Кларин М.В. Корпоративный тренинг от А до Я - файл n1.docx

приобрести
Кларин М.В. Корпоративный тренинг от А до Я
скачать (1733.1 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.docx1734kb.16.09.2012 09:48скачать

n1.docx

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


УДК 331.108.2(076.5)

ББК65.240я7

К47

Кларин М.В.

К47 Корпоративный тренинг от А до Я: Науч.-практ. пособие. М.:

Дело, 2000. - 224 с. ISBN 5-7749-0204-8

Эта книга — первое в России пособие по теории и практике тренинга н организациях. Она подготовлена на основе обширного исследовательского материала, опыта тренеров и консультантов по управлению, работающих в российских, зарубежных и международных компаниях. Читатель найдет oтветы на широкий круг вопросов по подготовке и проведению тренинга: что может дать тренинг организации? для чего и когда его проводить? как сделать обучение успешным? как оценивать его результативность?

Издание адресовано высшим руководителям, менеджерам, сотрудникам отделов по работе с персоналом и тренинговых центров, студентам и преподавателям дисциплин управленческого цикла (специальности «Менеджмент», «Управление персоналом» и др.), всем интересующимся вопросами подготовки руководящих кадров, развития управления.
УДК 331.108.2(076.5)

ББК 65.240я7
ISBN 5-7749-0204-8 © Издательство «Дело», 2000

Все права защищены. Никакая часть данного

произведения не может быть перепечатана или

распространена в иной форме без

предварительного письменного разрешения

праводержателя.

СОДЕРЖАНИЕ
Вступительное слово. Деннис Хоппл
Предисловие автора
Анализ потребностей в тренинге

Нужно ли проводить обучение?

Анализ потребностей организации — основа планирования тренинга

Определение потребностей в функциональном тренинге

Потребности — в обучении или в развитии?

Диагностика — уже вмешательство

Потребности организации: что интересует руководство?
Аналитический отчет
Взрослые

Особенности взрослых учащихся

Учет особенностей взрослых
Видеотренинг

Видеопросмотр

Видеообратная связь

Использование видеозаписи — техника или этика?
Виды тренингов
Выездной тренинг
Готовность организации к тренингу

Успех тактический и стратегический: анализ внутренних факторов

Готовность организации к проведению тренинга: инструмент для оценки
Домашние задания
Заказчик, организатор и участники

Клиент … уникален и триедин

Принцип «табуретки»

Принцип «пропитки»
Игра

Ролевые игры

Моделирующие игры

Имитационные (деловые) игры: с компьютером и без

Состязательность

Роли тренера в проведении игр

Освоение нового опыта в учебных играх

Что дает игра?

Нужны ли эти игры? (Проверка на реальную отдачу)
Интерактивное обучение

Взаимодействие с опытом

Активность и инициатива

Основные роли тренера в интерактивном обучении

Тренинг как игра для взрослых
Команда в организации

Ориентация на отношения

Ориентация на задачи
Конкретные ситуации: анализ

Учебный процесс на основе изучения конкретных ситуаций

Ключевые моменты изучения конкретных ситуаций

Что дает изучение конкретных ситуаций?
Консультирование

Виды консультирования в контексте корпоративного тренинга

Практические выводы
Корпоративный тренинг

Бизнес-тренинг — для предпринимателей или для организаций?

Корпоративные учебные центры

Обучение не по-школьному: роль и место корпоративного тренинга

Практическая направленность

Корпоративный тренинг как инструмент преобразований

Тренинг инновационной направленности

Полный цикл корпоративного тренинга
Методы обучения

Диапазон методов

Возможности методов
Мозговой штурм

Мозговой штурм как метод обучения

Мозговой штурм как инструмент менеджера
Начало (открытие) тренинга

Начало взаимодействия

Знакомство

Начало по содержанию
Нейролингвистическое программирование

НЛП как источник техник

НЛП как предмет тренинга

Этика и эффективность
Обратная связь

Обратная связь в обучении и на работе

Конструктивность

Своевременность

Индивидуальная и групповая обратная связь

Обратная связь: от тренера — к группе

Круговая обратная связь

Работа с обратной связью
Ожидания участников
Окончание (завершение) тренинга

Тематическое заключение

Завершение взаимодействия
Опыт как основа обучения

Обучение и научение

Учебный цикл на основе непосредственно переживаемого опыта

Как учится организация
Оценка результатов тренинга

Можно ли измерить результаты тренинга?

Критерии результативности тренинга: модель Киркпатрика

Уровень 1: реакция

Уровень 2: усвоение

Уровень 3: поведение

Уровень 4: результат

Уровень 5: возврат на вложения — можно ли его оценить?

Оценка на разных уровнях: практика организаций
Парадоксы тренинга

Парадокс заказчика и потребителя

Парадокс запроса

Парадокс обратной связи

Парадокс оценки

Парадокс результативности

Парадокс содержания
Подгруппы

«Мозаичное задание»

«Снежный ком»
Правила
Продолжительность тренинга
Развитие менеджмента

Первый шаг: помочь понять, в чем некомпетентен

Как готовить компетентного руководителя?

Тренинги по развитию менеджмента и лидерства
Сопротивление

Симптомы сопротивления

Источники сопротивления

Барьер или ступень?
Стили научения

Особенности стилей

Самопроверка для организаторов и ведущих тренингов

Стили научения в работе менеджера
Тренинг тренеров
Фасилитация

Фасилитация: помощь кому и в чем?

Возможности фасилитации

Менеджер в роли фасилитатора

Работа в позиции фасилитатора
Фокус-группы
Цели тренинга

Корпоративные цели тренинга

Учебные цели

Эталонные учебные результаты: способ описания
Эффект Пигмалиона
«Я» тренера: профессиональные качества

Опыт тренера: деловой или преподавательский?

Функции тренера

Интерактивное обучение и личностные качества

Освоение интерактивного обучения
Обращение к читателям
Рекомендуемая литература
Corporate Training: A to Z. Summary

Contents

Entries in the Order of Russian Alphabet

ВСТУПИТЕЛЬНОЕ СЛОВО
Тренинг... В чем его особенности? В чем его отличия от той формы обучения, которая на протяжении многих лет использовалась для подготовки российских менеджеров и специалистов? Теории обучения посвящена обширная литература. Отличие этой книги в том, что цель ее – выйти за рамки теории в область практических решений тех проблем, с которыми сталкивается развивающийся бизнес в России и СНГ.

«Корпоративный тренинг от А до Я» – это не поваренная книга. Она не дает рецептов, как нужно развивать сотрудников. Скорее это путеводитель, который знакомит читателя с широким диапазоном проблем, вопросов и ответов. Любому бизнесу, стремящемуся к росту, в конечном счете, обязательно потребуется развитие сотрудников. Нужен ли организациям тренинг для достижения своих целей? Если да, то, как его следует проводить? Что могут сделать компании, чтобы тренинг действительно достиг нужных целей? Как организация может оценить его результаты? Это лишь часть тех вопросов, которые обсуждаются в этой книге-путеводителе.

Начиная с 1995 г. тренеры Центра развития деловых навыков (Center for Business Skills Development, CBSD) работали более чем в 150 компаниях в России и других странах Восточной Европы, сочетая лучший международный опыт с реалиями этих стран. Чтобы представить эту книгу-путеводитель на российском рынке, доктор Михаил Кларин использовал свои обширные исследования в области обучения и тренинга и, опираясь на опыт тренеров Центра и наших международных партнеров, собрал те уроки, которые мы извлекли на протяжении четырех лет в работе с более чем 10 тыс. участников. Центр пользуется плодами сотрудничества с университетом Thunderbird, The American Graduate School, Strategic Management Group, а также с компанией FGI (США), специализирующейся на консалтинге и развитии высших руководителей. Наши международные партнеры способствовали написанию этой книги и развитию навыков тренеров CBSD.

Каждый читатель найдет в книге что-то полезное для себя. Руководители компаний, специалисты по персоналу, тренеры и консультанты познакомятся с собранием практического опыта, сосредоточенного на российской практике и подчиненного конкретным методам достижения бизнес-результатов. Этот путеводитель поможет адаптироваться и успешно развиваться в изменчивой бизнес-среде.
Деннис Хоппл,

Президент Центра развития деловых навыков (CBSD)

ПРЕДИСЛОВИЕ АВТОРА
Тема этой книги только начинает становиться актуальной. Корпоративный тренинг – неотъемлемая часть жизни тех организаций, которые не просто работают или выживают в условиях рынка, но и обладают развитой маркетинговой ориентацией. Чтобы тренинг стал приметой повседневной корпоративной реальности, нужны определенные условия:

Возможности тренинга пока мало известны и не оценены по достоинству, и это понятно: в условиях развивающегося рынка им еще предстоит проявиться. Профессиональное сообщество специалистов по корпоративному тренингу, организационному развитию только начинает складываться. Наконец, услуги, предлагаемые на российском тренинговом рынке, недостаточно ясно описаны. Нехватка информации – досадное препятствие: нередко высшее руководство просто не знает, какую пользу (и удовольствие!) организация может получить от хорошо проведенного корпоративного тренинга. Автор надеется, что эта книга поможет восполнить хотя бы часть названных пробелов.

Книга написана на основе практики корпоративного тренинга и бизнес-консультирования. Эта практика является сферой применения многих наук. В книге нет прямых ссылок на работы по теории управления (менеджменту), методологии познания, психологии, теории развития человеческого потенциала (педагогике), но именно к этим областям знания я обращался в ходе работы при осмыслении практического опыта. Иногда – отчасти как дань книжной традиции, отчасти как приглашение к совместным размышлениям – в тексте употребляется безличное мы, однако это не отменяет моей личной ответственности за представленные в книге идеи и утверждения. Подбор материала, способ его изложения, характер вопросов, которые предлагаются читателю, — все это исходит от видения автора. Область внутрифирменного обучения обширна, но в тексте книги приведены лишь те из существующих или созданных мною подходов и моделей, которые наиболее полезны для практики корпоративного тренинга.
Как работать с этой книгой
Эта книга написана как рабочий справочник. Известно, что справочниками можно пользоваться по-разному. Например, прочитать все статьи по алфавиту. Или выбрать только одну статью по интересующему предмету. Или читать статьи в разброс. Еще один способ чтения — выбирать статьи, двигаясь по намеченному маршруту.

Для части читателей вначале лучше всего уточнить представления о самом предмете — корпоративном тренинге (см., например, Корпоративный тренинг; Заказчик, организатор и участники), его видах (см. Виды тренингов) и характере обучения (см. Интерактивное обучение). Прежде чем организовать тренинг, необходимо установить тренинговые потребности организации (см. Анализ потребностей в тренинге; Фокус-группы). В некоторых случаях нужно сделать выбор из возможных кандидатур тренеров (см. «Я» тренера: профессиональные качества). Следующий шаг — разработка и согласование замысла предстоящего тренинга. Здесь требуются согласованные усилия руководства компании, организаторов и ведущих тренинга (см. Готовность организации к тренингу; Выездной тренинг; Команда в организации; Продолжительность тренинга; Цели тренинга). Проведение тренинга считается областью ответственности ведущих, однако организаторам и участникам (особенно тем, для кого тренинг внове) стоит сориентироваться в том, что будет происходить. В этом поможет ряд разделов книги (см., например, Взрослые; Опыт как основа обучения; Стили научения; Ожидания участников; Начало (открытие) тренинга; Окончание (завершение) тренинга; Методы обучения; Игра; Конкретные ситуации: анализ; Нейролингвистическое программирование; Обратная связь; Парадоксы тренинга; Продолжительность тренинга; Сопротивление; Фасилитация; Эффект Пигмалиона). Окончание тренинга еще не конец работы тренеров и организаторов: в их задачи входит анализ и оценка результатов тренинга, сообщение их руководству компании, выработка планов последующей работы по развитию персонала и управления в организации (см. Аналитический отчет; Оценка результатов тренинга).
Выражение признательности
Многие идеи книги связаны с опытом работы в Центре непрерывного образования, Институте теории образования и педагогики Российской академии образования. Заметную поддержку в сборе материала оказало общение и сотрудничество с рядом организаций, в их числе Банковский институт Государственного университета — Высшей школы экономики, Московский клуб консультантов по бизнесу и политике, Национальный фонд подготовки финансовых и управленческих кадров, Программа «Нефтяной и газовый бизнес» Академии народного хозяйства при Правительстве РФ, Программа профессионального развития Университета штата Нью-Йорк (г. Олбани), международное сообщество Learning Organizations Network.

Хочу назвать имена коллег, подаривших мне ценнейший дар — живое творческое общение. В их числе — Деннис Арон, Елена Виль-Вильямс, Михаил Гринфельд, Евгений Емельянов, Кларк Каллаган, Анна Кац, Томас Кинни, Татьяна Комиссарова, Лорин Куик, Елена Ларцева, Фред Мэндл, Кевин ОТорман, Светлана Поварницына, Галина Похмелкина, Тим Роуз, Джейней Траубридж, Дейв Уиндом, Сергей Фи-лонович, Кэрол Хантер, Татьяна Шубенкова.

В работе над книгой важнейшую роль сыграл опыт, полученный в уникальной для России консультативно-тренинговой организации — Центре развития деловых навыков (CBSD) при Университете Тандерберд (Thunderbird University). Основанный в 1995 г. Центр стал образовательным учреждением нового типа, накопил обширный опыт работы с российскими и зарубежными компаниями в условиях становления рыночной экономики. Работа в этом Центре, общение с коллегами стали ключевыми для развития моего профессионального опыта в области корпоративного тренинга. Чрезвычайно значимым был опыт, полученный в партнерском сотрудничестве Центра с консалтинговыми компаниями: Coverdale (Великобритания), Strategic Management Group (Филадельфия, Пенсильвания, США), FGI (Омаха, Не браска, США). Моя особая признательность — коллегам, тренерам-консультантам: Елене Алешиной, Вячеславу Дриго, Галине Мороз, Татьяне Игнашовой, Наталье Осветимс-кой, Елизавете Садовой, Кевину Смиту, Борису Терещенко, Татьяне Чувахиной — специалистам, создавшим уникальный фонд профессионального опыта, менеджеру по маркетингу Мэри Интема, президенту Деннису Хопплу, чья поддержка была для меня своевременной и ценной, всему коллективу сотрудников, слаженные усилия которых являются главным секретом успеха нашего Центра.

Корпоративный тренинг относится к сфере образовательно-консалтинговых услуг, но не существует услуг без их потребителей. Эта книга не смогла бы появиться, если бы не десятилетний опыт живой, увлекательной, напряженной работы с корпоративными клиентами. В их числе самые различные организации, работающие в таких областях, как банковское дело, высокие технологии, инвестиции, консалтинг, компьютерный бизнес и телекоммуникации, наука и образование, некоммерческие проекты, нефтяной и газовый бизнес, производство и дистрибьюция продуктов питания и товаров широкого потребления, страхование, сфера обслуживания, управление недвижимостью, фармацевтика и др. Всем организациям и их сотрудникам, стремящимся развивать и  поддерживать культуру управления, — моя глубокая признательность.

Я особенно благодарен замечательной женщине, чье терпение и поддержка помогали мне преодолевать неизбежные неурядицы и перегрузки, связанные с работой над книгой, — моей жене Ирине Немировской.

АНАЛИЗ ПОТРЕБНОСТЕЙ В ТРЕНИНГЕ
Нужно ли проводить обучение?
Прежде чем начинать тренинг, стоит убедиться в том, что его нужно начинать. Иначе говоря, выяснить, зачем тренинг нужен и нужен ли он вообще. На первый взгляд можно особо не раздумывать. И без специального анализа понятно, что группу энергичных менеджеров надо подготовить к переходу на готовящийся новый объект, недавно пришедших торговых представителей обучить технике продаж и т.д.

И все же одно дело — просто мнение, другое — мнение, основанное на анализе ситуации; одно дело — здравый смысл, другое — здравый смысл плюс взвешенное решение на хорошо продуманной основе. Такую основу дает сбор информации, подчиненный ответу на вопрос: «Какие изменения в работе сотрудников организации должны произойти в результате тренинга?» Из ответа на этот основной вопрос ясно, кого и чему обучать, насколько нужны те или иные темы курса и т.д.
Пример. «Значит, нужно было спросить менеджеров?..»
Консультант тренингового центра обсуждает возможную программу обучения с тренинг-менеджером компании-заказчика. «Мы, видимо, начнем с тренинга по основам деловых навыков, — говорит тренинг-менеджер, — затем проведем курс по управлению временем». Выслушав перечень возможных курсов, консультант был удивлен его объемом и решил уточнить, какие пожелания высказывали менеджеры компании к содержанию обучения. Оказалось, что предварительные опросы в компании... не проводились. Вопросы навели заказчика на дополнительные мысли. «То есть вы хотите сказать, — рассуждал он вслух, — что сначала стоило бы провести опрос в компании?» Консультант подтвердил эту догадку.
Даже в тех случаях, когда потребности в тренинге кажутся нам очевидными, их специальный анализ поможет принять важные решения. Например, мы знаем, что новым менеджерам необходим тренинг по руководству персоналом. Но какие именно навыки им нужны? Каковы приоритеты тренинговой программы — общие основы лидерства, навыки мотивации, построение команды, управление конфликтами? Нередко этот вопрос решается просто — в запрос на тренинг включается всего понемногу, временные рамки — 3-4 дня. Следствия такого простого решения также просты: беглая, неглубокая проработка навыков, ради которых была задумана дорогостоящая программа. Между тем затраты на тренинг — это затраты времени и денег, по сути это вложение капитала, которое не менее значимо, чем инвестиции в оборудование или новые технологии. Решения в этой области должны иметь прочные обоснования.
Анализ потребностей организации — основа

планирования тренинга
Приведем примерный перечень пунктов предварительного анализа потребностей в тренинге в том виде, как это сложилось в международной практике (рис.1).

К источникам расхождения между требуемой и реальной результативностью относятся:


«Критерий увольнения»
Исходный момент в анализе тренинговых потребностей — определить расхождения и их источники. Не нужно искать тренинговых потребностей там, где их нет. Проделаем мысленный эксперимент. Присмотримся внимательно к конкретному работнику (или работникам) и ответим на вопрос: «Сможет ли он (она, они) выполнять то, что он не выполняет, под угрозой... увольнения?» Если ответ отрицательный, источник либо в факторах среды, либо в уровне знаний и навыков (часто и в том и в другом), скорее всего нужно тренинговое решение. Если ответ положительный, источник либо в системе мотивации, либо в уровне навыков и отношений, скорее всего нужно нетренинговое решение.
Пример. «Доброжелательность?.. А зачем?..»

Тренинг по работе с клиентами для операторов компании по транспортировке грузов. Идет отработка навыков телефонного разговора с клиентами. Одна из девушек-операторов читает перечень рекомендаций и удивленно восклицает: «Тут написано: "отвечать вежливо и доброжелательно". "Вежливо" — я понимаю, а "доброжелательно" — это зачем?»
В этом примере основной источник разрыва между ожидаемым и реальным «телефонным поведением» — мотивация сотрудницы. Часто работу с мотивацией относят к сфере нетренинговых решений. Однако опыт показывает, что и умело проведенный тренинг обладает высоким мотивирующим потенциалом. В частности, входе тренинга доброжелательность можно пробудить и развить. Итак, прежде чем анализировать возможности тренингового решения, следует убедиться, что именно оно необходимо организации.

Нетренинговые решения направлены на изменение факторов среды и мотивации. Примеры нетренинговых решений: обновление оборудования, пересмотр процедур, системы поощрений и наказаний, изменение обратной связи, стиля руководства, перераспределение обязанностей, перемещение или увольнение сотрудника, перестройка бизнес-процессов и т.д. Часто оказывается, что нетренинговые решения срабатывают наиболее эффективно, когда они сопровождаются тренинговой поддержкой, например перераспределение обязанностей или перестройка бизнес-процессов сопровождаются дополнительным обучением персонала.



Рис. 1. Анализ потребностей организации в тренинге: начало
Тренинговые решения направлены на повышение уровня знаний и навыков. Примеры тренинговых решений: проведение учебного курса или длительной программы, сочетание обучения, выполнения рабочих заданий и консультирования. После того как установлено, что необходимо именно тренинговое решение, надо определить, в чем оно будет состоять и как реализовываться.

Тренинговое решение должно быть подготовлено. Шаги подготовки таковы.

  1. Уточнить цели, определить состав участников, оценить уровень их подготовленности по отношению к целям

  2. Составить подробный список потребностей в тренинге — тех изменений в знаниях, умениях, навыках, отношениях, которые должны произойти в результате тренинга

  3. Провести инвентаризацию наличных ресурсов и возможностей (кадровых, финансовых, временных и т.д.)

  4. Выбрать способ организации тренинга (в организации, на выезде и т.д.)

  5. Составить план проведения тренинга.


Изучение потребностей — опрос руководства?..
В идеале развернутый анализ потребностей в тренинге помогает получить детальную картину этих потребностей (и затем изложить ее руководству компании). В практике такой подробный анализ проводится далеко не всегда. Часто основные области обучения определяются исходя из представлений высшего руководства. В этом случае область тренинговых потребностей считается уже известной (начальству), хотя в действительности систематический анализ не проводился. Организаторам обучения остается собрать и проанализировать экспертные мнения руководителей организации. Для этого можно воспользоваться опросником.

Итак, во многих случаях изучение тренинговых потребностей представляет собой систематизированный опрос руководителей. Но всегда ли при анализе потребностей в тренинге можно положиться на мнения руководства организации?
Пример. Массовое обучение маркетингу

Государственное предприятие Е — один из крупнейших в стране производителей промышленного электрооборудования. После преобразования в открытое акционерное общество реорганизована структура управления, созданы подразделения маркетинга, логистики, управления персоналом, торговый дом и несколько представительств, число работающих — более 4 тыс. человек. И все же предприятие испытывает заметные сложности со сбытом продукции, изучением спроса, формированием маркетинговой стратегии. Трудности в том, что в деятельность новообразованного ОАО маркетинг был «внедрен» не столько как стратегическая ориентация, сколько как изолированная функция. Понимая это, руководство предприятия приняло решение: необходимо массовое обучение персонала теории и практике маркетинга. Начать предполагается с проектно-целевых групп из консультантов, экспертов, руководителей, главных специалистов, которые должны разработать содержание и план обучения. Затем запланировано обучение первых групп высших руководителей и ведущих специалистов. Затем методом «каскадирования», или “мультипликации” (транслирование через обученных сотрудников), обучение предполагается осуществлять для всего предприятия.
В приведенном примере предварительный опрос руководящих работников предприятия едва ли даст серьезные результаты: планы уже сформированы, руководство знает, что делать, и исходит из представления о заранее запланированном содержании и программе обучения маркетингу отдельно от разработки и коррекции стратегии предприятия. Правильно полагая, что нельзя изолировать маркетинг как «функцию», оно повторило ошибку изолированного решения вопроса уже по отношению к тренингу.

Обособленно решая вопрос об обучении персонала, руководство «забыло», что сообщать знания по основам маркетинга и развивать маркетинговое мышление — это совершенно разные цели и достигаются они разными способами. Стереотипы технократического мышления сказались в узком представлении о тренинге как чисто просветительском мероприятии, которое должно автоматически сблизить рыночную ориентацию предприятия с работой его сотрудников. Мнения руководства организации было явно недостаточно для серьезных, продуманных выводов о том, какой тренинг необходим предприятию. Определить тренинговые потребности можно было бы лишь на основе специальной диагностики. Подходить к оценке потребности предприятия в масштабе одной из функциональных областей ошибочно; масштабы задач организации и оценки тренинговых потребностей должны быть соразмерны.
Определение потребностей в функциональном тренинге
Стандартный развернутый вариант такой диагностики был описан выше. Сжатый вариант — опрос руководства. В некоторых компаниях такой опрос сводится к мнению одного человека — непосредственного руководителя участников тренинга.
Пример. «Менеджеру виднее»

Координатор по обучению из отдела работы с персоналом крупной компании рассказывает: «У нас есть каталог учебных программ. Менеджер сам выбирает, на какой курс послать сотрудника в этом году. Разумеется, он это обсуждает с сотрудником. Сотрудники обычно не возражают».
Диагностика «в поле»
Один из возможных вариантов проведения диагностики тренинговых потребностей — выход тренера-консультанта на рабочие места. Это позволяет получить ценную информацию, которая впоследствии становится основой разработки учебной программы. Информация включает типичные ситуации работы данной категории сотрудников, наиболее характерные трудности, возникающие в их работе, их собственную оценку необходимых навыков.
Пример. «Полевая диагностика» торговых представителей

Елена, тренер крупной компании, получила запрос на создание программы обучения для торговых представителей. Она могла обратиться к готовым пособиям и составить программу на их основе. Однако Елена поступила иначе — она договорилась с несколькими торговыми представителями и стала выезжать с ними на торговые посещения. Через неделю она составила перечень типичных ситуаций работы торговых представителей компании, выделила трудности, с которыми им приходится сталкиваться, и результаты наблюдений обсудила с торговыми представителями и их менеджерами. Затем Елена составила программу обучения, сосредоточенную на типичных рабочих задачах, которые обычно решают торговые представители. Тренинг пользовался в компании огромным успехом.
Чем выше иерархический уровень сотрудников организации, тем труднее применять метод прямого наблюдения. Чем выше уровень, тем больше рабочие трудности связаны с множественными факторами деятельности организации в целом, включая особенности ее политики на рынке, потребности организации в стратегическом развитии.
Потребности — в обучении или в развитии?
Пример. Обучение вместо развития

Международная компания заказала тренинг для своих российских региональных дистрибьюторов. Тематика тренинга включала стратегическое планирование и менеджмент продаж. Как выяснилось в ходе тренинга, называя эти темы, заказчик-менеджер компании имел слабое представление о том, каковы реальные потребности участников. Оказалось, что они разочарованы политикой компании на российском рынке, не верят в реальность диалога с ней. По сути основной потребностью региональных дистрибьюторов был диалог с компанией, который можно было выстроить скорее в режиме организационного развития, чем в режиме тренинга.
Опыт показывает, что анализ тренинговых потребностей нужно вести в контексте потребностей развития организации. Может ли организация сама проанализировать собственную ситуацию «изнутри» — другой вопрос. Так, в приведенном выше примере представим, что руководство компании провело систематический сбор мнений о потребностях в тренинге. В итоге такого изучения потребностей мы получим четкое, формализованное ... заблуждение. Нередко руководство осознает, что внутренними усилиями с диагностикой не справиться, и обращается за помощью к оргконсультантам.
Пример. Развитие вместо обучения

Руководство крупного холдинга решило провести тренинг по работе в команде для группы заместителей гендиректора. Однако в беседах с участниками предстоящего тренинга тренеры-консультанты выяснили, что само по себе обучение навыкам работы в команде не столь актуально для участников. Им, скорее, требовалось понимание того, на какой стадии развития находится как управленческая команда, так и организация в целом, в каком направлении развивать организацию. После диагностики консультанты подготовили тренинг-пролог, который представлял собой первый шаг программы, ориентированной на организационное развитие. В конце трехдневной работы управленческая команда была хорошо подготовлена к тому, чтобы принимать решение, в каком направлении следует развивать организацию и каким может быть следующий шаг. (Совместная работа с Е. Алешиной)
Кроме вопроса о том, как проводить анализ потребностей в тренинге, немаловажное значение имеет и другой — кто будет проводить такой анализ. Нужна профессиональная диагностика корпоративных потребностей в тренинге. В приведенном примере эта диагностика будет составной частью стратегического планирования и связанного с ним изучения организационного развития предприятия.

Процесс диагностики включает проведение:

Каждая из этих составляющих предполагает взаимодействие сотрудников предприятия с консультантами. Интервью, обсуждение в фокус-группах, проведение опросов — все способы сбора информации будут отражать способ мышления консультантов. Результаты диагностики также будут нести отпечаток тех представлений, которыми руководствуются консультанты, их профессионального опыта.
Диагностика — уже вмешательство
Обычное отношение к диагностике: «мы просто собираем исходные данные...» Но «просто» не бывает. Напомним, что опрашиваемые выступают по отношению к тренингу как заинтересованные стороны (если это не так, зачем мы их опрашиваем?). Ставя вопросы, мы уже влияем на их мышление. Мы побуждаем их задуматься о проблемах обучения персонала, вводим определенные представления о потребностях организации и персонала в обучении, создаем ситуацию подготовки к нему и т.д. Один из признанных авторитетов по развитию организаций, Эдгар Шейн, утверждает: «Опыт большинства инициаторов изменений в организации свидетельствует о том, что такие диагностические процедуры, как наблюдение, интервью, проведение опросов, уже представляют собой сильное вмешательство и что изучение системы и изменение системы по сути один и тот же процесс... Слишком многие консультанты полагают, будто можно «объективно» собирать данные и сделать диагностическое заключение, не оказывая воздействия на систему. В действительности уже сам метод сбора данных влияет на состояние системы и должен быть тщательно продуман. Например, в опросник включен вопрос об отношении сотрудника к своему руководителю.

Это само по себе побуждает сотрудника-респондента задуматься о том, что до сих пор не находилось в фокусе его внимания, может вызвать в коллективе такие обсуждения, которые приведут к изменению обшей обстановки (в организации. — М.К.)»1
Пример. «Объективная оценка» — повод для паники

Представительство международной компьютерной компании в России решило провести опенку потребностей в обучении. Тренеры-консультанты получили готовый опросник, составленный в компании и уже примененный в одном из ее европейских филиалов. Наряду с вопросами о потребностях в обучении опросник включал и пункты, выяснявшие отношение сотрудников к тому, как руководители воплощают в своем поведении основные ценности компании. Перед консультантами была поставлена задача «провести нейтральный опрос» и дать объективное заключение, на основе которого можно было бы наметить план работы по развитию персонала, включая проведение тренинговых программ. Собеседования вызвали беспокойство у сотрудников, которые усмотрели в них возможную «проверку» силами сторонних специалистов. После собеседований и сбора данных руководство провело собрание, на котором как менеджерам, так и тренерам-консультантам пришлось убеждать сотрудников в том, что компания собирается проводить программу развития управления, а не сокращение штатов.
Тренинговый план
Если организация планирует обучение всерьез, т.е. системно, ее руководство вырабатывает тренинговый план. Для этого документа нет единого, общепринятого образца, но к нему есть простые требования: глядя на план, должно быть ясно, какие программы обучения проводятся, чьими силами и для каких сотрудников. Тренинговый план организации принимает примерно такой вид (табл. 1).
Таблица 1. Тренинговый план организации2


Программы тренинга и развития

Число участников

Внутренний тренинг

Внешний источник

Ориентация

Рядовые сотрудники

Линейные менеджеры (супервайзеры)

менеджеры







Техника безопасности

Рядовые сотрудники

Линейные менеджеры (супервайзеры)

менеджеры







Технический тренинг

(перечислить конкретные программы)







Другие виды тренинга

(перечислить конкретные программы)







Развитие супервайзеров

(перечислить конкретные должности)







Развитие менеджеров

(перечислить конкретные должности)







Развитие высшего руководства

(перечислить конкретные должности)







Развитие команд

(перечислить конкретные программы)








Потребности организации: что интересует руководство?
Есть несколько вопросов, которые руководство организации будет выяснять, прежде чем принять решение в пользу (или против) проведения тренинга.


Задача консультанта, тренера, тренинг-менеджера — помочь руководству организации сориентироваться в ответах на эти вопросы. Лучший способ это сделать — для начала ответить на них самому. Если хотя бы один из ответов отрицательный, надо подумать, как сделать, чтобы он стал положительным. И сделать это.

Задача руководителя, обдумывающего целесообразность тренинга, — поставить эти вопросы перед консультантом, тренером или тренинг-менеджером. Может быть, они не сразу смогут дать полные ответы. Надо терпеливо помогать им сделать это. Точный ответ — залог успеха не только для тренинга, но и для организации в целом.

АНАЛИТИЧЕСКИЙ ОТЧЕТ
Последнее, с чем вам придется иметь дело, и первое, о чем стоит подумать до начала тренинга, — это отчет о его результатах. Кому и зачем нужен этот отчет? Ответ прост: опытным профессиональным менеджерам организации и вдумчивому профессиональному тренеру. Тему профессионализма стоит подчеркнуть не ради усиления фразы: дело в том, что тренинг не самоцель, а средство достижения результатов, нужных для организации и ее сотрудников. Для организации-заказчика тренинг лишь составная часть работы с персоналом. Естественно, что профессиональный менеджер, заказывая тренинг, подумает о том, как можно отследить его результаты, и запросит документ, в котором они будут отражены, т.е, отчет. Так же естественно для тренера-профессионала эти результаты проанализировать и описать в итоговом документе, т.е. в отчете. Интересы заказчика и исполнителя таким образом полностью совпадают.

Организации-заказчики далеко не всегда предусматривают написание отчета. Во многих случаях запрос на составление отчета возникает только к концу тренингового курса. Происходит следующее: тренинг подходит к концу или закончен, и вдруг высшее руководство (неожиданно для организаторов тренинга) проявляет интерес к результатам уже проделанной работы. Руководство можно понять: после того как деньги потрачены, было бы странно не поинтересоваться итогами работы. Тонкость в том, что анализ хода и результата обучения — это услуга, которая требует от исполнителей дополнительной работы.
О чем рассказывает отчет
Сама природа этого документа определяет его итоговый, обобщающий характер. Отчет напоминает заказчику и организатору замысел тренинга, его основные цели и содержание, описывает проделанную работу, трудности (если они были), может упоминать работу участников, их вовлеченность, отношение к тренингу. Основное внимание обычно уделяется результатам тренинга. Нередко отчет заканчивается предложениями по дальнейшей работе с участниками, выводами для организации в целом.

Особый вопрос: как заказчик, организатор и исполнитель понимают задачи тренинга, согласованы ли их представления? Может оказаться, что организатор стремился провести первую большую программу в организации, чтобы расширить масштабы своей работы, руководство компании имело в виду просто развить командный дух, а ведущие искренне пытались выработать согласованное понимание миссии и стратегического видения компании, которое отсутствовало не только у сотрудников, но и у высшего руководства. Если согласование замысла не проведено заранее, отчет поможет восполнить этот пробел хотя бы после тренинга. В любом случае смысл проделанной работы лучше прояснить, чем оставить невыясненным. Если тренинг прошел неудачно, в интересах заказчика запросить отчете анализом неудач, описанием обстоятельств, возможных причин и обязательно с конструктивными выводами.. В обычном случае (т.е. после хорошо проведенного тренинга) отчет помогает не только подвести итоги, но и наметить перспективы. Напомним, что результаты тренинга не исчерпываются отзывами участников (см. Оценка результатов тренинга).
Пример. «Но ведь за отчет нам не заплатят...»

Эту фразу сказал тренер, которого попросили написать краткий отчет для компании-заказчика. В тренинговом центре этой фразы он больше не повторял. Ему вежливо объяснили: суммировать результаты тренинга — привычка профессионала, дать заказчику предложения на будущее в интересах как самого заказчика, так и исполнителя, не понимать этого — значит не понимать интересов основных действующих лиц, т.е. не понимать самого главного...
Сказанное не означает, что менеджерам-заказчикам всегда нужно ожидать от исполнителей бесплатных отчетов. Напротив, если организация хочет получить картину проделанной работы, отчет следует специально заказать и оплатить. Речь о другом: отчет — это документ, позволяющий и организации, и тренеру профессионально выстроить и подытожить проделанную работу. Если такого документа специально не запрашивают, стоит составить его для внутреннего пользования. В индивидуальном варианте отчет для себя — это своего рода профессиональный дневник, который позволит тренеру отследить свое продвижение. В служебном варианте (внутренний отчет) - это маркетинговая информация для соответствующего отдела тренинговой компании или для «внутреннего маркетинга» тренинговых услуг, если речь идет об отделе тренинга или о работе с персоналом. В любом случае отчет — это ценная итоговая информация.

Распространенное упущение заказчиков — не запрашивать отчета о проведенной работе, распространенная ошибка исполнителей — не предлагать его заранее, до начала тренинга. Типичное содержание отчета: исходная ситуация, цели и задачи тренинга, характеристика группы участников, основные результаты, отзывы участников, предложения по организации последующих тренингов, подготовке групп, содержанию возможной работы по поддержке результатов обучения и т.д. Такое содержание достойно того, чтобы над ним специально работали.

ВЗРОСЛЫЕ
Корпоративный тренинг — занятие для взрослых. Между тем и его организаторы, и его участники нередко по инерции придерживаются давних школьно-студенческих представлений об обучении. В разговорах о тренинге можно услышать: «студенты (ученики) пришли в класс (аудиторию)...», «преподаватели начинают учить...». А чего стоят типичные фразы, описывающие обучение: «Прочитать курс...», «прослушать курс...», «слушатели...». Как известно, язык отражает способ мышления, он в свою очередь воплощается в наших действиях... Говоря и думая о взрослых учащихся, как о школьниках или студентах, мы невольно переносим в наши действия стереотипы, привычные для обстановки школы или вуза, для педагогики, имеющей дело с детьми, подростками, но не со взрослыми. В последние годы и в самой педагогике выделилось особое направление — теория и практика обучения взрослых, получившее название андрагогика3. Ее основа — учет особенностей взрослых учащихся, контекста их обучения.
Особенности взрослых учащихся
И организаторам, и ведущим корпоративного тренинга стоит помнить об особенностях взрослых учащихся. К их числу относятся следующие:

Посмотрим подробнее на то, как эти особенности проявляются в корпоративном тренинге.
Потребность в обосновании (смысле)
Известно, что взрослая аудитория очень внимательно относится к обоснованию того, зачем нужно изучить данный курс или раздел. Опытные вузовские преподаватели часто упоминают о том, для чего важно знать то, что сейчас изучается, и какие отрицательные последствия связаны с незнанием, это тем более актуально для корпоративного тренинга. Взрослые учащиеся также интересуются (открыто или неявно) тем, что будет, если они «не выучат» (не изучат, не освоят) данный материал. Более того, взрослые учащиеся не пожалеют времени и сил, чтобы понять, зачем и стоит ли тратить время и силы на изучение того, что им предлагают. Сказанное подтверждается не только наблюдениями и опытом, но и данными специальных исследований4.
Потребность в самостоятельности
Способность самостоятельно принимать решения, нести за них ответственность — основная черта поведения и самосознания взрослого человека. Когда взрослый попадает в учебную обстановку, возникает противоречивая ситуация: человек как бы отбрасывается назад, в собственное прошлое, когда, сидя на школьной скамье, он находился в прямой или косвенной зависимости от учителя5. С моей точки зрения, основное направление, по которому реализуется эта потребность, — возможность самостоятельного выбора из нескольких альтернатив.
Пример. Жизненный опыт

Тренер-консультант Елена Ларцева (Санкт-Петербург) говорит: «Для большинства слушателей признать, что они что-то делают не так, особенно если это привычная модель поведения, — значит подвергнуть сомнению свой жизненный и профессиональный опыт. Чем этот опыт больше, тем сильнее сила сопротивления. Даже если человеку приходится признавать свои ошибки, это делается примерно так: «Нет, в общем-то, я согласен, но...».

Например, в курсе по технике продаж при анализе ролевой игры группа нашла взаимодействие участницы с «клиентом» ошибочным: участники отметили, что продавец, не выслушав клиента, сразу стала предлагать полный перечень услуг. На это участница возразила: «Может, это и так, но у нас всегда очереди и нет возможности с каждым еще и разговаривать».
Жизненный опыт взрослых учащихся по содержанию и объему значительно превосходит опыт школьников или студентов. Особенно это относится к менеджерам, участвующим в программах корпоративного тренинга. Часто их опыт в каких-то отношениях превосходит опыт ведущего. При проведении обучения было бы неразумно не использовать это обстоятельство. Опыт участников в традиционном обучении используется как опора для изложения материала, фон для иллюстрации. В интерактивном тренинге он существенный источник материала обучения (см. Интерактивное обучение).
Назревшая необходимость — залог готовности к обучению
В привычной учебной ситуации «школьного» типа предъявление учебного материала уже само по себе предполагает желание его освоить. В случае корпоративного тренинга даже указание руководства не всегда убеждает участников в том, что обучение им действительно необходимо. Опыт показывает, что начало тренинга стоит посвятить специальному обращению к ситуации в компании, вытекающим из нее требованиям к знаниям и умениям. Например, для эффективного открытия программ, посвященных развитию менеджеров, есть смысл пригласить главу организации с выступлением, ориентирующим на предстоящие задачи (см. Начало (открытие) тренинга).
Практическая направленность: ориентация на реальные задачи в реальном контексте
В традиционном образовании и соответствующем привычном обучении учебный материал выстроен в соответствии с логической структурой научного знания. В корпоративном тренинге (в отличие от более традиционного академического бизнес-образования) материал курса сосредоточен вокруг типичных рабочих потребностей. Это соответствует одной из особенностей взрослых учащихся — вниманию к конкретным жизненным задачам6. Но тут проявляется одно из расхождений корпоративного тренинга и привычного обучения. В привычном обучении материал организован теоретическим способом, в то время как потребности в новых знаниях и умениях носят не обобщенный (отвлеченный), а ситуативный характер. Иначе говоря, участник приходит с ожиданием, что его научат, как на рабочем месте М нужно осуществлять действия Д, включенные в рабочий контекст К, чтобы получить результат Р; вместо этого ему часто предлагают общую модель и общий подход П, который должен в идеале привести к желаемым результатам, но излагается в таком общем виде, что ни действия, ни контекст, ни результаты не ясны для участников (рис. 2, 3).

Это расхождение заложено глубоко: учебные материалы организованы на теоретической основе, а логика стройной системы знаний расходится с характером прикладных знаний, И все же расхождение преодолимо. Путь преодоления — тематическая привязка теории к типичным ситуациям и потребностям организации, выстраивание другой логики — логики реальных действий. Источник такой логики — анализ реальных рабочих потребностей участников и организации в целом (см. Анализ потребностей в тренинге).
Учет особенностей взрослых

Обычно в пособиях для тренеров, работающих со взрослыми, говорится о том, что обучение должно быть прикладным, практически направленным. Опыт показывает, что особенности взрослых учащихся наиболее сильно связаны с потребностью в смысле. Применительно к тренингу хорошо видны две основные области проявления этой потребности:


Пример. Учет особенностей взрослых – крупным планом

В начале тренинга для тренеров-преподавателей менеджмента ведущий сказал: “Мы будем работать в нескольких областях. Одна – повышение вашего профессионального потенциала как преподавателей. Другая связана с тем, что многие выступают как методисты, и вам нужно расширить знания и умения методической работы. Третья связана с тем, что часть присутствующих – руководители, которые должны хорошо понимать, какой учебный процесс они организуют. Есть еще одна область, которую я обозначу как повышение вашей конкурентоспособности. Ведь не секрет, что все мы испытываем давление обстановки на рынке труда. Чтобы остаться на своем месте, нужно двигаться вперед…”

Перейдя к теме “особенности взрослой аудитории” ведущий сказал: “Теперь давайте разложим мою работу “по полочкам”, проверим, учел ли я особенности взрослой аудитории”. Перед глазами участников был слайд, и они, как проверяющие, стали “ставить галочки”, поясняя, как именно была учтена та или иная потребность.













Участники подтвердили, что все сделано правильно. «Включены ли все присутствующие в работу? Работает ли наш подход? Можно ли применять его в ваших группах?» — спрашивал ведущий. Участники отвечали: «Конечно, да, — и улыбаясь добавляли: «Какой же вы хитрый...»
В приведенном примере учет особенностей взрослой аудитории был сделан предметом специального рассмотрения, переведен из способа работы в ее содержание. (В теории обучения такой шаг называется «перевод из процессуального плана в содержательный».) В тренинге для тренеров такой ход оправдан, в тренинге для организаций он уместен тогда, когда мы имеем дело с теми специалистами, которые регулярно выступают в качестве ведущих, тренеров, обучают собственных сотрудников или клиентов. В обычном управленческом тренинге ведущие могут не рассказывать о потребностях взрослых учащихся; главное — помнить о них в ходе занятий.


ВИДЕОТРЕНИНГ
Словом «видеотренинг» обозначают тренинг, основанный на использовании видеозаписи. В практике встречается два основных способа применения видеозаписи в учебных целях: показ готовых видеоматериалов (видеопросмотр) и использование записи по ходу выполнения заданий, ее просмотр и анализ (видеообратная связь).
Видеопросмотр
Просмотр готовых видеофильмов служит различным учебным задачам: информированию, постановке проблемы, развитию умений и навыков. Информационный видеопросмотр используется как средство компактного изложения большого количества сведений, например о свойствах нового продукта, об истории компании и т.д. Видеопросмотр для развития умений и навыков — это компактный способ постановки проблемы, обсуждения эффективных действий, показа желательных образцов.
Информационный видеопросмотр
Такой просмотр заменяет лекцию, демонстрацию слайдов, выступления приглашенных экспертов, экскурсии — посещения цехов и лабораторий и т.д. К его достоинствам относятся наглядность, информационная емкость и насыщенность. Вместе с тем поток информации начинает вызывать утомление уже через 8—10 минут после начала показа. Если фильм продолжительный и участники должны не только ознакомиться, но и освоить его содержание, лучше разбить просмотр на части и поставить по каждой из них вводные вопросы. Остановив пленку, тренер проводите участниками обсуждение (например, свойств одного из видов нового продукта) и лишь затем продолжает показ. Завершая работу с видеороликом тренер может провести суммирующее обсуждение.
Видеопросмотр для развития умений и навыков
Просмотр заранее подготовленных (студийных или сделанных тренерами) видеозаписей — это вариант метода конкретных ситуаций (см. Конкретные ситуации: анализ). Он целесообразен в тех случаях, когда область изучаемого опыта включает живое взаимодействие. Видеозапись дает возможность наблюдать живые, динамичные сцены, описать которые невозможно или бессмысленно, например, проведение собеседований при отборе кандидата на должность, организация рабочего совещания, общение с клиентом, беседа менеджера с подчиненным и т.д. В зарубежной практике корпоративного тренинга широко используются студийные учебные фильмы продолжительностью, как правило, от нескольких минут до получаса; здесь на помощь тренерам приходит целая индустрия видеопродукции. В отечественной практике такая индустрия пока отсутствует, исключение составляют немногочисленные видеозаписи семинаров, обычно посвященных приложению психологии в бизнесе; их большую часть занимает монолог ведущего (нередко этот монолог произносится на родном для говорящего, например английском, языке и сопровождается переводом, что увеличивает время, но не содержательность просмотра). Специальные учебные фильмы, удобные для работы, у нас пока отсутствуют, поэтому некоторые тренинговые компании с успехом пользуются переводными западными видеофильмами. Другой путь — готовить собственные (не будем пугаться слова «кустарные») видеозаписи. Опыт показывает, что их можно использовать с высокой отдачей.

Сюжетная схема, по которой строится большинство студийных учебных фильмов, обычно такова. Центральный персонаж (для простоты назовем его Неумеха) демонстрирует неверные действия, которые приводят к трудностям, проблемам на работе. Например, Неумеха-менеджер не обеспечивает должной подготовки к предстоящему рабочему совещанию, Неумеха-сотрудник пренебрежительно разговаривает с клиентами, Неумеха-начальник отдела распекает подчиненного за промахи, но не удосуживается четко поставить задачу. Возникают проблемы, которые кажутся неумелому персонажу неразрешимыми. Но тут в дело вступает почти волшебный Наставник — иногда это закадровый голос, иногда мудрый, опытный персонаж-советчик, — который объясняет и подсказывает, как надо действовать. Неумеха преображается на глазах. Правильные действия обязательно называются и показываются, их перечень возникает на экране как резюме учебной сценки. Обычно в фильме анализируется несколько типичных ошибок, каждой из которых посвящен отдельный сюжет.

Прежде чем смотреть сюжет, тренер просит участников по ходу просмотра найти ответы на два-три вопроса, например: какие действия персонажа-Неумехи были ошибочными и почему? что можно было бы сделать по-другому и как именно? Вопросы направляют восприятие участников, не дают им отвлечься от главного. После сцены с неверными действиями пленка останавливается и участники обсуждают увиденное, отвечая на предварительно поставленные вопросы. Затем просмотр продолжается, и участники сравнивают свои наблюдения и предложения с теми образцами действий, которые предлагаются в фильме.

Тренер может использовать видеопросмотр для постановки учебной проблемы, а поиск правильных решений проводить без видеоматериалов, например в групповой дискуссии, методом мозгового штурма и т.д. Видеопросмотр также помогает участникам пересматривать отношение к образу действий, представленному в видеозаписи. Нередко в материалах тренинговых компаний встречаются утверждения о том, что используемые ими видеофильмы — прекрасное средство для отработки навыков. Такое утверждение оправданно, только если после просмотра и анализа видеосюжета участники выполняют специальные тренировочные задания, отрабатывают образцы действий, представленные на видео.
Видеообратная связь
В ходе некоторых тренингов материалом для просмотра и анализа становится видеозапись действий самих участников, т. е. обучение ведется с видеообратной связью. Видеообратная связь помогает участникам совершить переход от непосредственно прожитого опыта к его осмыслению, рефлексии, она позволяет напрямую обратиться к собственному опыту, использовать его как материал, который анализируется, пересматривается и перестраивается входе тренинга. Место этой работы в цикле обучения на основе собственного конкретного опыта покажем на схеме (см. рис. 4) (См. также Опыт как основа обучения.)


Пример. «Неужели мы действительно такие?..»

Шел тренинг по теме «Ориентация на клиента». Ведущие предложили участникам в парах разыграть типичные сценки-эпизоды взаимодействия с клиентами. Ситуации задавались в самом общем виде — их уточнения, детализация отдавались на усмотрение исполнителей. Сценки записывались на видео. Походу просмотра одной из сценок мы видим, как возникает несогласие между менеджером по логистике (роль совпадает с реальной должностью) и клиентом (игровая роль), как оно развивается, перерастая в спор, как накаляется атмосфера, возникает конфликт; даже при выключенном звуке видно, что менеджер по логистике раздражен, его состояние передается клиенту. Клиент рассерженно-недоуменно тычет пальцем в строчку накладной, менеджер едва ли не силой вкладывает накладную в руку клиента, берет его за локоть, ведет к двери, чуть ли не выталкивает его...
На этом месте тренеры останавливают видеозапись... Спрашивают участников, что они наблюдали на экране, как могли бы прокомментировать происходящее. Просмотр произвел сильное впечатление на участников — исполнителей сценки. Годом позже, вспоминая об этом тренинге, исполнитель роли менеджера сказал: «До этого тренинга мне не приходилось видеть себя со стороны в такой ситуации. Я никогда бы не подумал, что могу так поступать и так выглядеть... Мне пришлось пересмотреть реакцию на клиентов, псе свои действия».
Видеообратная связь и планирование тренинга
У некоторых участников, особенно вначале, видеозапись может вызвать настороженность. Это естественная реакция, возникающая как ответ на возможность пересмотра привычного образа действий (см. Сопротивление) — одна из причин, по которым многие тренеры предпочитают не включать видеообратную связь в начало курса.
Пример. На второй день на камеру никто не реагирует

Рассказывая о ходе тренинга, ведущий говорит коллеге: «На второй день все так включились в работу над конкретными ситуациями, вошли в азарт обсуждений, что теперь на камеру никто не реагирует...»
Планируя работу с видеозаписью, надо учесть, что она обычно вызывает сбой привычных представлений о себе, своих действиях, озадачивает, или, как говорят специалисты, проблематизирует участников. Иногда тренеры принимают специальное решение провести работу с видеообратной связью в начале курса, особенно когда видят низкую восприимчивость группы к тематике обучения, в таких случаях проблематизация используется для повышения восприимчивости.
Пример. Видеозапись в начале тренинга

Начиная курс по технике бизнес-презентаций, ведущий дал задание каждому участнику представиться и кратко рассказать о себе. Высказывания были сняты на видео и тут же просмотрены. Перед просмотром ведущий попросил отметить, что особенно запомнилось, произвело наиболее яркое, положительное впечатление. Несмотря на заданный тренером позитивный ракурс анализа, многие смотрели запись и вели анализ выступлений с явной напряженностью, волнением. В ходе курса участники особенно внимательно воспринимали все краткие пояснения тренера, задания выполняли с интересом. Использование видеозаписи в начале курса явно побудило участников к активной работе.
После проблематизации нужно позитивное завершение. Не продумав его, не стоит начинать работу с видеообратной связью.
Использование видеозаписи — техника или этика?
Не навреди!..
Чем мощнее инструмент, тем внимательнее нужно с ним обращаться. Видеообратная связь — одно из самых действенных средств в арсенале тренера. Обращаться с ним надо с особой осторожностью.

Правильно ли поступают те ведущие, которые при анализе видеозаписи сосредоточивают внимание на ошибках? Нет, так как одно и:) правил обратной связи — это ее позитивный тон, конструктив-иия направленность (см. Обратная связь). Это не значит, что негативные замечания не нужны; и все же основное внимание надо направить на те действия, которые мы хотим сформировать.

Неосторожный комментарий может не только не помочь участнику, но и навредить — создать или закрепить отрицательный стереотип. Комментарии тренера эффективны тогда, когда они либо безоценочны (с позиции нейтрального наблюдателя), либо положительно окрашены (сосредоточены на том, что хорошо получилось). Когда ведущий начинаете негативных комментариев, освоение но-пого опыта блокируется. Если участник принимает негативную оценку, велика вероятность, что отрицательный стереотип будет мешать ему в дальнейшем («У меня всегда так получается...»).
Пример. Отрицательный стереотип

В ходе тренинга проводится ролевое разыгрывание собеседований при поступлении на работу. Когда дело дошло до анализа видеозаписей, один из участников явно начал нервничать. «Можно не показывать меня?.. — попросил он. — У нас год назад был тренинг, и ведущая сказала, что у меня что-то не то получается. Я с тех пор нервничаю перед камерой...»
Если участник не принимает негативной оценки, спорит с ней, то его внимание и внутренние силы сосредоточиваются на отрицании того, что подвергает сомнению его самооценку.
Пример. «Я не согласна!..»

Идет просмотр видеозаписи сценок, в которых участники отрабатывают диалоги с клиентами. Остановив пленку, тренер говорит: «Теперь давайте определим, какие ошибки допустила Л.» Участники называют ошибочные действия. Л. перебивает одно из высказываний: она не согласна с тем, что слишком напористо говорила с посетительницей, просто это ее привычная манера общения. Тренер просит Л. дослушать, что ей говорят другие участники. Л. замолкает, но видно, что она не согласна с критическими замечаниями, ее занимает внутренний диалог — спор с только что услышанным; погруженная в свои переживания, она отключилась от происходящего.
Опыт показывает, что, начиная анализ видеозаписи, лучше всего предоставить первое слово действующему лицу (в случае нескольких действующих лиц — поочередно всем, кто находился в кадре). Это позволяет участнику высказать те наблюдения и критические замечания, которые ему удобнее сделать самому, чем услышать от окружающих.
Позитивная установка
Конструктивная направленность задается ведущим еще перед началом просмотра. В нашей культуре принято обращать внимание в первую очередь на ошибки и недостатки. Основная задача тренинга с использованием видеообратной связи — сформировать нужные навыки применительно к данной рабочей ситуации. Отправляться при этом можно только от тех поведенческих стереотипов и привычек, которые имеются у каждого на данный момент. Задача тренера состоит в том, чтобы помочь участнику:

Опытные ведущие, начиная просмотр, нередко напоминают, что предмет внимания не реальное рабочее поведение, а игра в условной сценке. Наш опыт показывает, что такое начало помогает снизить нервозность некоторых участников, связанную с невольным ожиданием «оценки рабочих качеств».
Предупредить опасения
Видеоматериалы часто воспринимают как такой документ, который может быть показан руководству, использован для оценки участников и т.д. Любые опасения будут перебивать учебный эффект. Прежде чем включать видеокамеру, следует обговорить с участниками несколько норм, которых ведущий и группа будут придерживаться в работе с видеоматериалами. Например, следующие;

И все же в некоторых случаях видеообратная связь настолько непривычна, а опасения настолько сильны, что предварительные объяснения не помогают.
Пример. Пропавшая кассета

Менеджеры проходят тренинг по основам эффективного руководства. После раздела с использованием видеообратной связи участники несколько раз спрашивают, увидит ли руководство отснятые материалы. Беспокойство участников было очевидно. Тренеры подробно объяснили задачи и этические нормы использования видео. И все же в конце дня кассета с записями... исчезла. Что вызывало такое сильное беспокойство этой группы менеджеров — отдельный вопрос, который заинтересовал сначала тренеров, а затем и руководство организации.
Непредвиденная любознательность руководства
В практике работы с видеосъемкой возникают ситуации, когда руководство запрашивает кассету, чтобы дать оценку действиям своих сотрудников, посмотреть, «как они работают». Чаще всего такая мысль приходит высшим руководителям, которые хотят «посмотреть на своих менеджеров в деле», оценить их потенциал. Применительно к условиям тренинга такой ход мысли столь же распространен, сколь ошибочен. Учебная видеосъемка фиксирует действия в условных, модельных ситуациях и служит учебным, развивающим целям: после просмотра и анализа участник внесет поправки в свою работу. Чем больше ошибок он заметит и чем больше поправок внесет, тем лучше для его профессионального развития, именно ради этого и проводится видеообратная связь. Оценка действий в этом случае должна быть текущей, а не окончательной, и подчиняться задачам развития навыков. Но почему бы не оценить возможности участников, используя записи, сделанные в конце курса, например запись финальной презентации? Дело в том, что за несколько часов занятий навыки не оттачиваются. Видеозаписи повторных учебных сценок — это не окончательный кинодубль, работа над навыками должна продолжаться и после окончания тренингового курса. Представления о потенциале сотрудников, составленные на основе учебных видеозаписей, могут обернуться поспешно наклеенными ярлыками, которые будут определять последующие ожидания и впечатления высшего руководства (см. Эффект Пигмалиона).
Пример. «И еще мы хотим посмотреть, как они делают презентации...»

В программе тренингового курса по основам менеджмента было указано, что участники проводят ряд презентаций. Перед заключительным днем занятий руководство компании передало тренеру через тренинг-менеджера просьбу: сделать видеозапись и передать ее в компанию. «Мы хотим посмотреть, как они делают презентации».
В подобных случаях тренинг-менеджер и тренер сталкиваются с дилеммой:

В первом случае нарушается этика работы с видеозаписями, поскольку возможность их просмотра за пределами учебной группы не оговаривалась. Сохраняя хорошие отношения с руководством, тренер потеряет доверие участников, его репутация заслуженно пострадает. Во втором случае тренер учитывает интересы участников, но рискует вызвать недовольство руководства компании. Подобные ситуации встречаются нередко. Варианты действий ведущего:


Пример. Запрос на оценку от участников

Группа молодых менеджеров проходила тренинг по основам руководства. После того как в группе установилась доверительная обстановка, несколько участников обратились к ведущему с просьбой дать оценку их личностных особенностей, стилей поведения, лидерских качеств и т.д. Основной вопрос, стоявший за этими просьбами: «Оцените нас как менеджеров...». Оценка явно не входила в задачи тренинга. Ведущий решил воспользоваться видеосъемкой, которая проходила чуть позже. Когда дело дошло до просмотра видеозаписи группового задания, он предложил участникам кроме основных вопросов, которые анализируются при просмотре записи, поставить перед собой вопрос: «Сравните свои действия, которые вы видите в записи, с вашим привычным стилем поведения, участием в совместной работе». Затем ведущий поставил несколько вопросов, направленных на самооценку деловых качеств менеджера.
Пожалуй, наиболее приемлемая форма оценки при использовании видеообратной связи — это самооценка. Именно так и осуществлялась оценка в приведенном примере: каждый участник проводил анализ видеозаписи про себя и для себя, роль тренера состояла в том, чтобы правильно поставить вопросы-ориентиры. Судя по реакции участников, ответы, полученные каждым для самого себя, оказались чрезвычайно значимыми.
ВИДЫ ТРЕНИНГОВ
Чтобы спланировать обучение в компании, заказать проведение курса, составить перечень тренингов, нужно иметь какой-то набор видов тренинга, их классификацию. Руководство компаний и менеджеры по персоналу обычно делят тренинги так, как удобнее для работы, и не ищут строгой классификации. В зависимости от задач «удобнее» бывает по-разному. Назовем некоторые варианты того, как выделяют виды тренингов в организациях.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации