Нагаєв В.М. Методика викладання у вищій школі - файл n1.doc

приобрести
Нагаєв В.М. Методика викладання у вищій школі
скачать (2306 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc2306kb.16.09.2012 07:56скачать

n1.doc

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10
Методи формування інтересу до навчання поділяють на методи інтелектуальної колективної діяльності й імітаційні.

g4S8

113

Основою методів інтелектуальної колективної діяльності є наявність колективної думки, пізнавальної суперечки при ви­сокій активності студентів. До них відносяться обговорення, дискусії, конкурси, метод «мозкової атаки». Імітаційні методи навчання пов'язані з імітацією визначеного процесу, явища, системи управління.

До імітаційних індивідуальних методів відносяться імітаційні вправи, аналіз виробничих ситуацій, метод тренажу та ін. Іміта­ційні колективні методи включають розподіл ролей, ігрове прое­ктування, ділові ігри. Імітаційні методи найбільш активні. Вони сприяють формуванню професійних, організаційних і управлін­ських умінь.

Основні етапи організації імітаційних методів: постановка проблеми, мети і завдань; розподіл ролей і визначення функцій різних посадових осіб; розмежування інтересів учасників; обго­ворення проблеми (самостійні рішення й аналіз можливих пере­шкод); визначення переможців, стимулювання і підведення під­сумків.

Метод розподілу ролей дає можливість набути професійні на­вички й уміння. Він найбільш ефективний при вирішенні про­блем, не зорієнтованих на який-небудь один критерій. Ігрове проектування — це об'єднання аналізу конкретної ситуації з роз­поділом ролей.

Залежно від поставлених цілей і завдань, місця й умов прове­дення навчального процесу імітаційні моделі можна класифіку­вати на операційно-рольові і навчальні (ділові). Операційно-рольова гра — форма створення предметного і соціального сере­довища професійної діяльності, моделювання систем відносин, характеристик для визначеного виду практичної роботи.

За допомогою навчальних (ділових) ігор можна змоделювати адекватні умови для придбання навичок фахівця. При цьому на­вчання має колективний характер. Під час ділових ігор студенту пропонується виконувати дії, що є основою його професійної ді­яльності. Відмінність полягає в тому, що результати прийнятих ним рішень відбиваються на моделі, а не в реальній ситуації. Це дає можливість не бояться негативних результатів прийнятих рішень, кілька разів повторювати визначені дії для закріплення навичок їх виконання.

За допомогою проблемно-орієнтованих (методологічних) ігор визначають складні проблеми і шляхи їх вирішення в різних сфе­рах. Вони потребують більше часу і можуть бути рекомендовані як методи підвищення кваліфікації.

114

Атестаційні ділові ігри використовують при атестації кадрів, для визначення їх компетентності. У ході такої гри керівник ви­значає помилки контрольних гравців і пропонує способи удоско­налення фахових здібностей.

Навчальні рольові ігри розвивають аналітичні здібності, спри­яють прийняттю правильних рішень у різних соціально-психологічних і виробничих ситуаціях. Ці ігри необхідно вико­ристовувати для зменшення періоду адаптації молодих фахівців, закріплення в них відповідних навичок і умінь.

Навчальні педагогічні ігри використовуються для вибору оп­тимальних рішень, що навчають методам і прийомам діяльності в реальних умовах. Ця гра потребує від учасників знань не тільки конкретної теми, а й основ педагогіки і психології. У формі таких ігор можна проводити самостійну роботу студентів, практичні і семінарські заняття, на яких можна виносити матеріал довільного змісту, уже викладений у лекційному курсі, але який потребує повторення, деталізації і творчого осмислювання.

Методика й етапи розроблення ділових ігор. У ході підго­товки до ділової гри її організатори повинні врахувати такі ас­пекти.

  1. Визначення проблеми, мети, завдань і етапів гри (підготов­чий, дійовий, підведення підсумків і обговорення гри).

  2. Створення імітаційної моделі гри.

  3. Розроблення поетапного підведення підсумків і методики гри з урахуванням послідовності.

  4. Розподіл ролей, визначення функцій учасників.

  5. Розроблення інструкцій, процедур і функцій учасників гри на кожному її етапі.

  6. Розроблення додатків до гри (методичних посібників, тех­нічних засобів, приладів тощо).

7. Підготовка форм аналізу результатів гри, стратегії зміни
ходу гри, можливих відхилень від запланованої ситуації.

Процес підготовки і проведення ділової гри включає ряд ета­пів, зміст яких може трохи змінюватися у зв'язку з особливостя­ми проведення тієї чи іншої гри. Однак суть кожного з етапів у цілому зберігається.

Етапи підготовки і проведення ділової гри:

І. Підготовчо-організаційно-психологічний етап:

8* 115

II. Планування гри:

III. Підготовка творчих проблемних ситуацій:

IV. Робота з лідерами гри:

V. Цільові настанови колективу (елементи мозкового штурму).

VI. Підготовка аудиторії і матеріалів.

VII. Безпосереднє проведення гри:

VIII. Оцінювання гри слухачами:

IX. Аналіз гри викладачем.

5.3. Організація проблемного навчання

Більшість авторів, що проводять педагогічні дослі­дження, основним недоліком традиційного методу вважають па­сивність навчання. Ця пасивність є наслідком двох причин: І) перебільшення ролі пам'яті; 2) слабкий розвиток психології навчання, що приводить до ототожнення навчання і запам'ято­вування. Така позиція придушує допитливість і самостійності ро­зумової діяльності студентів.

Звичайно, процес активної розумової діяльності аж ніяк не пе­редбачає відмову від використання пам'яті. Вона завжди буде ві-

116

дігравати важливу роль у будь-якому процесі навчання. Необхід­но лише на перше місце в навчанні поставити мислення і діяль­ність студентів.

Проблемне навчання — це така система методів, при якій слу­хачі одержують знання не шляхом запам'ятовування і завчання їх у готовому вигляді, а в результаті розумової діяльності з рішення проблем і проблемних задач, побудованих на основі змісту до­сліджуваного матеріалу. Наприклад, якщо поставити перед сту­дентом запитання таким чином: чому комерційний дохід є осно­вою господарювання? Це питання для міркування— проблема. Визначення буде отримано самостійно студентом у результаті міркування над проблемою під керівництвом викладача.

За А. Матюшкіним, проблемне навчання полягає в постійному створенні перед учнями на заняттях проблемних ситуацій (про­блемних завдань) і вирішенні їх при максимальній самостійності і під направляючим керівництвом викладача. Процеси засвоєння і застосування завдань відбуваються в ході пошуків рішення про­блемних ситуацій.

Проблемне навчання грунтується на таких принципах: ви­вчення матеріалу не за окремими розрізненими темами, а по укрупненими блоками — проблемами; звертання до вагомих тео­ретично і практично значущих проблем, ще не вирішених нау­кою; трансформація будь-якого заняття у рішення проблеми.

У методиці важливо побудувати процес навчання так, щоб ак­тивізувати пізнавальну діяльність студентів, позбавити її форма­лізму. При проблемному навчанні треба дотримувати кілька ди­дактичних умов: відповідність цілей навчання існуючій пробле­мі; відповідність змісту навчального матеріалу цілям навчання; високий рівень підготовки педагога в галузі теорії і методики ви­кладання.

Треба зазначити, що здійснити навчання тільки методом про­блемних ситуацій неможливо, оскільки цей метод має не тільки переваги, а й недоліки, пов'язані з великими витратами часу, особливо на його початковому етапі, коли тільки починають фо­рмуватися навички рішення проблемних ситуацій. Також вини­кають труднощі в організації проблемно-групового навчання, тобто співвідношення колективного навчання з індивідуальною роботою, оскільки рішення проблемної ситуації розраховане на самостійну дію.

Перехід до проблемного навчання потребує перегляду методів роботи викладача, оскільки змінюється сама технологія підготов­ки і проведення занять. Зростає частка самостійної роботи студе-

117

нтів, що потребує збільшення інформаційного забезпечення з бо­ку викладача.

Визначивши проблему, викладачу повинен показати місце цієї проблеми в науці, у майбутній професійній діяльності фахі­вців, підібрати необхідні рішення проблеми. Проблемне на­вчання має спонукати студентів до самостійності одержання за­нять. Викладач повинен осмислити програму перебудови за­нять, насамперед визначивши методичну й інформаційну базу навчального процесу. Завдання повинні бути орієнтовані на роз­виток творчих здібностей студентів, поступове засвоєння ними матеріалу на основі вироблення власної думки з досліджуваної проблеми.

Процес організації проблемного навчального заняття включає:

Намагаючись використовувати на практиці метод проблем­ного навчання, насамперед, потрібно визначити головні части­ни цієї технології: формулювання проблеми (осмислення про­блемної ситуації, розуміння поставленого завдання); розроб­лення гіпотез; рішення проблемної ситуації; аналіз отриманих результатів.

Перехід до проблемного навчання передбачає не тільки орга­нізаційні зміни у проведенні занять, скільки перебудову самого сприйняття студентами навчального процесу. Перш ніж форму­вати нове відношення студента до процесу навчання, викладачеві необхідно самому визначити пріоритети і відношення до процесу засвоєння знань. У контексті проблемного навчання завдання ви­кладача — не вчити, а допомагати в процесі аналізу й осмислен­ня інформації для того, щоб у кожного студента сформувалася власна думка щодо вирішення досліджуваної проблеми.

118

5.4. Дистанційна система освіти

Дистанційна освіта набуває все більшого поширення в Україні у зв'язку із впровадженням європейської моделі підгото­вки кадрів на основі підвищення змістовної ваги самостійної та індивідуальної роботи студентів. Згідно з концепцією розвитку дистанційної освіти в Україні запроваджено наступні визначення елементів дистанційної освіти.

Дистанційна освіта — це форма навчання, рівноцінна з очною, вечірньою, заочною та екстернатом, що реалізується, в основному, за технологіями дистанційного навчання. Технології дистанційно­го навчання складаються з педагогічних та інформаційних техно­логій дистанційного навчання. Педагогічні технології дистанцій­ного навчання— це технології опосередкованого активного спілкування викладачів зі студентами з використанням телекому­нікаційного зв'язку та методології індивідуальної роботи студентів із структурованим навчальним матеріалом, представленим в елек­тронному вигляді. Інформаційні технології дистанційного навчан­ня— це технології створення, передачі і збереження навчальних матеріалів, організації і супроводу навчального процесу дистан­ційного навчання за допомогою телекомунікаційного зв'язку.

Характерні риси дистанційної освіти:

119

Організаційна структура навчального процесу за дистанційною освітою грунтується на таких компонентах: організаційно-управлін­ському; нормативно-правовому; навчально-методичному; інфор­маційно-телекомунікаційному; економічно-фінансовому.

У дистанційному навчанні (ДН) можна виділити три основні технології:

Якщо проаналізувати хронологію етапів запровадження назва­них технологій, то слід відзначити, що спочатку була створена кейс-технологія, де кожний навчальний курс забезпечувався спеці­альним посібником, програмою та методичними вказівками для

120

самостійного навчання. Модульний принцип формування навча­льних планів дав можливість з успіхом об'єднувати потреби та можливості студентів з потребами освітніх стандартів- Застосу­вання TV-технологій поширилося пізніше і нині використовується в багатьох країнах. Однак в Україні серйозних досліджень у цьому напрямі останніми роками практично не проводилося. Найбільш сучасною і одночасно перспективною технологією дистанційного навчання є Інтернет-технологія. Це комплекс освітніх послуг, які надаються студентам за допомогою спеціалізованого інф°Рмацш" но-навчального середовища. В основі цієї технології лежить мето­дологія, яка спрямована на індивідуальну (що не залежить від часу та місця) роботу студентів, із спеціально структурованим навчаль­ним матеріалом за різноманітними формами спілкування і3 відда­леними експертами, викладачами чи студентами.

Для організації ДН у навчальному закладі повинна бутИ ств рена сучасна комп'ютерна мережа з локальним сервером- Для 3 безпечення можливостей створювати мультимедійні фрагмент дистанційних навчальних курсів та організовувати інтерактИВ спілкування викладачів і студентів за допомогою відеокоНФеР цій навчальний заклад може обладнати спеціальну аудитори0' в якій буде знаходитися потужний мультимедійний коМП юТ Р' під'єднаний до мережі «Інтернет» або до локального сервера-

Організація навчання може здійснюватися як у рамках існую­чої системи управління навчальним процесом, так і окреМ°> але обов'язковим розміщенням на veB-сервері відповідного навчаль­ного матеріалу на базі використання описаного вище коМплеІССУ програмно-технічного забезпечення. Це дає змогу створюй3™ ' терактивні зв'язки між викладачами, студентами, аспірантаМИ' слухачами підвищення кваліфікації. Дистанційні навчальні курс (ДНК), крім інформаційних матеріалів, повинні містити Ше и ма" теріали для організації контролю та самоконтролю знань: завдан­ня для самостійного виконання різних рівнів складності, темати­ка наукових робіт, тести самоконтролю тощо.

Склад та структура ДНК залежать від його типу і можуть кла" сифікуватися за такими ознаками: цілі навчання; навчальні дис­ципліни; специфіка предметної галузі; рівень підготовки стуДе тів; їх вікова орієнтація; використання технологічної бази та 1ііш . Практика свідчить, що доцільно представити ДНК у вигляд сукупності модулів. У свою чергу, кожний модуль складаєТьсЯ і^ змістовно завершених частин, кожна з яких містить теоретичний матеріал, завдання для практичної роботи, тести для самок0нтРо" лю, методичні поради. Завершальною складовою модуля є тема-

121

тичний контроль, форму якого може запропонувати викладач-консультант. Крім того, кожний модуль ДН повинен містити такі дидактичні елементи: тему та мету навчального розділу; ключові слова та поняття; знання та вміння, необхідні для вивчення мате­ріалу; теоретичний матеріал; „глосарій; практичні завдання та ла­бораторні роботи; структурно-логічну схему або схеми взаємо­зв'язків вивчення окремих тематичних складових; літературні джерела; питання для самоконтролю; завдання для тематичного контролю.

Основною складовою організації ДН є телекомунікаційне та інформаційно-навчальне середовище, яке повинно містити: засо­би навігації в рамках даного середовища; інформаційно-навчальний матеріал (лекції, словники, посилання на літературні джерела і віддалені мережні ресурси); засоби контролю знань (відкриті питання, тестування в режимі on-line, тестування в аси­нхронному режимі); засоби спілкування (електронна пошта, чат, аудіо-, відео-конференції).

Використання телекомунікацій у ДН надає можливості для реа­лізації нетрадиційних педагогічних підходів і форм навчання, які побудовані за індивідуально орієнтованою моделлю (табл. 12).

Таблиця 12

ФУНКЦІОНАЛЬНІ ВІДМІННОСТІ ВИКЛАДАЧІВ ПРИ ОРГАНІЗАЦІЇ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ

Традиційне навчання

Дистанційне навчання

Орієнтація на досягнення цілей на­вчальної програми

Орієнтація на досягнення поставле­них студентом цілей навчання

Використання обмеженої кількості освітніх технологій

Використання системи технологій, методів і засобів навчання

Використання пасивних форм на­вчання

Впровадження активних форм у на­вчальний процес

Основна роль викладача — джерело інформації для студента

Створення середовища і підтримка студента в процесі засвоєння про­грами

Обмежений зворотний зв'язок

Постійний «зворотний зв'язок»

Жорстка, статична структура навча­льної програми

Гнучка, динамічна модульна про­грама

Нормативне оцінювання результатів навчання

Чітке визначення критеріїв компете­нтності

Підсумкова оцінка визначається на іспиті за повний курс навчання

Підсумкова оцінка визначається ре­зультатами складання навчальних модулів

122

Порівняємо методологію традиційного і дистанційного на­вчання, в основі якого лежить методологія, спрямована на інди­відуальну роботу студентів (табл. 13).

Таблиця 13

ПОРІВНЯЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ТРАДИЦІЙНОГО І ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ

Ознаки порівняння

Традиційне навчання

Дистанційне навчання

«Центр» освітньої парадигми

Університет, викладач, його професійні знання, жорстко визначені освітні технології

Студент та вибрані ним методи, технології і засоби навчання

Сутність процесу навчання

Репродуктивні технології від­творення результату освіти з використанням спрощених проблем

Постановка студентами реаль­них проблем виробничого (на­уково-дослідного) характеру, де­тальне вивчення методів і засо­бів їх розв'язування

Роль викладача

Практично єдиний доступ­ний експерт у даній галузі та єдине джерело інформації

Радник і помічник для студента

Роль студента

Пасивно накопичує знання від викладача

Активна (студент сам ставить реальні завдання або одержує їх від організації і шукає під­ходи до їх розв'язання)

Навчальна прог­рама

Жорстка, статична

Гнучка, динамічна

Термін навчання

Жорстко регламентується

Визначається самим студентом

Підручник з курсу

Друкований, пасивний, ста­тичний

Електронний, постійно понов-нюється новою інформацією, мультимедійний з можливістю виклику зовнішніх програм, необмежені джерела глобаль­ного інформаційного простору

Технічні засоби навчання

Лабораторії і комп'ютерні мережі, що надаються уні­верситетом

Університетські комп'ютерні класи і лабораторії, домашній комп'ютер, мережа «Інтернет»

Додаткові інфор­маційні джерела з курсу

Локальні, лімітовані

Глобальні світові інформаційні джерела, необмежені

Період активної освіти в житті

Університетська освіта, як правило, один раз у житті у віці 18—ЗО років

Постійна освіта протягом усьо­го активного життя (від 18— 65 років)

123

Як свідчить соціологічний аналіз, впровадження дистанційно­го навчання у вищій школі надає великі можливості для подаль­шого розвитку традиційних форм освіти і піднесення їх на новий якісний щабель. Однак повноцінне розгортання ДН постійно на­трапляє на недостатній рівень матеріальної і програмно-апаратної бази, методологічного і навчально-методичного забез­печення у ВНЗ, а також на відсутність бюджетного фінансування досліджень.

Для того щоб впровадити в освітні нововведення (у тому числі і дистанційне навчання), вищі навчальні заклади повинні змінити чинну парадигму освіти, в центрі якої стоїть університет, викла­дач та його професійні знання на нову — в центрі якої повинен стояти студент та його потреби до освіти. Освіта повинна стати доступною для будь-якої людини, у будь-якому місці, у будь-який час і з будь-якої спеціальності.

ПИТАННЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЮ ЗНАНЬ

  1. Форми активізації навчального процесу.

  2. Дидактичні засоби активізації процесу навчання.

  3. Педагогічні освітні технології.

  4. Соціологізаторська і біхевіористська педагогіка.

  5. Програмоване навчання.

  6. Теорія поетапного формування розумових дій П. Я. Галь-періна.

  7. Теорія управління процесом засвоєння знань Н. Ф. Тализіної

  8. Алгоритмічний процесу педагогіці.

  9. Суб 'єкт-суб 'єктні відносини в навчальному процесі.




  1. Методи навчання.

  2. Проблемно-пошукові методи навчання.

  3. Логічні методи навчання.

  4. Методи формування зацікавленості до навчання.

  5. Ігрове проектування. Операційно-рольові і ділові ігри.

  6. Методика розробки ділових ігор.

  7. Організація проведення ділових ігор, і 7. Проблемне навчання та його організація.




  1. Дистанційне навчання.

  2. Характерні риси дистанційної освіти.

  3. Технології дистанційного навчання.

  4. Вимоги до викладачів при організації дистанційного на­вчання.

22. Порівняльна характеристика традиційного і дистан­
ційного навчання.


124

«Педагогіка є найбільш діалектична, рухли­ва, найбільш складна і різноманітна наука»

А. С. Макаренко

ОРГАНІЗАЦІЯ МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЇ ТА КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОЇ ТЕХНОЛОГІЙ НАВЧАННЯ

  1. Відмітні риси модульного навчання.

  2. Принципи модульного навчання.

  3. Методика побудови модульних програм.

  4. Формування змісту модулів.

  5. Створення умов для організації модульного на­вчання.

  6. Положення про модульно-рейтингову технологію навчання.

  7. Кредитно-модульна технологія навчання.

Концепція модульно-рейтингового навчання. Відмітні риси модульного навчання. Навчальний модуль. Модульний кон­троль. Рейтинг успішності студентів та організація його формування. Принципи модульного навчання. Методика побудови модульних програм. Формування змісту навчаль­них модулів. Створення умов для організації модульно-рей­тингового навчання. Зворотний зв'язок у модульно-рейтин­говому навчанні. Організація навчального процесу за кредитно-модульною технологією. Заліковий кредит. Сис­тема ECTS. Методика розроблення кредитно-модульних програм.

6.1. Відмітні риси модульного навчання

Одним з підходів до навчання, які враховують необ­хідність творчого починання в процесі пізнання, що визначають його новий напрям, є модульне навчання. Воно створює переду­мови для найбільш сприятливого комплексного рішення завдань, що стоять у даний час перед педагогічною наукою і практикою. На нинішньому етапі розвитку педагогічної науки педагоги і психологи доклали чимало зусиль для створення передумов за­безпечення цілеспрямованості, системності й індивідуалізації на-

125

вчання, підвищення самостійності навчальної діяльності студен­тів, їх активізації. У наслідок цього з'явилося модульне навчання, створене в 60-ті роки у США (J. Russell, S. Postlethwait, R. Horst), яке швидко розповсюдилося в -англомовних країнах і Західній Європі. Зараз модульне навчання являє собою систему, що має більш ефективні відмітні особливості кожного системоутворюю­чого елемента (цілі, принципи, форми).

Семантичний зміст терміна модульне навчання пов'язаний зі словом «модуль» (лат. — «modulus»), одне із значень якого — «фу­нкціональний вузол». За трактуванням одного із засновників моду­льного навчання (J. Russell) модуль являє собою пакет, що охоплює одну концептуальну одиницю навчального матеріалу. Іншими сло­вами, модуль — це логічно завершена частина навчального курсу, що являє собою великий розділ, має систему інформаційно-дидак­тичного забезпечення і завершується контрольною акцією.

Сутність модульного навчання (МН) полягає в тому, що сту­дент більш самостійно або повністю самостійно може працювати із запропонованою йому індивідуальною навчальною програмою, що містить: 1) цільову програму дій; 2) банк інформації; 3) мето­дичне керівництво по досягненню поставлених дидактичних ці­лей. При цьому функції педагога можуть варіювати від інформа­ційно-контролюючої до консультативно-контролюючої. Педаго­гічний досвід модульного навчання, який накопичено в університеті Purdue (США), дав змогу S. N. Postlethwait та І. D. Russell провести порівняльний аналіз традиційної дидактич­ної системи та модульного навчання (табл. 14).

Таблиця 14

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


Методи формування інтересу до навчання
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации