів - червоних украп­лень; «невидимої руки» (Келлер, 1985), яка розглядає мовну еволюцію не як природну, спонтанну чи теологічну, а як продукт загальних зу­силь індивідуальних актів поведінки. «Педоморфозис», або «теорія неотенії» (Б. Бичакжян, 1992), в основі якої лежить ідея про існування «природжених потенцій», - мова просувається в бік раніше засвоєного, відкидаючи набуте пізніше і більш складне, що можна простежити че­рез мовлення сучасної дитини і побачити, яким структурним одиницям вона віддає перевагу.

Залежно від поглядів на природу мови розрізняють теорії свідомого винаходу мови та несвідомого її походження. До перших належать звуконаслідувальна (копіюючи звуки навколишнього середовища, люди­на поступово перетворювала їх на назви предметів), вигукова (вигуки, крики людина співвідносила з певними діями, явищами, предметами, закріплювала за ними, перетворюючи на слова), договірна (мова виникла внаслідок певної домовленості між людьми) та Божественна (творцем мови є не людина, а Бог). Проте жодна з цих теорій не могла повністю обґрунтувати причини й механізми походження мови.

Прихильники теорії несвідомого походження мови розглядають її як біологічне, психічне чи суспільне явище. Представники натуралістичного напряму (Б. Бекер, А. Шлейхер) розглядали мову як природний організм, в якому здатність говорити зумовлена наявністю органів слова, збудником яких є духовна діяльність, до якої спонукає думка, здатність до пізнання.

Представники психологічного напряму (В. Гумбольдт, М. Мюллер) обстоювали думку про те, що мова самочинно походить із самої себе, це робота «духу», тобто свідомості, яка виявляється в діяльності і як діяльність, це є творінням народів як духовних одиниць.

Найпоширенішою серед філософів і мовознавців є теорія про суспіль­ну природу мови, при цьому під суспільним розуміють те, що створю­ється суспільством і залежить від нього. До засновників соціологічного напряму в мовознавстві належать Д. Дідро, Ж.-Ж. Руссо, М. Бреаль, П. Лафарг, Ф. де Соссюр, А. Сенс та ін.

Дослідження науковців різних галузей (антропологів, палеоісториків, нейрофізіологів, соціолінгвістів та ін.), критичне всебічне висвітлення означеної проблеми утвердили позиції вітчизняної науки в поглядах на мову як соціальне явище. Такий підхід зумовлюється суспільним харак­тером походження мови, залежністю розвитку мови від життя суспіль­ства, функціональною необхідністю мови для всіх напрямів людської діяльності. Мова є складовою суспільної діяльності, продуктом суспіль­ства й відображенням суспільної свідомості.

Мова виникає лише в людському суспільстві й лише з нагальної потреби у спілкуванні з іншими людьми. На думку Ф. Ліберман (1989) _ В. Кьяреллі (1989), це відбулося приблизно 100 тис. років тому і було зумовлено використанням і виготовленням знарядь праці. Під час спільної трудової діяльності людей мова була необхідна для спільних, узгоджених дій, обміну досвідом і знаннями. Спільна праця та мовлення вплинули на формування свідомості як вияву вищої нервової діяль­ності. На початкових етапах розвитку усвідомлення людиною своїх дій і навколишнього світу не виходило за межі чуттєвих уявлень, їх комбі­націй і простих узагальнень. Ускладнення форм спільної праці й суспіль­них відносин сприяло подальшому розвитку здатності мислення у формі понять, суджень, висновків, які відображали більш глибокі зв'язки між предметами і явищами довкілля.

Усвідомлення людиною дійсності й самої себе зумовило виникнен­ня мови, що надало можливість матеріально виразити уявлення, думки людей. У цьому процесі важливу роль відіграла спільна трудова діяль­ність людей, яка стимулювала виникнення й розвиток членороздільного мовлення, мови як засобу спілкування, накопичення й передавання тру­дового, соціального досвіду.

Отже, мова виникла в суспільстві, її поява зумовлена його потреба­ми і за своєю природою вона є продуктом суспільства. Мова не може ні виникнути, ні розвиватися поза суспільством, так само і суспільство не може існувати без спілкування його членів. Вона розвивається і змінюється разом із суспільством.

Мова — основний засіб людського спілкування. Людина позначи­ла предмети, їхні властивості й відношення сполученням звуків, слів, внаслідок чого мова стала головним знаряддям мислення. Будь-яку думку можна виразити за її допомогою. Слово, позначаючи сукупність однорідних предметів, набуло узагальнених ознак і стало зрозумілим усім членам певного суспільства, що відіграло важливу роль у їх згурту­ванні. Через мову думки набули чуттєво-сприйнятливої форми і пере­творилися на засіб впливу на інших людей, тобто мова, відображаючи суспільну думку, стала одним із засобів розвитку суспільної свідомості як духовного продукту життя суспільства. Мова як засіб обміну досві­дом, знаннями, почуттями, ідеями сприяла спілкуванню між людьми не лише певної соціальної групи або одного покоління, а й різних по­колінь, відображаючи і зберігаючи особливості суспільної свідомості кожної історичної епохи.

Людина може передавати інформацію й іншими засобами. Наприклад, жести підсилюють значення висловленої думки; міміка, рухи несуть інформацію про внутрішній стан, справжні наміри мовців. Це екстра­лінгвістичні засоби, які лише доповнюють висловлювання і не можуть бути самостійними засобами спілкування. Крім того, людство розроби­ло різні штучні засоби передавання інформації: морську сигналізацію, азбуку Морзе, магнітні, лазерні записи, комп'ютерні диски тощо, при цьому жоден із них не можна порівняти з природною мовою людини за багатством виражальних засобів і розмаїттям виконуваних функцій. Музичні, зображувальні, образотворчі засоби зазвичай потребують кон­кретизації, уточнення засобами мови, а формально-символічні можуть використовуватися лише у певних сферах людської діяльності.

Орієнтація на філософське уявлення про суспільний характер мови зумовлює побудову лінгводидактичного процесу в дошкільному закла­ді з урахуванням таких висновків:

• мова не є природженою властивістю людини, а виникла і роз­вивається внаслідок колективної діяльності, а відтак мову дітей по­трібно поступово розвивати у процесі цілеспрямованого, спеціально організованого виховання і навчання;

• поза людським суспільством, мовним середовищем мова розвивати­ся не може, оскільки мовленнєвий розвиток дитини залежить від розвивального потенціалу мовленнєвого середовища - правильно­го, змістового мовлення педагогів і батьків.

Взаємозв'язок мови і мислення. Проблема взаємозв'язку мови і мислення, незважаючи на значну кількість робіт, присвячених цій темі, й досі залишається дискусійною. У філософії, мовознавстві й психоло­гії існують принципово різні позиції щодо вирішення цього питання. Прибічники матеріалістичної діалектики, не ототожнюючи мову і мислен­ня, наголошують на їх діалектичному зв'язку: мова - обов'язковий засіб вираження мислення, вона відображає незалежну від нашої свідомості об'єктивну дійсність, впливає на мислення. Численна група філософів і лінгвістів (І. Гецадзе, Д. Горський, В. Панфілов та ін.) переконані в тому, що мова і мислення перебувають у нерозривному зв'язку, при цьому мислення не може існувати поза мовними формами: і процес формування думок, і процес оперування думками неможливий без мови. Представники «граматичних концепцій» філософського ідеалізму відри­вають мову від мислення, вважаючи, що мислення здатне мимовільно «породжувати» мовні конструкції, внаслідок чого мова і мислення абсо­лютно не пов'язані між собою. З огляду на це, відомий мовознавець Л. Щерба наголошував на необхідності спостерігати і вивчати «ті зв'язки, які існують між різноманітними і найтоншими відтінками думки й по­чуття та знаками, що їх виражають»1.

Завдяки розвитку таких наук, як психологія, нейрофізіологія, мово­знавство, а також критичному переосмисленню відповідних досліджень, у науці виробився ще один підхід до висвітлення питання про єдність мови і мислення, який не заперечує тісний зв'язок між мовою і мисленням, але однозначно обґрунтовує існування невербального мислення. Зокрема, Л. Виготський довів, що мислення і мовлення мають різний онтогенез: у розвитку мовлення дитини існує доінтелектуальна стадія, а в роз­витку мислення - домовленнєва стадія. До певного моменту вони роз­виваються незалежно один від одного, а у дворічному віці мислення стає вербальним, а мовлення - інтелектуальним. Водночас із зростан­ням мовленнєвого автоматизму лінії розвитку мислення і мови розхо­дяться.

Психолог О. Лурія наголошує, що при високорозвиненому мисленні «...кодування мовленнєвого повідомлення проходить складний шлях від думки до розгорнутого висловлювання. Цей шлях розпочинається з виникнення мотиву, який породжує потребу щось передати іншій лю­дині; ця потреба втілюється у задумі, або думці, і є лише загальною схемою повідомлення. За допомогою механізму внутрішнього мовлен­ня думка та її семантичне зображення перекодовуються у глибинно-синтаксичну структуру майбутнього висловлювання, яка згодом пере­творюється на поверхнево-синтаксичну структуру і, нарешті, на лінійно впорядкований розгорнутий вислів»1.

Психологи і лінгвісти дійшли висновку про структурну відмінність кодових систем мислення і зовнішнього мовлення. При цьому мовознавці спиралися на конкретний аналіз граматико-семантичної структури мови. Ідучи у своєму аналізі від мови до мислення, вони керувалися уявленням про те, що в мові завжди відображається мислення, і якщо можливість невербального мислення закладена самою природою у людський мозок, то ця властивість мозку не може не віддзеркалитись у структурі мовлен­нєвих висловлювань. Ця гіпотеза з'явилась у зв'язку з існуванням у мовознавстві проблеми «підтексту». Зокрема, А. Кривоносов зауважу­вав: «Якщо раніше ми вважали, що мислення реалізується лише через форми мови, які можна побачити чи почути, то тепер повинні визнати, що мислення реалізується не лише безпосередньо через мовні форми, а й опосередковано, «між рядками», між чітко визначеними словами і чітко визначеними реченнями. Існує ніби два «поверхи» тексту: думка, висловлена явно, і думка, висловлена неявної. Інформацію, якої не вистачає, співрозмовник домислює самостійно, спираючись на контекст, ситуацію й спільний фонд знань мовців, тобто на ті факти, які вже е у свідомості, мисленні людини. При цьому зрозуміти будь-яку фразу чи текст означає «пропустити» їх через власний тезаурус, співвіднести зі своїми знаннями і віднайти їх місце у власному світосприйнятті. Логі-ко-лінгвістичне експериментування науковців А. Кривоносова, А. Со­колова, П. Шсварева та інших засвідчило, що мислення людини може здійснюватися поза формами природної мови, тобто може бути авер-бальним - економія мовної матерії при повному збереженні думки. Це означає, що мовлення завжди супроводжується мисленням, проте мис­лення може здійснюватись і поза мовними формами. Мова - основний, але не єдиний елемент мислення.

Отже, мова і мислення - не тотожні. Сприйняття, відчуття й уявлен­ня, що виникають під впливом зовнішнього світу на органи чуття, І. Павлов назвав першою сигнальною системою. Саме вони створюють основу для мислення людини, яка за тих чи тих обставин не сприймає мову. Саме такого висновку через спостереження та експеримент до­тримуються психологи: «Смисл... починає формуватися до мови й мовлен­ня. Потрібно бачити речі, рухатися серед них, слухати, сприймати -словом, накопичувати в пам'яті всю сенсорну інформацію, що надходить до аналізаторів... Уже мова «няньки» предметно зрозуміла дитині й сприймається універсальним предметним кодом»1. Отже, мислення пере­дує вербальній діяльності, в ньому створюються певні образи, назви, по­значення яких засвоюються пізніше. Саме тому найменування предмета чи явища неможливе без попереднього, хоча б і елементарного знання про нього. Слова також породжують певні образи, але в цьому випадку процеси мислення грунтуються на діях пам'яті, в якій викарбувано відчут­тя й уявлення від сприйняття предметів і явищ навколишньої дійсності.

Орієнтуючись на таке трактування положення про зв'язок мислення і мови, науковці припускають існування в людини різних типів мислен­ня, які відповідно до ситуації поперемінне відіграють провідну роль у діяльності людини, а саме: вербально-поняттєве, образне, практичне (наоч­не), лінгвокреативне, авербально-поняттєве, пошукове і редуковане. Найпоширенішим визнають вербально-поняттєве, або словесне-логічне, мислення, яке здійснюється через мову, але таке «внутрішнє мовлення» є згорнутим, зредукованим.

Відомий психолог С. Рубінштейн так схарактеризував особливості практичного типу мислення: «Під практичним мисленням зазвичай розуміють мислення, що здійснюється впродовж практичної діяльності й безпосередньо спрямоване на вирішення практичних завдань, на відміну від мислення, виокремленого з практичної діяльності, спрямованого на вирішення абстрактних теоретичних завдань, лише опосередковано пов'я­заних із практикою». Елементарною формою практичного мислення, спрямованого на вирішення часткових елементарних практичних зав­дань, є наочно-дійове (практично-дійове, технічне) мислення, яке виступає як провідний тип мислення у дітей дошкільного віку. Наочне мислення дає можливість вирішувати завдання, оперуючи переважно наочними даними. Так, орієнтація у просторі та навколишньому середовищі перед­бачає оперування наявною сумою знань про навколишній світ.

Основними елементами образного (чуттєво-образного) мислення є образи предметів навколишнього середовища. Таке мислення може бути неситуативним. При цьому відбувається відтворення в пам'яті фрагмен­тів певної ситуації. Цей тип мислення ґрунтується на діях пам'яті.

Лінгвокреативне мислення не лише відображає навколишню дійсність, а й, спираючись на наявні ресурси мови, створює позначення для нових понять або відношень між ними, відшуковує тлумачення для нових мовних понять, перетворюючи і переосмислюючи вже існуючі мовні знаки. У процесах лінгвокреативного мислення важливу роль відіграють різноманітні асоціації, на підставі чого утворюються переносні значення слів. Недоліки лінгвокреативного мислення можуть компенсуватись авербально-поняттєвим типом мислення, в межах якого існує більш широке й точне поняття, ніж те, що відображено в мові.

Із мисленням тісно пов'язане внутрішнє мовлення. Це мовне оформ­лення думки без її висловлення, усного чи письмового. Процес внутріш­нього мовлення відбувається з неоднаковою швидкістю і різним ступе­нем мовного оформлення, залежно від мети. При цьому науковці виок­ремлюють два типи внутрішнього мовлення: розгорнуте (говоріння «про себе», мовчки) і редуковане (скорочена форма внутрішнього мовлення). Під час мислення образ предмета може згортатися й розгортатися. Якщо думка відображає звичайні події, предмети, роздуми, спогади без подаль­шого їх висловлювання, то мислення не потребує розгорнутих образів. Оскільки внутрішнє мовлення призначене лише для самого себе, то лю­дина розуміє себе з «півслова». Проте це ще не означає, що в зовнішньо­му мовленні думка буде оформлена логічно, послідовно й стане зрозумі­лою для інших. Прикладом цього є такі ситуації: дитина впевнена, що знає відповідь на запитання, підносить руку, тому що на рівні мислення усвідомила певні зв'язки і на рівні внутрішнього мовлення сама себе розуміє, але логічно й послідовно відповісти не може через відрив внутріш­нього мовлення від зовнішнього. Розгорнуті образи виникають у внутріш­ньому мовленні тоді, коли існує потреба щось пояснити або довести.

У дорослої людини певною мірою розвинені всі типи мислення, але превалює поняттєве, що дає можливість вийти за межі власного чуттєвого досвіду й оперувати абстракціями вищого порядку, які не мають безпо­середнього відповідника у чуттєвому сприйнятті. Внаслідок цього голов­ним знаряддям мислення визнається мова. Отже, зв'язок мислення і мови в сучасній науці не підноситься до абсолюту, і хоча мова й мислення тісно пов'язані між собою, це не означає, що вони тотожні: мова оперує фонемами, словами, словосполученнями, а мислення - поняттями, суджен­нями, умовиводами; мислення не має властивостей матерії, воно ідеаль­не, а мову можна почути; генетично мислення передує мові - авербаль-ні форми мислення з'явилися раніше, ніж вербальні.

Слід зауважити, що усе сказане про мову стосується і мовлення. Мова є безпосередньою дійсністю думки в тому розумінні, що висловлена думка стає сприйнятливою для органів чуття, набуває матеріальної форми, але безпосередньо виражається думка лише через мовлення. Таке твердження знаходимо у багатьох науковців.

Відповідно до методологічного положення філософії про зв'язок мислення і мовлення у лінгводидактиці висунуто певні вимоги щодо навчання дітей рідної мови, а саме:

• для розуміння дитиною мови велике значення має багатий і різно­манітний сенсорний досвід, у тому числі й практика аудіювання. Формувати навички слухання і сприйняття мовлення потрібно з перших днів життя дитини, одночасно створюючи чуттєву основу для формування образів навколишнього середовища;

формування типових образів навколишнього середовища відбувається на основі класифікаційної діяльності дітей і передбачає багаторазо­ве повторення однорідних сприймань, які дитина навчилась ототож­нювати. Загальний образ може бути створено лише тоді, коли дити­на навчиться в кожному новому сприйнятті знаходити спільне з усіма попередніми сприйняттями однорідних предметів. Загальне уявлення завжди є підсумком низки однорідних сприймань. Опану­вання словом, а також подальші логічні операції з ним можливі лише на підставі знання про предмет чи явище, позначене цим сло­вом:

• оскільки мислення багатше за Його вираження - висловлювання, в якому зазвичай є редукція мовних засобів (підтекст), дітей необхід­но навчити висловлювати думку повно і точно, планувати висловлю­вання і стратегію взаємодії з учасниками комунікації, самостійно домислювати інформацію, якої не вистачає у тексті, спираючись на контекст, існуючу ситуацію і спільний фонд знань співрозмовників;

• для подолання відриву зовнішнього мовлення від внутрішнього по­трібно вчити дітей доходити висновків (операції аналізу) і вислов­лювати судження (операції синтезу), будувати розгорнуті образи у внутрішньому мовленні, готуючись до наступного пояснення чи до­ведення. Розвиток зовнішнього мовлення дитини - показник її інте­лектуального розвитку.

Слово і поняття. Одним з аспектів проблеми взаємозв'язку мови і мислення є питання про співвідношення між поняттям як елементом мислення і словом як елементом мови. Запропоновані науковцями підхо­ди до його розв'язання мають не менш дискусійний характер, ніж проб­лема, що його породила, оскільки в кінцевому результаті вони дотичні до основного питання філософії: чи може людина пізнати світ і чи є реальною відображена у мові картина світу.

Мова і мислення тісно пов'язані. Через мислення людина усвідом­лює взаємозв'язки природних явищ, їх якісний і кількісний бік, харак­тер процесів, що відбуваються між ними тощо. Через мову людство нагромаджує знання про об'єктивно існуючий світ.

Мислення - це діяльність, яка пов'язана з процесами оперування формами відображення дійсності для досягнення його істинного пізнан­ня. Дійсність у свідомості людини відображається через органи чуття (дотик, смак, нюх, зір, слух) та мову, тобто основою мислення є чуттєві (відчуття - сприйняття - уявлення) та логічні форми відображення дійсності (поняття - умовиводи - судження). Мова впливає на мислення так само, як і сама дійсність. Відчуття - основа для здійснення аналі­тичних операцій мислення і сходинка до сприйняття, що відображає властивості предмета в єдності. Перехід мислення до уявлення супро­воджується операціями абстрагування й узагальнення. При цьому не обов'язково, щоб предмет безпосередньо впливав на органи чуття -відображення предмета закріплюється у свідомості у формі образу.

На відміну від чуттєвих форм відображення дійсності логічні форми надають якісно нових можливостей процесу мислення. Абстрагуючи мислення від одиничного й випадкового, поняття дає можливість глиб­ше і ширше відобразити істотне і загальне у предметах і явищах, ніж відчуття. Це опосередкована форма відображення дійсності, а стосовно відчуття — це абстракція.

Процес пізнання не починається відразу з поняття. Зміст поняття виробляється впродовж конкретного вивчення предмета чи явища із застосуванням попередньо накопичених знань. При цьому відбувається як виокремлення істотних ознак предмета (операція умовиводу), так і пізнання його загалом (операція судження). Сформовані поняття є будівельним матеріалом для наступних умовисновків і суджень.

Поняття - це така форма відображення дійсності, яка здатна розви­ватись і вдосконалюватись у процесі пізнання. Поняття виражаються або словом, або сталим словосполученням, тобто слова не позначають, не називають, а саме виражають, оформлюють поняття. Слова, що вира­жають поняття, є термінами понять, а розгорнуте мовне вираження по­няття - визначенням терміна.

У довідковій літературі «поняття» подається як одна з форм мислен­ня, результат узагальнення істотних ознак об'єкта дійсності, а «сло­во» - як мовна одиниця, звукове вираження поняття про предмет або явище об'єктивного світу. Виходячи з цих дефініцій, можна дійти не­правильного висновку про те, що слово співвідноситься лише з понят­тям і при цьому вони становлять неподільну єдність. Пам'ятаючи, що слово як одиниця мови характеризується єдністю звукового комплексу і лексичного значення, складається враження, що лексичне значення слова це і є поняття. Насправді, різниця між поняттям і значенням слова доволі істотна.

По-перше, поняття - це відображення предмета у свідомості людини природним шляхом, через органи чуття і процеси мислення, зв'язок між лексичним значенням і предметом установлюється людиною штучно. Лексичне значення не відображує реальність, а набувається історично. Це умовний і штучно встановлений людиною зв'язок між звуковим комплексом і поняттям. Умовний зв'язок між звуком і значенням утворю­ється стихійно у процесі історичного становлення мови під час спільної практичної діяльності людей. Зв'язок є обумовленим і об'єктивним у тому розумінні, що кожне нове покоління сприймає його як щось об'єк­тивно дане, але він не стає від цього безумовним, мотивованим, причин­ним. Лексичне значення - це властивість мови позначати словом поза­мовну реальність.

По-друге, поняття формуються у свідомості людини ще до появи слова, їх утворення обумовлено практичними потребами абстрагуван­ня й узагальнення під час практичної діяльності людей. Причиною виникнення слів є потреба у спілкуванні, накопиченні й передаванні знань, досвіду діяльності.

По-третє, існують такі слова, які не виражають понять (вигуки, част­ки, власні назви) або одночасно з поняттям містять емоційно-оціню­вальну ознаку, до того ж, багатозначне слово може виражати різні по­няття, які не завжди виражаються словами. Це можуть бути і словоспо­лучення.

Отже, слово і поняття тісно пов'язані між собою, але не тотожні. Оскільки слово не завжди виражає поняття, а поняття виражається словом, лексичне значення не ототожнюється ні з поняттям, яке слово виражає, ні з предметом, яке слово називає, позначає. Натомість мова закріплює у словах результати людського пізнання, а фактом існування поняття, що відображає предмети і явища реального світу, є його вира­ження у слові.

Враховуючи сучасний стан розгляду питання про співвідношення між поняттям і словом, педагог повинен будувати процес навчання дітей мови відповідно до таких вимог:

• для розвитку в дитини вміння оперувати абстракціями вищого по­рядку потрібно систематично і послідовно створювати основу для розвитку поняттєвого мислення: розвивати первинні форми мислен­ня (практично-дійове і наочно-образне), збагачувати досвід дитини необхідними поняттями про навколишній світ;

• тезаурус дитини виражає рівень її знань про навколишній світ. Для формування і збагачення спільного фонду знань потрібно забезпе­чити змістове життя дітей у дошкільному закладі: спостереження за реальними подіями сприятимуть створенню образів, уявлень і по­нять, які на наступному етапі обов'язково поєднуються зі словом. На кожному занятті й будь-яких режимних процесах необхідно роз­ширювати, збагачувати, уточнювати словник дітей з урахуванням те­матичного принципу навчання мови;

• вивчення лексики у дошкільному закладі має відбуватися не у сема­сіологічному аспекті - від слова до поняття (що означає це слово?), а в ономасіологічному - від поняття до слова (як це називається?), тому словник для дітей не повинен містити незрозумілих слів.
Взаємозв'язок мови та історії народу.

Мова - особлива система, притаманна лише людському суспільству і породжена ним, універсаль­ний засіб спілкування, накопичення й передавання знань. Ця система має надзвичайно складну структуру, елементи якої взаємопов'язані так, що зміни одного ланцюга явищ зазвичай тягнуть за собою зміни й інших ланок. Мова набуває певної самостійності, в якій функціонують прита­манні лише їй внутрішні закони. Тому не можна прямолінійно зводити структуру мови до структури суспільства, а зміни, що в ній відбуваються, безпосередньо пов'язувати з історичними змінами у суспільстві.

Досить часто історію розвитку мови безпосередньо пов'язують з істо­рією суспільства, народу, якому ця мова належить, а всі зміни в ній обумовлюють зовнішніми чинниками. Отже, мову треба було б вивчати у тісному зв'язку з історією народу. Безумовно, у мові викарбувано історію, культуру, традиції народу, який вважає цю мову своєю рідною, але є чимало явищ, які неможливо пов'язати з історією народу. Це способи полегшення вимови, асиміляція, скорочення груп приголосних, усунення накопичення довгих голосних, вирівнювання форм за аналогією та багато інших явищ у структурі мови. Тому положення про зв'язок мови та історії слід трактувати дещо інакше, пов'язуючи з історією народу лише ті факти мови, які справді пов'язані з конкретним суспіль­ним явищем. При цьому потрібно пам'ятати, що будь-який мовний факт створено людьми, а відтак він має суспільну обумовленість, але не обов'яз­ково закріплюється у своєму виникненні, розвитку за певною суспіль­ною подією.

Мова - складне явище, і якщо механізм розвитку її не пов'язаний з історією народу, то є багато інших явищ у мові, сутність яких мож­на зрозуміти лише через звернення до екстралінгвістичних чинників. Лише завдяки фактам з історії суспільства можна підняти завісу над історією виникнення літературної мови, дати відповідь на запитання, чому вона виникла, які суспільні сили спрямовували цей поступ, а які гальмували; яку роль у цьому процесі відіграли письменники і нау­ковці; які чинники впливали на темпи її розвитку і т. ін. Поява нових слів здебільшого пов'язана з певними культурно-історичними подіями в житті народу як намагання найбільш адекватно відобразити й за­кріпити нові ідеї й поняття. Виникнення неологізмів не пов'язане без­посередньо з потребами суспільства, а точніше, зумовлене не лише ними. Так, менш експресивне слово замінюється на більш експресивне, відбу­вається усунення омонімії або розпад полісемії, нове слово може ви­никнути і внаслідок появи нових асоціацій тошо. Крім того, окремі мовні явища створюються протягом кількох століть, оскільки в мові існує досить стійка тенденція до їх збереження у стані комунікативної здатності, тому їх не можна пов'язувати з конкретним соціальним чин­ником.

У лінгводидактиці існують й інші погляди на трактування означеного філософського уявлення: вивчення мови не може бути обмежене лише історичним аспектом, однак, вивчаючи мову й історію народу в тісному зв'язку одне з одним, не можна забувати про специфіку закономірностей розвитку, властивих, з одного боку, мові, а з Іншого - носію цієї мови -народу1. Зміни у мові зумовлені найрізноманітнішими чинниками, серед яких - причини соціального характеру, мовленнєвої практики, резуль­тат використання органів звукоутворення для вдосконалення комуні­кації, суто біологічні чинники тощо. Щоб розуміти те, що відбувається на сучасному етапі, потрібно глибоко знати рідну мову, історію свого народу і цікавитись етимологією слова - історією його виникнення й розвитку. Отже, мова - це явище, яке розвивається за власними внутріш­німи законами й тісно пов'язане з розвитком суспільства.

Відповідно до філософського уявлення про зв'язок мови з історією її носіїв висунуто такі лінгводидактичні вимоги до педагогів дошкільної ланки освіти для побудови процесу навчання дітей мови:

* розвиток нації та національної мови тісно взаємопов'язані. У багато­національній державі ігнорування проблем розвитку національних мов призводить до суспільних міжнаціональних проблем. В Украї­ні право на розвиток кожної національної мови гарантовано Консти­туцією України: «Громадянам, які належать до національних мен­шин, відповідно до закону гарантується право на навчання рідною мовою чи на вивчення рідної мови у державних і комунальних на­вчальних закладах або через національні культурні товариства» (стаття 53). На практиці це право підтверджено можливістю кож­ної дитини навчатися рідною мовою і паралельно засвоювати дер­жавну, українську мову. Отже, педагог має володіти як методикою навчання рідної мови, так і методикою навчання дітей дошкільного віку іншої мови;

• із розвитком нації розвивається і мова. Під час навчання дітей мови потрібно зважати на сучасні літературні норми орфоепії, граматики, лексики, синтаксису, використовувати доступну для дітей нову лек­сику. При цьому доцільно ознайомити дітей старшого дошкільного віку не лише з окремими фактами з історії нашої країни, а й історії рідної мови. Зокрема, значення архаїзмів та історизмів, що трапля­ються у казках, віршах, оповіданнях, можна розкрити за допомогою синонімів, одночасно пояснюючи, чому застаріле слово перестали ви­користовувати у сучасній мові.

Мова і поезія. З трактування філософського уявлення про єдність мови і мислення логічно випливає висновок про те, що мова - це засіб здійснення й існування лише певних видів мислення, зокрема таких, що оперують узагальненими поняттями. До них, безперечно, належить і лінгвокреативне мислення. Такий характер мислення В. Гумбольдт, а пізніше О. Потебня назвали символізмом мови, наявність якого є виявом поетичного мовлення. Відшуковуючи те, що перетворює мову на мис­тецтво, мовознавці розрізняли у слові зовнішню форму - звукову оболон­ку і зміст, і внутрішню форму, яка інакше спрямовує думку і в сполу­ченні з іншими образами, поняттями створює під впливом слова інше уявлення, тобто має переносне, образне, символічне значення.

З аналогічних компонентів складається і художній твір. Зміст, ідея, зовнішня форма, в якій об'єктивується художній образ, не вичерпують художнього твору, так само як чуттєвий образ і звук не вичерпують :лова. їх розуміння відбувається під впливом внутрішньої форми - у Іьому сутність мистецтва слова. Вплив художнього слова на мислення свідчить, що поетичне слово є не стільки засобом вираження, скільки засобом створення думки, розвитку мислення Й самосвідомості.

Спроби довести цю гіпотезу робилися неодноразово впродовж XX ст., але досягнення О. Потебні в цій галузі, зокрема його вчення про слово як засіб апперцепції, до цього часу не перевершено. Під апперцепцією у психології розуміють властивість психіки людини, що полягає в залеж­ності сприймання предметів та явищ навколишнього середовища від попереднього досвіду, хоча О. Потебня вважає доцільнішим таке визна­чення апперцепції; «...вона є участь відомих мас уявлень в утворенні нових думок»1. Визначаючи ці «відомі маси», він додає: «Апперцепція є участь найбільш сильних уявлень у створенні нових думок», при цьо­му ступінь впливу одних думок на інші може залежати і від сили по­чуття, що їх супроводжує, і від їхньої чіткості, контрасту. Результатом апперцепції через слово є використання слів із переносним значенням (полісемія) і образне використання слів (тропи, порівняння).

Особливістю поетичних образів є те, що вони не стільки впливають на відчуття, скільки на фантазію, подаючи водночас чітко визначені й безмежні образи дійсності. Вони збуджують думку і спрямовують її, а вже від життєвого досвіду залежить, яку ідею або навіть сукупність ідей видобуде з них людина. Життєвий досвід, здобутий засобами чуттє­вого й логічного пізнання, акумулюється, узагальнюється і систематизу­ється на рівні підсвідомості, в інтуїтивній сфері, що Й дає можливість осягнути художній образ навіть за межами існування особистого досвіду.

Із позиції сучасної науки зрозуміло, що провідну роль у пізнанні реальності відіграє абстрактне, поняттєве мислення, яке керується зако­нами логіки, але в пізнанні людини, її внутрішнього світу інтуїтивне, образне узагальнення також важливе. Функції мовлення у сфері об­разного мислення відрізняються від аналогічних в абстрактному: якщо в абстрактному мисленні мовлення є засобом розмежування, закріплен­ня понять і встановлення логічних зв'язків між ними, то в образному мисленні мовлення підсилює, поглиблює, надає узагальнювальних властивостей уже існуючим в уяві образам. При цьому «художня літе­ратура яскраво демонструє той факт, що образи, підсилені, збагачені мовленнєвими виразами, можуть мати пізнавальне значення, оскільки вони відображають типові явища життя. Є всі підстави називати ці образи узагальнювальними»2. Аналіз образів, їх підсилення, образне узагальнення й образне ствердження - усе це має пізнавальне значен­ня, а отже, сприяє розвитку мислення.

Проблема розвитку мислення засобами образного мовлення тісно пов'язана з педагогічною діяльністю і процесом навчання дітей мови. Зокрема, це стосується висновку про пізнавальне значення образів мов­лення й художньої літератури: • фразеологізми і фольклор багаті на образи пізнавального значення,

які впливають на мислення так само, як і сама дійсність, що в них

відображена, тому і авторські твори, і усну народну творчість необхідно активно використовувати у процесі розвитку мислення й об­разного мовлення дітей;

* мислення як чиста логіка, відчужена від чуттєвого сприймання, куль­турно розвинені форми якого породжуються мистецтвом, неминуче набуває формально-догматичного, авторитарного характеру. Тому важливо навчати мови не лише інформаційними порціями, а вчити саме через мову пізнавати себе й світ, формувати в дитини внутрішнє «Я» за законами гармонії.

Практика — кінцевий результат пізнання і критерій істини. Про­цес пізнання об'єктивно існуючої реальності завжди стикається з по­шуком критерію, завдяки якому можна відрізнити істину від помилко­вого розуміння реальності. В історії філософії існують різні підходи до розв'язання цієї проблеми, пропонуються різні способи перевірки знання, серед яких: емпіричне спостереження, звернення до чуттєвого досвіду, дослідна перевірка, зіставлення з даними експерименту, загальні принципи, аксіоми, правила логічних висновків і навіть фальсифікація, тобто пошук дослідних даних для спростування теорій та ін. Безперечно, усі ці способи перевірки істини використовуються в науковій практиці, але кожен із них спроможний перевірити лише певні окремі аспекти теорії. Натомість практична діяльність людини, суспільно-історична практика здатні підтвердити або спростувати як окремі аспекти, так і цілі теорії будь-якого ступеня узагальнення. Водночас практика не є абсолютним критерієм істини, оскільки не завжди вона може підтвердити об'єктивність наукових теорій, хоча з часом, розвиваючись, доводить те, що неспроможна була зробити раніше.

Під практикою розуміють усю діяльність людей, спрямовану на пере­творення матеріального світу: на створення матеріальних і духовних благ, необхідних умов існування суспільства, втілення в життя ідей, певних намірів; крім того, це життя, дійсність як галузь застосування й перевірки вірогідності певних настанов або висновків1.

Поняття «практика» є головним як для філософії, так і для будь-якої іншої галузі пізнання. Натомість в ідеалістичній філософії прак­тиці протиставляються людська свідомість, мислення, які підносяться до абсолюту, трактуються як самостійна сутність, субстанція; прибічни­ки неогумбольдтіанства, неопозитивізму, екзистенціалізму абсолютизу­ють роль мови, мовної апперцепції у процесі пізнання як єдиної даної людині реальності. На думку матеріалістів, такі погляди хибують на те, що в кінцевому результаті не враховується роль практики, практичної діяльності як джерела, рушійної сили й критерію істинності людського пізнання. Саме у практиці як суспільно-історичній діяльності людських колективів виявляється, чи відповідають дійсності результати пізна­вальної діяльності людського мислення.

Спочатку пізнання було безпосередньо пов'язане з процесом мате­ріального виробництва. Упродовж розвитку цивілізації виробництво ідей відокремилося від виробництва речей. Процес пізнання перетворив­ся на самостійну теоретичну діяльність людини - виникли різні науко­ві галузі. Відокремлення пізнання від практики має відносний харак­тер, але завдяки цьому можна випереджати практику, просуватися далі безпосередніх її запитів, передбачати нові явища, активно впливати на різні сфери життєдіяльності людини. Щоб запобігти можливому відриву процесу пізнання від практичної діяльності й перетворенню його на чисте теоретизування, так звану науку для науки, необхідне систематич­не звертання пізнання до практики. Саме в цьому запорука об'єктив­ності ідей, дедалі глибше проникнення в сутність речей і процесів реаль­ності.

Отже, завдяки мові людина має можливість у процесі суспільної практики вийти за межі безпосереднього, чуттєвого сприймання пред­метів і піднятися на вищий ступінь пізнання - ступінь абстрактного мислення, об'єктивним критерієм істинності якого є практика. Практи­ка - це джерело, рушійна сила, критерій істини і кінцева мета пізнання світу. Саме завдяки їй педагог має можливість перевірити вірогідність існуючих мовних концепцій, зупинитися на одній з альтернативних програм навчання дітей мови, перевірити ефективність запропонованих науковцями методик навчання різних аспектів мови і мовлення. Кінце­вим підсумком ефективності зусиль педагога, винагородою чи стимулом до подальших творчих пошуків буде мовленнєва діяльність вихованців -практичний результат професійно-мовленнєвої діяльності педагога.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   28


Зміст ЧАСТИНА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОПЧНІ ЗАСАДИ ТА ЗМІСТ РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации