Нагаєв В.М. Методика викладання у вищій школі - файл n1.doc

приобрести
Нагаєв В.М. Методика викладання у вищій школі
скачать (2306 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc2306kb.16.09.2012 07:56скачать

n1.doc

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

99

міном, визначеним відповідною програмою підготовки (зазвичай 4—8 тижнів) і закінчується заліком.

Предметом стажування є системно організований виробни­чий процес управління виробництвом на підприємствах різнома­нітних форм власності і господарювання. Магістранти знайом­ляться з особливостями організації процесу управління вироб­ництвом, практичними прийомами, методами, технікою і технологією галузевого менеджменту на прикладі виробничої ді­яльності окремих керівників і спеціалістів.

Студенти магістратури здійснюють управлінські функції, пра­цюючи стажистами на посадах керівників і спеціалістів структу­рних підрозділів (начальник цеху, бригадир, економіст, маркето­лог, диспетчер тощо) згідно з графіком та індивідуальним планом, розробленим разом з керівником стажування від підпри­ємства. Зміст виконаних завдань магістрант викладає у щоденни­ку, який у кінці стажування разом з науково-практичним звітом (науковою статею) подає на кафедру.

Під час стажування магістри обов'язково беруть участь у гро­мадському житті підприємства (відвідування засідань, нарад, зборів трудового колективу та інших суспільних процедур).

Керівництво стажуванням. Загальне керівництво стажуван­ням покладається на завідувачів керуючих стажуванням кафедр. Щоденне керівництво на об'єкті стажування здійснює один із працівників управлінського персоналу (керівник підприємства, головний економіст). Він інструктує, консультує та надає магіст­рам необхідні дані для формування досвіду виробничої діяльності.

Керуючі стажуванням кафедри зобов 'язані:

100

Організація діяльності стажистів на виробництві. Магіст­рантам під час стажування слід бути готовими до активної ви­робничої діяльності і виконання всіх функцій управлінського працівника. Специфіка стажування полягає в тому, що поява у господарстві стажистів — неординарна подія для співробітників підприємства, які не упустять можливості перевірити теоретич­ні здібності і професійні вміння майбутніх менеджерів. Випро­бування виробничим колективом — найбільш ефективний спо­сіб відчути специфіку професії керівника і визначити для себе направленість подальшого професійного становлення і удоско­налення. У цих умовах важливо достойно показати себе не тіль­ки професійно підготовленим працівником, а й управлінцем-вихователем, методистом, організатором виробничих колекти­вів. Допомогти магістру у виборі управлінських засобів, прийо­мів і методів допоможуть знання теорії менеджменту, його сис­темних концепцій в умовах реформування усіх сфер вироб­ництва.

У перший день перебування в господарстві студенти магістра­тури зустрічаються з керівником підприємства або його замісни­ком. Проводиться бесіда про діяльність даного формування, його специфіку, цілі, структуру, традиції, завдання трудового колек­тиву, визначається керівник стажування від підприємства, скла­дається календарний план.

Магістрант повинен бути призначений наказом керівника під­приємства стажистом на певну посаду (можливий варіант ротації за декількома посадами). Він повинен ознайомитися з своїми по­садовими обов'язками, положенням про діяльність структурного підрозділу в якому працює. Керівник підприємства офіційно представляє стажиста виробничому колективу, ознайомлює його з окремими керівниками структурних підрозділів господарства, головними і рядовими спеціалістами, які можуть виступати в ролі кураторів з окремих видів виробничої діяльності.

Надалі вивчається виробнича документація: нормативно-правові документи-регламенти (статут, установчий договір, по­ложення про структурні підрозділи і служби, посадові інструкції, правила внутрішнього розпорядку); плани, звіти, робочі програ­ми, економічні нормативи, комп'ютерна база даних тощо.

Перший тиждень стажування має ознайомлювальний, а не пасивний характер. Магістранти відвідують виробничі об'єкти відповідно до календарного пану. Під час їх відвідання слуха­чам магістратури бажано у своєму щоденнику робити записи, нотатки, проводити аналіз виконання організаційних повнова-

101

жень за відповідними функціями управління. Осмислюються і беруться на озброєння найбільш ефективні форми і методи ро­боти працівників.

Після щоденного ознайомлення з особливостями виробничого процесу бажана коротка бесіда з керівником. Стажисту важливо знайти спосіб викласти свою позитивну думку про найбільш ці­каві методи, прийоми та інші засоби управління, поставити пи­тання спеціалісту і вислухати його поради. Не варто акцентувати свою увагу на критиці тих або інших ситуацій, що були виявлені під час керування певним об'єктом, краще спробувати проаналі­зувати їх як проблемні, виробничі ситуації і знайти шляхи їх ви­рішення. При цьому аналітичний матеріал необхідно групувати за змістом і підготовлювати його для подання у науковій статті.

Своєчасна орієнтація майбутнього фахівця на конкретні поса­ди з визначенням конкретних завдань буде сприяти формуванню мотивації магістра до навчання, прагненню пізнати секрети про­фесії менеджера. Фахівцю прийдеться працювати з людьми. Стиль його діяльності повинен характеризуватися технологією економічного мислення, адже стажування визначає виробничі си­туації, обумовлені одночасно економічним потенціалом підпри­ємства, кваліфікацією співробітників, атмосферою колективу, зо­внішніми обставинами.

Лінія поведінки і дій фахівця виробляється не умоглядно, а в процесі інтенсивної роботи, взаємодії, взаєморозуміння усереди­ні колективу і за його межами. Ефективно працювати фахівець може тоді, коли за методами роботи стоять знання законів життя, розуміння його в усьому різноманітті економічно-соціальних проблем суспільства.

4.6. Організація самостійної та індивідуальної роботи студентів

Методологія організації самостійної та індивідуальної роботи за кредитно-модульною технологією передбачає переоріє­нтацію із лекційно-інформативної на індивідуально-диференці­йовану, особистісно-орієнтовану форму та на організацію самоос­віти студента. За таких умов викладач має стати каталізатором навчання, генератором ідей, забезпечити професійну самореаліза-цію особистості і формування її кваліфікаційного рівня.

За Болонською угодою навчальний час самостійної і індивіду­альної роботи регламентується і повинен становити не менше ніж 50 % загального обсягу трудомісткості навчання.

102

Самостійна робота студентів

Основне завдання навчального процесу у вищому навчально­му закладі — навчити студентів працювати і поповнювати свої знання самостійно. Самостійна та індивідуальна робота студе­нтів — це форми навчального процесу у ВНЗ, що є основним за­собом оволодіння навчальним матеріалом у час, вільний від обов'язкових навчальних занять.

Студенти повинні не тільки засвоїти відповідну навчальну програму, а й набути навички самостійної роботи. Студенти ма­ють можливість планувати і проводити самостійну роботу в ши­роких межах. її частка підвищується від перших до старших кур­сів. Щодня потрібно витрачати на самостійну роботу 3—4 го­дини. Хоча здатності і можливості студентів до самостійної роботи різні, загальні вимоги до організації такої роботи однакові для всіх: регулярність і систематичність, виділення головного в будь-якому матеріалі, розуміння його, а не заучування; завзятість і сталість вольових зусиль.

Завдання самостійної роботи у вищому навчальному закла­ді навчити студентів: творчо і самостійно працювати; плану­вати особисту стратегію навчання; раціонально організовувати свій час; працювати з комп'ютером; опрацьовувати літературні джерела; виконувати дослідницьку роботу, аналізувати та інтер­претувати результати наукових досліджень тощо.

В основі самостійної роботи студентів лежить поняття само­стійності. Під самостійністю розуміють здатність людини вико­нати певні дії чи цілий комплекс дій без безпосередньої допомоги з боку іншої людини чи технічних засобів, що її замінюють, ке­руючись лише власним досвідом. Ця здатність індивіду лежить в основі його самостійної діяльності. Доцільно виділити два види самостійності", змістовну і організаційну.

Під змістовною самостійністю розуміють здатність людини приймати на певному рівні правильні рішення без допомоги зі сторони. Організаційна самостійність виражається у вмінні лю­дини організувати свою самостійну роботу з реалізації прийнято­го рішення. Казати про реальну самостійність можна лише тоді, коли їй властиві обидва види самостійності.

Базуючись на рівнях засвоєння творчого досвіду (впізнавання, відтворення, застосування, творчість), можна виділити чотири рі­вні змістовної самостійності: 1) виконавча самостійність; 2) само­стійність у типових ситуаціях; 3) самостійність в нетипових ситуаціях; 4) творча самостійність.

103

Формування змістовної самостійності в конкретній сфері ді­яльності, як і засвоєння досвіду, характерна послідовністю. Тобто змістовна самостійність починає формуватися з першого рівня, а закінчується четвертим. Слід зауважити, що в цьому контексті існує суттєва проблема — досягти високого рівня ін­формативного і дидактичного забезпечення навчального проце­су, адже міра самоуправління навчальної діяльності у студентів тісно пов'язана з повнотою представлення викладачем даних про структуру і засоби навчання й контролю. Студенти вже на початку семестру повинні знати, що вони мають опанувати, що від них вимагається, якими будуть критерії оцінювання їхніх знань, скільки балів і за що вони можуть отримати під час пото­чних та підсумкових контрольних заходів. Для цього на стен­дах, у картках-пам'ятках, відповідних сайтах університету з ко­жної дисципліни слід розмістити відповідні навчально-мето­дичні матеріали.

Форми самостійної роботи студентів: домашні завдан­ня; опрацювання літературних джерел; робота у комп'ютерних мережах; складання анотацій модулів; оцінювання професій­них ситуацій; підготовка конспекту лекцій і практичних за­вдань.

Рекомендації щодо організації ефективної самостійної та ін­дивідуальної роботи полягають у наступному.

По-перше, міцні знання закріплюються в пам'яті при багато­разовому повторенні, тому необхідно систематично і планомірно вивчати навчальний курс у повному обсязі, а перед іспитом тіль­ки освіжити матеріал у пам'яті, привести його в систему.

По-друге, організація самостійної роботи ґрунтується на попередніх (базових) знаннях. Важливо дотримуватися прин­ципу зустрічної активності студентів на лекції: «Мало слуха­ти — треба чути, мало дивитися — треба бачити», оскільки в процесі будь-якої діяльності виникають кризи уваги. Так, за психологічними дослідженнями, в ході слухання лекції перша криза уваги настає через 14—18 хв. після її початку, друга — ще через 11—14 хв, третя — через 9—11 хв після другої кризи, наступні повторюються постійно через 4—8 хв. Тому потрібно навчитися мистецтву відпочинку, що істотно підвищить актив­ність уваги.

По-третє, для раціоналізації використання часу доцільно про­водити його аналіз і виявляти раціональність тих чи інших ви­трат. Рекомендується така орієнтовна структура використання часу протягом доби для студентів: аудиторна робота — 8 год, са-

104

мостійна і індивідуальна робота — 4, вільний час — 4, сон — 8 год. Періодично (погодинно) необхідно роботи невеликі пере­рви (5—10 хв). Кращий відпочинок— фізично активний. Що­денний відпочинок (не менше однієї години на добу) — найкра­ще проводити на свіжому повітрі.

Самостійна робота дозволяє студентам ефективно відпрацьо­вувати професійні вміння та навички- Така робота повинна бути індивідуальною із врахуванням рівня творчих можливостей сту­дентів, їх навчальних здобутків, інтересів, потреб, навчальної ак­тивності тощо.

Індивідуальна робота студентів

Індивідуальна робота пов'язана з урахуванням їхніх індиві­дуальних відмінностей, таких як характер протікання процесів мислення, рівень знань і вмінь, працездатність, рівень пізнава­льної і практичної самостійності, рівень вольового розвитку тощо.

Індивідуальна робота передбачає створення умов для роз­криття індивідуальних творчих здібностей студентів. Студент може виконувати індивідуальну роботу як під керівництвом ви­кладача або самостійно у позааудиторний час за окремим графі­ком з урахуванням особистих потреб і можливостей. Особливо актуально це питання стоїть зараз, кали студенти інколи змуше­ні відволікатися від навчального пронесу — вони працюють, за­робляючи кошти на навчання, допомагають близьким, іноді хворіють, а іноді через психологічні особливості не бажають працювати в груповій динаміці. Безумовно, необхідно створити таку дидактичну систему, яка була б розрахована і на такий ко­нтингент. Необхідно надати можливість студентам працювати індивідуально.

В основі індивідуальної роботи лежить принцип індивідуалі­зації. Індивідуалізацію діяльності студента можна розглядати у двох аспектах: 1) як процес (суб'єктивно-особистісна зорієнто­вана діяльність, яка пов'язана з психологічними потребами і мотивами особистості); 2) як форма (це способи індивідуаль-но-особистісних варіантів досягнення цілей навчання).

Індивідуальна робота студентів передбачає такі форми:

індивідуальні навчально-дослідні завдання (вид позааудитор-ної індивідуальної роботи студенте! навчального, навчально-дослідницького чи проектно-конструктурського характеру, яке

105



використовується в процесі вивчення програмного матеріалу ди­сципліни і завершується контролем);

Індивідуальні завдання видаються студентам у заздалегідь ви­значений термін. Індивідуальне завдання виконується студентом самостійно при консультуванні з викладачем. Допускаються ва­ріанти виконання індивідуальної комплексної тематики декіль­кома студентами.

Для залучення студентів до індивідуальної роботи у вищому навчальному закладі використовують різні форми:

За численними дослідженнями автора, рівень самостійності та індивідуалізації навчально-творчої діяльності студентів є основ­ною факторною ознакою, яка активно впливає на такі критерії якості підготовки спеціалістів, як сформованість творчого досві­ду, міцність знань, продуктивність навчання, системність мис­лення, науковий рівень одержаних знань, рівень професійної ада­птації та ін.

106

ПИТАННЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЮ ЗНАНЬ

  1. Лекція, її функція і класифікація.

  2. Етапи підготовки лекції та композиційна структура до­повіді.

  3. Особливості використання лектором лінгвістичних, па-ралінгвістичних і кінетичних способів впливу на аудиторію.

  4. Критерії оцінювання лекції і лекційної майстерності.

  5. Практичне заняття, його мета, функції і структура.




  1. Організація проведення практичного (семінарського) за­няття.

  2. Критерії оцінювання якості проведення практичних за­нять.

  3. Контроль, його мета і функції.

  4. Види контролю (поточний, проміжний, підсумковий).




  1. Розроблення екзаменаційних білетів і питань до заліків.

  2. Підготовка і організація проведення іспит й заліку.

  3. Критерії оцінювання знань студентів.

  4. Критерії оцінювання якості проведення іспитів і заліків.

  5. Мета і завдання курсового і дипломного проектування.

  6. Структура курсового й дипломного проекту. Вимоги до оформлення курсових і дипломних проектів.

  7. Організація роботи студента над курсовим і дипломним проектом.

  8. Організація захисту курсових і дипломних проектів.

  9. Мета і завдання практичної підготовки студентів.

  10. Види практик, особливості їх проведення.

  11. Організація проведення стажування магістрів.

  12. Організація захисту звітів з виробничої практики.

  13. Мета і завдання самостійної роботи студентів.

  14. Форми самостійної роботи студентів.

  15. Управління самостійною роботою студентів.

  16. Індивідуалізація самостійної роботи студентів.

  17. Форми індивідуальної роботи студентів.

  18. Форми залучення студентів до індивідуальної роботи.

107



«Голова учня це не посудина, яку треба наповнити, а факел, який треба запалити»

Плутарх

МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ АКТИВІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ

5.1. Інноваційні педагогічні технологи активізації на­
вчання.


  1. Методи та форми активізації навчальною процесу.

  2. Організація проблемного навчання.

  3. Дистанційна система освіти.

Педагогічні технології' активізації навчального процесу. Дистанційне навчання. Програмоване навчання. Теорія по­етапного формування розумових дій П. Я. Гальперіна. Тео­рія управління процесом засвоєння знань Н. Ф. Тализіної. Алгоритмічний процес у педагогіці. Суб'єкт-суб'єктні від­носини в навчальному процесі. Методи навчання. Проблем­но-пошукові методи навчання. Логічні методи. Методи фо­рмування зацікавленості до навчання. Ігрове проектування. Операційно-рольові і ділові ігри. Методика розроблення та організація проведення ділових ігор. Організація проблем­ного навчання.

5.1. Інноваційні педагогічні технології активізації навчання

На сьогоднішній день відомо безліч підходів, що вико­ристовуються для активізації педагогічного процесу. Наприклад, теорія вільного виховання, що існувала раніше, мала чимало цін­них моментів. Серед них: вимоги надання педагогу і учню права на вільну творчу діяльність, прояв своєї індивідуальності. Однак важко погодитися з ідеями вільного виховання, що відкидають керовані педагогічні системи, а також знижують значення прин­ципу системності та послідовності в педагогіці.

В умовах науково-технічної революції помітний вплив на пе­дагогіку чинить філософія технократизму, що сформулювала те­чію «технократичної педагогіки». Для неї характерно: абсолюти­зація технічних засобів навчання в педагогічний процес; техно-

108

логічна орієнтація педагогіки; дослідження питань, що пов'язані з плануванням, організацією навчального процесу, розробленням нових методів навчання. Позитивним аспектом цієї течії є те, що «технократична педагогіка» наполягає на формуванні конкретних цілей на кожному етапі навчання, що сприяє активізації пізнава­льної діяльності студентів.

Соціологізаторська педагогіка грунтується на ідеях організо­ваного структурного починання в рамках широкого соціального спілкування. На зміну основній схемі педагогічної взаємодії «осо­бистість—особистість», де педагог є активною стороною, прихо­дить схема «особистість—група». Педагог тут такий самий рівно­правний учасник спілкування, як і члени кожної конкретної групи. Позитивним моментом цієї теорії є реалізація суб'єкт-суб'єктних відносин у процесі навчання, але з іншого боку, критикується не­достатня роль педагога в процесі «неформального навчання».

Біхевіористська педагогіка. Якщо соціологізаторська педа­гогіка абсолютизує роль соціального середовища, то біологічні течії в педагогіці зводять в абсолют вроджені дані. Теоретичною основою біологічних течій є біхевіоризм, що виник на початку XX ст. Це вчення розглядає процес пізнання і зводиться до ви­значення змісту зв'язків між стимулом і реакцією на цей стимул. Неправомірно відмовляючись від пізнання закономірностей на­вчання, біхевіористи висувають ідею про максимальне управлін­ня пізнавальною діяльністю учнів. На їх думку, певні, заздалегідь відомі і чітко продумані поведінкові акти педагога ведуть до фо­рмування потрібних поведінкових актів учнів. Слід зауважити, що формула «стимул — реакція — підкріплення» занадто примі­тивна для аналізу процесу навчання. Однак саме біхевіоризм став основою для появи цілого ряду течій у педагогіці (технократич­ний підхід, програмоване навчання та ін.).

Програмоване навчання (або кібернетичний підхід) було вперше сформульоване на початку 50-х років і стало продовжен­ням біхевіористичного підходу. Згідно з цією концепцією, спеці­альна програма навчання виконує функції управління навчаль­ним процесом. Ця програма відсилає учня до підручників, енциклопедій та інших джерел інформації; доручає йому прове­дення спостережень, експериментів, бесід; за результатами конт­ролю встановлює необхідність повторення матеріалу; вказує спо­соби використання одержаних знань на практиці тощо. Процес навчання при цьому підданий жорсткому контролю, що не зав­жди сприяє створенню передумов для пошуку шляхів успішного управління пізнавальною діяльністю учнів.

109

Теорія поетапного формування розумових дій (психологіч­ний підхід), створена ГІ. Я. Гальперіним і продовжена в працях Н. Ф. Тализіної, розкриває психологічні особливості процесу за­своєння знань. В її основі лежать фундаментальні принципи пси­хології: 1) діяльнісний підхід до предмета психології; 2) визнання єдності психіки із зовнішньою практичною діяльністю; 3) розумін­ня соціальної природи психічної діяльності людини.

Концепція П. Я. Гальперіна принципово відрізняється від бі-хевіористичної тим, що спрямована на аналіз процесу засвоєння пізнавальної діяльності учнів, а не констатацію лише залежності результатів цієї діяльності від впливу на учня. Згідно з цією кон­цепцією, окрема дія виділяється як одиниця аналізу пізнавальної діяльності та як центральний ланцюг управління процесом її фо­рмування. Тобто дія розглядається як своєрідна мікросистема управління, що містить: 1) «керуючий орган» (орієнтовну части­ну дії); 2) «робочий орган» (виконавчу частину дії); 3) «слідкую­чий механізм» (контрольна частина).

З'єднуючи психологічний і кібернетичний підходи, Н. Ф. Тали-зіна будує теорію управління процесом засвоєння знань, що від­криває новий шлях до програмованого навчання і створює мож­ливість управління ним як процесом, а не за кінцевим результатом. Дійсно, проблема управління педагогічним проце­сом є однією з корінних проблем педагогіки. Під управлінням ро­зуміють свідомий вплив на об'єкт (процес) управління з ураху­ванням його стану і який веде до поліпшення функціонування чи розвитку даного об'єкту з урахуванням поставленої мети. Керу­вати — значить висувати перед індивідом чи колективом визна­чену мету, планувати і організовувати роботу, мотивувати і конт­ролювати заплановану діяльність. За словами Н. Ф. Тализіної, «керувати — це не пригнічувати, не нав'язувати процесу хід, що суперечить його природі, а навпаки, максимально враховувати природу процесу».

Педагогічний процес — це глибоко соціальний процес. У пе­дагогіці об'єктом управління виступає діяльність особи в її роз­витку і ні в якому випадку сама особа. Мета управління при цьо­му — розвиток конкретних якостей особистості. Науковці в галузі теорії і практики педагогіки одностайні в думці, що зага­льні цілі формуються під впливом соціальних замовлень суспіль­ства. Але в питанні про те, хто здійснює управління конкретизо­ваним процесом розвитку особи, думки розбігаються. Одні надають перевагу керуючим засобам у вигляді навчальних про­грам, інші акцентують управлінську роль педагога.

110

Останнім часом педагогічна наука все частіше звертає увагу на педагогічний процес, заснований на суб'єкт-суб'єктних відно­синах, які визнають управлінську функцію педагога і функцію самоуправління учня (рис. 6).



Рис. 6. Механізм суб'єкт-суб'єктної взаємодії педагога і студента

Цей підхід активізує і стимулює студентів до творчої роботи, надає процесу засвоєння знань цілеспрямованості і сприяє більш ефективній педагогічній діяльності. Дійсно, процес навчання фу­нкціонує найбільш ефективно тоді, коли є оптимальна міра спів­відношення між управлінням і самоуправлінням. Так, занадто жорстке управління діяльністю позбавляє учнів ініціативи і твор­чості, а надмірне зменшення керівної ролі педагога призводить до зниження рівня мотивації до навчання.

Алгоритмічний підхід. Рішенню проблем управління навча­льною діяльністю сприяє алгоритмічний підхід до побудови про­цесу навчання, витоки якого криються в надрах теорії програмо­ваного навчання. Під алгоритмом розуміють систему умов і правил виконання певного ряду дій. Особливості алгоритму по­лягають у тому, що він являє собою інформацію і слугує джере­лом для її оброблення. У такому програмованому навчанні дії на­вчальної системи і дії учня пов'язані в одну цілісну систему під управлінням одного алгоритму.

Значний крок у розвитку алгоритмічного підходу до навчання зробив В. П. Беспалько [6], що подав дидактичний процес як су­купність двох алгоритмів: функціонування і управління. Алгоритм функціонування розглядається як система послідовних дій, що виконуються учнем, а алгоритм управління — як збір і оброб­лення необхідної інформації та прийняття рішень. Вчений при­йшов до висновку, що управлінський вплив педагога повинен бу-

111

ти диференційованим залежно від рівня засвоєння матеріалу. Критерієм, що визначає рівень засвоєння навчального матеріалу є коефіцієнт К„, який відображає відношення між кількістю успіш­но виконаних студентом операцій (А) та загальною кількістю за­даних операцій (П):

Ка=А/П.

Якщо К„ > 0,7, можна вважати, що діяльність на даному етапі засвоєна. Проведені вченим експерименти показують, що в пері­од початкової організації творчого досвіду (Ка = 0...0,7) потрібен активний управлінський вплив педагога в навчальний процес ді­яльності учня. При К„ = 0,7... 1 управлінський вплив повинен сла­бшати і замінюватися самоуправлінням учня. Тобто на цьому етапі учень сам здійснює управляючий вплив — слідкує за діяль­ністю, виконує її контроль і корекцію. В. П. Беспалько, спираю­чись на результати своїх експериментів, пропонує нормувати ко­ефіцієнт засвоєння за інтервалами і співвідносити його з відповідним оцінюванням за 4-бальною шкалою (табл. 11) [6, с. 104—105].

Таблиця 11

СПІВВІДНОШЕННЯ РІВНЯ ЗАСВОЄННЯ НАВЧАЛЬНОГО МАТЕРІАЛУ (Ка) З ЧОТИРИБАЛЬНОЮ ШКАЛОЮ ОЦІНОК

Рівень засвоєння навчального матеріалу, К»

0,9—1,0

0,8—0,9

0,7—0,8

менше ніж 0,7

Оцінка

5

4

3

2

5.2. Методи та форми активізації навчального процесу

Багатьма дослідженнями в галузі педагогіки доведено, що тільки активний навчений процес є базовою основою форму­вання висококваліфікованих спеціалістів. Дидактичними форма­ми, що найбільше сприяють активізації навчального процесу, є ігрові форми — ігрове проектування, навчальна гра. Крім того, досить висока активність студентів може бути реалізована (при вмілій організації) за індивідуально-самостійною навчально-творчою діяльністю. Кожну з форм навчання можна зробити до­сить активною, якщо викладач розглядає організацію навчально­го процесу з точки зору принципів стимулювання активності

112

студентів і бінарності (участі в процесі навчання двох сторін — викладача і студента). Вважається, якщо 50 % часу на заняттях студент проводить активну навчально-творчу діяльність, тобто виконує індивідуальну роботу, то таку форму навчання можна вважати активною.

Методи навчання — це система способів, прийомів, засобів, послідовних дій викладача і студентів на заняттях, спрямована на досягнення навчальних, дидактичних і виховних цілей і завдань, тобто оволодіння знаннями, уміннями, навичками і досвідом ви­ховання.

У дидактиці розрізняють загальні і спеціальні методи навчан­ня. Загальні методи (розповідь, лекція, ілюстрація, бесіда) засто­совують при вивченні різних дисциплін. Спеціальні методи за­лежать від специфіки вивчення дисципліни. Це методи різнома­нітних досліджень пошукового змісту.

Залежно від джерел одержання знань методи навчання поді­ляються на словесні (інформаційні), наочні і практичні. Словесні методи розділяють на монологічні (пояснення, лекція, інструк­таж) та діалогові (бесіда, семінар, диспут, дискусія). Наочні ме­тоди включають ілюстрацію (плакат, діапозитив); демонстрацію (відеофільм, мультимедійний файл); спостереження (технологія, операція). До практичних методів відноситься самостійна робота, моделювання, виконання розрахункових завдань.

Проблемно-пошуковими методами є: дійові (рішення задач, побудова графіків); евристичні (бесіда, обговорення, дискусія); пошуковий (курсове проектування); дослідницькі (наукова праця, дипломне проектування); методи проблемного викладу навчаль­ного матеріалу.

Логічні методи включають індуктивний (від часткового до за­гального); дедуктивний (від загального до часткового); аналіз, синтез, узагальнення, порівняння, абстрагування.

Відомо, що для того щоб навчальний матеріал краще засвою­вався, необхідно викликати інтерес до нього з боку студентів, а також реалізувати систему заохочення їх навчальної діяльності. Основними способами і прийомами мотивації навчання є висока педагогічна майстерність (професіоналізм, емоційність, красно­мовство), авторитет викладача, використання наочних засобів, об'єктивність оцінок, застосування рейтингової форми контролю тощо. Крім того, навчання може мотивуватися за допомогою іг­рових форм і методів навчання.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации