Шахнарович А.М. К проблеме языковой способности (механизма). Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи - файл n1.doc

приобрести
Шахнарович А.М. К проблеме языковой способности (механизма). Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи
скачать (265 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc265kb.15.09.2012 14:26скачать

n1.doc

  1   2   3
Шахнарович А.М. К проблеме языковой способности (механизма) // Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи. – М.: Наука, 1991. – С. 185-220.
ГЛАВА 1. К ПРОБЛЕМЕ ЯЗЫКОВОЙ СПОСОБНОСТИ (МЕХАНИЗМА)
Развитие речевой деятельности в онтогенезе в отечественной психолингвистике принято понимать как развитие языковой способности. Данные, полученные в результате исследований развития речи, позволяют сформулировать некоторые общие положения, связанные с этим феноменом1.

Предмет психолингвистики – это, по существу, языковая способность человека, ее природа, структура и функционирование. Такое определение предмета психолингвистики не расходится с тем, которое дал А.А. Леонтьев [1969]. О языковой способности, несмотря на то, что это одна из главнейших категорий психолингвистики, в отечественной психолингвистической литературе написано сравнительно мало [Леонтьев 1970; Павлов 1968]. Между тем с момента

1 Здесь и далее следует различать языковую способность и способности в психологическом смысле, понимаемые как «индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, ... которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности» [Теплое 1961, 10—11].

185

появления работ Н.Хомского [Chomsky 1965], в которых проведено разделение лингвистической компетенции и лингвистического знания (linguistic competence, linguistic performance), проблема того, что же позволяет субъекту использовать естественный язык во всей его полноте и всех его функциональных возможностях, оказывается неизменно актуальной.

В.М. Павлов, рассматривая языковую способность в функционально-знаковом аспекте, совершенно прав, считая ее неким аналогом системы языка [1968]. Однако неясно, где за пределами сферы «чистых отношений» может быть помещена языковая способность как предмет изучения. Ответить на этот вопрос собственно лингвистическими средствами невозможно. Вряд ли продуктивно искать ответ на вопрос о месте языковой способности и в области психофизиологии речи. В лучшем случае мы сможем определить психофизиологические механизмы реализации коммуникативного намерения, но это мало что даст для понимания того, как же все-таки субъект усваивает язык и пользуется им.

Только психолингвистический анализ речевой деятельности в разных аспектах ее реализации может помочь ответить на вопрос о том, что же следует понимать под языковой способностью. Первое, что мы невольно делаем, когда встречаемся с чем-то незнакомым или малознакомым, – пытаемся подвести новое под известное. В нашем случае таким известным является понимание способности в психологическом смысле. Естественность такого «хода» не снимает его ошибочности. В психологическом смысле способность (-и) – это совокупность особенностей личности, обеспечивающая успешность овладения какой-либо деятельностью. Разумеется, это важно иметь в виду, рассматривая, как субъект овладевает речевой деятельностью – специфической формой обеспечения его взаимодействия с другими людьми в процессах совместного решения теоретических и практических задач. Однако для определения языковой способности приведенное определение мало что дает. В зарубежной (главным образом, американской) психолингвистике принято говорить о коммуникативной способности (компетенции), т.е. умении эффективно использовать язык в многообразных реальных ситуациях [Erickson, Qvark 1981]. При таком подходе прекрасно учитываются внешние по отношению к субъекту речи обстоятельства: национально-культурные нормы, организация ситуаций общественной практики, компоненты коммуникативного акта, социально-психологические особенности партнеров по коммуникации и др. Вместе с тем неясным остается вопрос о «внутренних параметрах» речевого акта, о внутренних механизмах овладения и владения языком.

Как раз эти внутренние параметры и подлежат описанию в рамках языковой способности человека. Попробуем дать операциональное определение. Можно думать, что языковая способность – это механизм, психофизиологический по природе, но формируемый прижизненно, под воздействием социальных влияний, организованный по принципам иерархии. Это механизм функциональный, действующий по определенным правилам. Система этих правил обеспечи-

186

вает как раз то использование элементов системы языка в коммуникативных целях, которое характеризует коммуникативную компетенцию. Вероятно, эти правила имеют предписывающий характер, составляют систему, и эта система не осознается субъектом [Слобин, Грин 1976], однако ведет он себя так, «слово знает эти правила» [Ervin 1961].

Один из главных вопросов, возникающих при анализе языковой способности, – это вопрос о ее природе. По этому поводу существуют две крайние точки зрения: в соответствии с одной [Chomsky 1965; Lenneberg 1967, MacNeill 1968], языковая способность – генетически наследуемое «заложенное» в человеке образование. «Заложенный» языковой материал поначалу беден и неправилен. Он обогащается и исправляется по мере развития субъекта, по мере расширения круга общения, «с возрастом и упражнением» (Н. Хомский). Поскольку эта точка зрения на природу языковой способности была ранее подробно рассмотрена [см. Шахнарович, Лендел 1985), не будем на ней останавливаться.

Другая позиция выражена в работах, берущих начало в психологической школе Л.С. Выготского [Леонтьев 1975; Лурия 1979]. В соответствии с этой точкой зрения, языковая способность – социальное по природе образование, формирующееся под влиянием социальных факторов, главным образом, потребности в общении и реализации коммуникативных интенций в различных ситуациях совместной деятельности людей. Развитие правил реализации присвоенной индивидом системы родного языка может иметь только в процессе общения посредством языка. Здесь реализуется один из важных принципов физиологии: функция рождает орган. Только в общении с другими людьми может развиваться система, обеспечивающая это общение. Общение же необходимо для взаимодействия с другими людьми, для совершения совместной деятельности. Условия же человеческого существования таковы, что, как только он перестает быть связан с матерью биологически, он оказывается связан со всеми взрослыми социально. Эта связь и реализуется в конечном счете в той функциональной системе, в качестве которой выступает языковая способность.

Прежде всего требует ответа вопрос о природе языковой способности: является ли она врожденной, биологической или социальной, приобретаемой и развивающейся только в процессе развития и социализации личности.

В рамках нашей задачи мы можем определить естественное, биологическое как все то, что дано человеку филогенетически, т.е. как наследуемую сумму основ и границ тех деятельностей, в результате которых происходит овладение объективной действительностью и ее отражением. Социальное – это то, что усваивается человеком в ходе онтогенетического развития, т.е. структуры тех деятельностей, которые могут быть совершены в определенных (внешних и внутренних) условиях и в определенных формах для удовлетворения собственно человеческих потребностей.

Концепция врожденного, биологически наследуемого характера

187

языковой способности, казалось бы, находит подтверждение в фактах, полученных за последнее время в ряде областей науки – прежде всего в этологии, показавшей наличие инстинктивных, врожденных форм поведения животных (К. Лоренц). Кроме того, чрезвычайно интересными данными располагает экспериментальная физиология, где (в работах Н.П. Бехтеревой) установлены своеобразные и очень сложные функции нейронов в речепроизводстве. Подобные факты как бы подтверждают правильность точки зрения относительно априорности языковой способности (компетенции), служащей предпосылкой употребления языка. Однако исследования онтогенеза речи показывают именно социальный, а не врожденный характер языковой способности человека. Указанные *е факты раскрывают функционирование физиологической основы речи, не говоря ничего о природе и развитии языковой способности.

Разумеется, нельзя отрицать роли природных факторов в формировании языковой способности. Являясь необходимым условием реализации специфически человеческих психических свойств и способностей, «врожденная организация, в частности инстинктивные механизмы поведения, ни в какой мере не обеспечивают возникновения» этих свойств и способностей [Запорожец, Венгер, 1967, 25]. Важно учитывать, что «физиологическим субстратом человеческих психических свойств являются не врожденные нервные механизмы, а прижизненно формирующиеся функциональные системы» [Там же]. Отмеченная исследователями детской речи стадия гуления (необходимого этапа развития речевой способности ребенка) у глухонемых от рождения детей, не противоречит этой точке зрения. Следующей после гуления стадией развития речевой моторики является лепет, и эта стадия наступает только у слышащих детей. «Появляющийся у глухих от рождения ранний лепет, не получая подкреплений, постепенно гаснет» [Расстройства речи... 1969, 26].

Механизм гуления, таким образом, поскольку он есть у глухих детей, является врожденным, однако он никогда не переходит в лепет, если отсутствуют воспринимаемые на слух реакции взрослых, т.е. влияние социальной среды. Если гуление имеет аутогенный характер, то закрепление фонетики родного языка в лепете социально [Горелов 1976].

Субстрат речевой деятельности, ее биологическая основа, о наличии которой говорят факты экспериментальной физиологии, не есть достаточное условие овладения языком, развития языковой способности. Сейчас уже хорошо известно, что закрепление смыслов («глубинных структур») возможно только на основе предметной и орудийной (практической, социальной по характеру) деятельности ребенка. Об этом, в частности, говорят факты неудач обучения слепоглухонемых детей речи без опоры на практические действия. «Эта „речь» ...распадалась, не оставляя следа» [Мещеряков 1960, 113].

Вероятно, источником языкового развития является не врожденная схема, а деятельность и правила деятельности. Нам представляется, что ранняя вербальная деятельность управления не «чистыми языковыми правилами», а правилами, которыми ребенок овладевает

188

через обобщение знаковой деятельности. Свое начало эти правила берут в практической (предметной) деятельности [Пиаже, Инельдер 1963].

Имеющиеся на сегодняшний день данные психолингвистических исследований дают основания считать наше предположение весьма правдоподобным. Во-первых, это данные о сверхгенерализациях в речи детей. Эти сверхгенерализации являются проявлением формирования языковых обобщений. К числу таких обобщений относится, например, изменение нерегулярных глаголов английского языка по регулярным моделям, что прямо противоположно реальности «взрослого» языка. Сюда же можно отнести многочисленные факты детского словотворчества и употребления детьми звукоподражательных слов для обозначения классов предметов [Горелов 1974, 72 и ел.]. Все эти явления по существу служат доказательством того, что развитие языка детерминируется (мотивируется) практической деятельностью ребенка, а не врожденными структурами. Во-вторых, это ранние двучленные предложения, известные как «пайвот-грамматика» (pivot-grammar). Главным в дискуссиях относительно таких предложений является выяснение вопроса о том, представляют ли собой предложения типа More meat, Two books, Want too, заученные как нерасчлененные единства – единицы, или они – конструкции, содержащие соединенные по каким-то принципам элементы. Эти элементы делятся на два класса: на класс «open» и класс «pivot». Слова из обоих классов, как считают сторонники «пайвот-грамматики», представлены в языковой системе ребенка как единицы и связываются по определенным правилам.

Ранее уже высказывалось мнение, что на языковые явления накладываются не чисто языковые правила, а такие правила, которые берут начало из знаковой неязыковой деятельности. Если это верно, то можно предположить, что в случае формирования двучленных высказываний ребенок совершает семиотико-ситуативный анализ, в результате чего сочетаются динамический и статический элементы ситуации.

Это подтверждается исследованием А. Картера [Carter 1975, 31—47], показавшего, что единицы речи ребенка (слова как лексико-семантическая форма) представляют собой «перевод» сенсомоторных значений, т.е., иными словами, языковые явления имеют неязыковую основу, детерминированы неязыковыми объективными факторами. Именно внеязыковой действительностью, а точнее – предметной деятельностью ребенка детерминирован весь ход развития языковой способности. Ребенок именно овладевает языком, т.е. присваивает его как часть объективной действительности, как способ знакового поведения. Это активный процесс, который определяется потребностями в общении, спецификой взаимодействия людей, особенностями их социальной жизни. С момента рождения ребенок попадает в такие социальные условия, которые предполагают взаимодействие, совершение совместной деятельности. Все это обеспечивается речевым общением. Естественно, что «без созревания соответствующих структур» (Л.С. Выготский) не может быть нормального овладе-

189

ния языком. Однако эти (физиологические по своей сущности) структуры не содержат ни правил языкового поведения, ни знаний о языке. Правила и знания выводятся ребенком в процессе деятельности по овладению объективным миром, процессе, социальном по своей сущности и по своим результатам.

«Способности человека как таковые не наследуются. Мозг только делает возможным формирование психических свойств человека» [Дубинин 1960, 25].

Сенсорная ^система ребенка, в отличие от сенсорной системы животных, предрасположена к восприятию собственно речевой информации. Способность детей на этапе доречевого развития различать звуки (например, по 'звонкости/глухости, по месту артикуляции) показывает, что есть некоторые материальные, органические основания, на которых возводится позднее здание всей функциональной системы [Schiefelbuch, Bricker 1981]. Вместе с тем эти основания не развиваются, если нет взаимодействия со взрослыми и собственно речевых средств. М. Кесерман [Kaserman 1980] отмечает, что в ходе развития ребенка происходит процесс «функциональной редукции» – замены специфического детского языка более сложной и более абстрактной функциональной системой. Активное участие в речевом взаимодействии – наиболее плодотворный путь овладения языковыми средствами. Движение по этому пути осуществляется как бы двояким образом: через усвоение дифференциальных признаков предметов, отождествляемых со словами, и через анализ ситуаций, способствующих появлению стратегий речевого поведения [McShane 1980].

В развитии языковой способности «переплетаются» развитие собственно речевое и познавательное. Это развитие происходит неравномерно. Например, метаязыковую способность (способность иметь суждение о языке, объяснять его особенности) появляется значительно позже формирования языковой способности, обеспечивающей возможности порождать и понимать речевые произведения [Hakes 1980]. С развитием у ребенка появляется способность оценивать высказывания (правильно/ неправильно), сравнивать содержания высказываний, понимать двусмысленности, различать рифму/нерифму и т.п. Это показывает, что развитие языковой способности идет по пути не столько физического приращения и расширения, сколько обогащения имеющихся компонентов. Выделенные Ю.Н. Карауловым [1987] три компонента: «лексикон, семантикой, прагматикой» в своем постоянном совершенствовании и развитии демонстрируют как раз развитие языковой способности.

Современные представления о речевой деятельности, во многом основанные на данных онтогенеза, позволили сформулировать некоторые базовые положения о языковой способности как о функционирующем механизме. Нас занимает функционирование этого механизма при порождении речи.

Можно полагать, что при овладении системой языка в детстве формируется некая обобщенная система элементов, коррелирующая с системой языка (но не тождественная ей). Можно так (предва-

190

рительно) определить языковую способность: это некая функциональная система, являющаяся следствием отражения (и генерализации) элементов системы родного языка, функционирующая по определенным правилам. Таким образом, языковая способность – это функциональная система элементов и правил их выбора.

Возникает вопрос о структуре языковой способности. Можно думать, что языковая способность человека – это некий конструкт, организованный иерархически, состоящий из ряда компонентов: фонетического, лексического, морфологического (включающего словообразовательный субкомпонент), синтаксического, семантического. Компоненты, равно как и составляющие их единицы, связаны между собой правилами. Эти правила имеют прескрипторный характер и по сути являются правилами выбора функциональных элементов для реализации коммуникативной интенции. Правила составляют систему, в которой ведущее место занимают правила выбора, адекватного задачам коммуникации значения. Выбор содержательных компонентов является необходимым этапом порождения речевого высказывания, и правила, по которым этот этап реализуется, вероятно, различны (по сложности) у взрослых носителей языка и у детей. Выбор содержания, адекватного ситуации, производится в целях коммуникации (чтобы быть понятым партнером) и осуществляется из наличных у говорящего средств для выражения знаний о реальной ситуации.

Правила выбора значения, входящие в семантический компонент языковой способности, существуют, как мы полагаем, отдельно от когнитивных структур и складываются относительно независимо от последних. Косвенным подтверждением этому может служить несовпадение интеллектуального и речевого развития, обнаруженное И.Н. Гореловым [1974]. Семантический компонент – «стержневой» в структуре языковой способности, поэтому одним из центральных вопросов речевого развития является вопрос о развитии языкового значения.

На современном уровне представлений о развитии индивидуума в онтогенезе не вызывает сомнения тот факт, что язык осваивается не ради самого себя, а как средство коммуникации. Когнитивное развитие ребенка, опережая речевое, накладывает на развитие и использование собственно лингвистических структур ограничения, которые можно охарактеризовать как коммуникативные. Это определяет стратегии освоения лингвистических явлений, в частности, формирование «мостов» между содержанием и выражением, свойственных языковым единицам. В связи с этим важно решить проблемы поэтапного освоения языковых средств. Анализ развития речевой деятельности в онтогенезе следует начать с утверждения о том, что детская речь – это не «полувзрослая речь», но это особая система с определенным набором правил, варьирующим от этапа к этапу. Своего рода связующим звеном, организующим этапы освоения языковой структуры, служит языковое значение.

Проблема значения признается центральной проблемой языка как знаковой системы, так как само «значение представляет неотъем-

191

лемую часть знака» [Серебренников 1983, 60]. Связи между языковыми знаками и предметами, устанавливаемые людьми в их социальной практике, не являются раз и навсегда готовыми образованиями. Эти связи развиваются по мере «вхождения индивида в социализацию» [Леонтьев 1959] по мере развития ребенка, овладевающего языком.

Различные аспекты речевого развития рассматривались исследователями в нашей стране и за рубежом: развитие словаря (Д.Б. Эльконин, А.В. Захарова), развитие грамматики (А. А. Леонтьев, Н.И. Лепская, Ф.А. Сохин, С.Н. Цейтлин, Л. Берко, Р. Браун, Ж. Лендел, Д. Макнейл, Д. Слобин, С. Эрвин-Трипп), развитие синтаксиса и семантики (П. Грин-филд, Э. Бейтс, Д. Брунер, Л. «Меньюк, К. Хомски). Однако комплексные исследования того, как происходит овладение семантикой языка, до сих пор не предпринимались. В большинстве работ авторы не ставили своей целью специальное рассмотрение вопроса о том, как происходит овладение семантикой языковой системы, каковы основные характеристики этого процесса. Вместе с тем без системных данных о том, как формируется у ребенка система языковых значений, невозможно получить полное представление о «работе» языка, о функционировании значений в речевой деятельности, о том, как создаются и воспринимаются новые значения, каким образом можно воздействовать на речевое общение с целью влияния на значение речевых сигналов и т.п. Известно, что изучение речи ребенка позволяет наблюдать непосредственно те процессы и механизмы, которые в речи взрослого свернуты, автоматизированы и иногда вообще не могут быть расчленены для целей исследования в силу специфики уже сложившейся языковой способности.

Процесс формирования речевой деятельности в онтогенезе рассматривается как развитие связи, устанавливаемой субъектом, между языковыми знаками и действительностью. Они развиваются по мере развития познавательных способностей ребенка, по мере усложнения и расширения круга коммуникативных ситуаций и предметной деятельности, которая обслуживается коммуникацией. Развитие названных связей – центральный процесс развития речи, тем самым он неотделим от процесса общепсихического развития.

С одной стороны, анализ генезиса речевой деятельности, языковой способности человека – это анализ процессов и механизмов соотношения коммуникативных и когнитивных структур, соотношения речемыслительной и предметно-практической деятельности, с другой стороны, – это анализ языковых единиц, потому что значение – центральная категория онтогенеза речи и мышления, и понимание генезиса значения является одним из условий языковой способности человека.

При рассмотрении становления и развития значения и выражения его в языковых формах ребенка необходимо учитывать, что «наивная картина мира может разительно отличаться от чисто логической, научной картины того же участка мира» [Арнхейм 1976, 160].

Исследование развития значения проводится как анализ процесса присвоения субъектом общественно-выработанных понятий, значений,

192

умений, в качестве «обобщенного образа действия» (А.Н. Леонтьев).

При исследовании онтогенеза речевой деятельности необходимо учитывать, что исследования детской речи последнего десятилетия все в большей степени ориентируются не на хронологию появления частных явлений грамматики, лексики и т.п., а на выявление механизмов формирования системы языковых категорий. Последнее обстоятельство непосредственным образом связано с тенденциями, характерными для современной лингвистики: исследование прагматических факторов речевого общения, обращение к семантике синтаксиса, ориентация на говорящего и воспринимающего речь и т.п. Однако все эти черты современной лингвистики не могут определяющим образом повлиять на направления исследований речевого развития без теоретической базы, на которой строится система представлений о развитии речи и мышления в онтогенезе. Эта база была заложена в 30-е годы нашего века трудами Л.С. Выготского. Идеи Л.С. Выготского оказались чрезвычайно продуктивными для последующего психолингвистического подхода к анализу детской речи [Горелов 1974; Леонтьев 1974; Лурия 1979 и др.].

Среди множества идей о рассматриваемом предмете, имеющихся в работах Л.С. Выготского, принципиальными являются, на наш взгляд, следующие. Во-первых, представление о речевой деятельности как о деятельности знаковой. Во-вторых, подход к развитию речи как к процессу, непосредственным образом связанному с общепсихическим развитием, с развитием практической деятельности, развитием социальных форм поведения. В-третьих, идея о том, что развитие знакового обозначения в речевой деятельности по существу есть развитие обобщения посредством языкового знака. В-четвертых, утверждение, что все, принадлежащие системе высших психологических функций, поначалу было экстериоризовано и поделено между двумя людьми.

Разумеется, перечисленные положения не исчерпывают целиком концепции Л.С. Выготского о развитии речи как специфической деятельности, опосредованной языками («психологическими орудия-ми»), однако на этих положениях строится система современных представлении о важнейших закономерностях речевого развития.

Представление о развитии речи как об овладении знаками и знаковыми операциями позволяет поставить вопрос не только об овладении системой существующих языковых средств, но и об овладении путями и способами репрезентации в языковых формах тех знаний, которые формируются в процессе общепсихического развития. Как следует из концепции Л.С. Выготского, центральным процессом, определяющим формирование и использование знаний об окружающем мире с целью выражения этих знаний в языковых (конвенциональных) формах, является обобщение.

193

Наиболее характерным для формирования обобщений является то, что их содержание первоначально представлено в виде внешних действий и только по мере развития «свертывается», интериоризуется, становясь принадлежностью систем высших психических функций.

Соотнося характеристики развития обобщений с данными, полученными на атериале развития разных уровней системы языка, Л.С. Выготский выявил в их развитии то, что подтверждено современными семиологическими исследованиями языка: развитие идет от того, что еще «не-язык», через функциональное употребление к собственно языковым формам. Главным развивающимся элементом речевой деятельности при переходе от «не-языка» к языку является знак. Языковой знак, по мнению Л.С. Выготского, – это «единство обобщения и общения», коммуникации и мышления, интеллекта и аффекта» [1982, 16].

Языковой знак выступает в качестве связующего звена между объективным миром и сознанием индивида, его опытом, складывающимся в процессе деятельности. Познавая в процессе практической, игровой деятельности отдельные стороны предметов и явлений действительности, ребенок познает и связи, отношения между ними. Одновременно ребенок овладевает и элементами языка (для общения и в процессе общения). Знания о предметах, их связях и отношениях закрепляются в сознании ребенка и в его опыте посредством языка, в результате чего становится возможным проецировать эти знания на новые стороны действительности, а также передавать их другим. В языке отражается общественно-исторический опыт, присваиваемый ребенком вместе с языком в процессе развития.

Начальным этапом закрепления общественного знания является выделение в предмете некоторых свойств и перенесение их при номинации на знак, обозначающий этот предмет. Л.С. Выготский условно называл этот этап «удвоением предмета». На этом этапе имя предмета, т.е. знак языка, является как бы частью или свойством предмета. Обобщение на этом этапе «означает, что из конкретного содержания предметов выделяются черты и свойства, которые существенны для действия и являются его специфическим объектом» [Гальперин 1977, 63].

На этапе, когда происходит «удвоение» предмета, когда имя является частью предмета, элементы языка еще не выступают в качестве знаков, поскольку не замещают объекты, или обозначаемые, элементы языка обретают знаковость только тогда, когда становятся своего рода самостоятельными объектами.

Значение является своего рода способом закрепления опыта употребления данного предмета или знака в общественной практике. Поэтому для каждого индивида значение объективно (интерсубъективно). Вслед за А.А. Леонтьевым мы считаем, что «усвоение значения... есть определенный способ опосредования индивидуального поведения общественным опытом» [1974, 51].

Генеральной линией развития речи является обобщение языковых явлений на основе развития социальной по природе практической деятельности детей. На каждом этапе развития обобщение характеризуется некоторыми особенностями, определяемыми характером обобщаемого материала, уровнем развития предметных действий и способом обобщения (наглядное представление – общий образ – понятие).

194

Между социальными и естественными факторами имеется диалектическая связь, причем социальное может – в определенных пределах – основываться на естественном. Например, доказано, что неандерталец из-за особенностей своего анатомического строения не мог произносить тех звуков, которые существуют в современных языках. Можно думать, что и применительно в целом к языковой способности человека принцип детерминизма социально-естественным сохраняет свою объяснительную силу. Вопрос состоит в тс л, что является необходимым и ведущим и чем определяется формирование и развитие языковой способности человека.
ГЛАВА 2 ОНТОГЕНЕЗ ЯЗЫКОВОЙ СПОСОБНОСТИ И ЕЕ СТРУКТУРА
До последнего времени господствующей точкой зрения по этому вопросу являлась теория имитации и практики. Отметим, что эта теория лишь внешне противопоставлена позиции Н. Хомского, а по существу тоже предполагает наличие каких-то врожденных схем, на основе которых ребенок, слыша готовые образцы речи взрослых, «прилаживает» свою речь к этим образцам. В результате многократного повторения у него формируется некоторый опыт употребления правильных форм. Однако эта простая схема не в состоянии объяснить множество фактов детской речи и по существу опровергнута психолингвистическими исследованиями [Слобин 1977]. Один из выводов, который можно сделать на основании этих исследований, состоит в том, что «детский язык» – это не вторичное явление по отношению к «взрослому языку». У ребенка в процессе речевого развития формируется в сознании последовательно несколько «языковых систем», каждая из которых обладает собственными правилами и строением. Детская речь – это относительно самостоятельная деятельность, характеризующаяся собственными целями, мотивами, собственным иерархическим строением. Средства этой деятельности внешне те же, что и у взрослых, однако по существу они резко различаются, главным образом за смет различного функционального использования языковых элементов.

В отечественной науке серьезно и аргументированно критиковались и философские основания концепции Н. Хомского, и ее психолингвистический «статус» [Лурия 1979; Шахнарович, Лендел 1985].

Одно из убедительных опровержений идеи врожденных значений состоит в установлении творческого характера процесса усвоения родного языка. Последнее обстоятельство достаточно широко наблюдается и просто фиксируется, так что не требует особых доказательств. Вместе с тем представляет особый интерес психолингвистический анализ данного процесса, поскольку только такой анализ может дать нам материал о его «внутренних», интимных сторонах.

Можно считать, что ребенок не «прилаживает» готовые, заимст-

195

вованные речевые образцы к предметам и фактам действительности, а производит выбор тех средств, которые удовлетворяли бы ситуации общения. Однако прежде, чем произвести выбор, необходимо «присвоить» некоторый запас средств. В этом-то «присвоении» состоит главное творческие начало и суть развития психики человека и речевой функции, в частности.

У истоков «присвоения» находится ориентировочная деятельность ребенка в мире звучащей речи. Эта ориентировочная деятельность приводит к целому ряду следствий, из которых главное – формирование языковых обобщений. В цепи «ориентировка – формирование обобщений» мы опускаем целый ряд звеньев, или этапов, поскольку они в данном контексте несущественны. Существенным является то, что действия ребенка в сфере звучащей речи такие же, как и в предметной действительности [Эльконин 1958].

«Исходный материл», имеющийся в распоряжении ребенка, Н. Хомский считает «бедным и неправильным», и поэтому речь взрослых, окружающих ребенка, не влияет на его речевое развитие. Однако это положение никак не аргументируется. Развитие данного положения последователями Н. Хомского приводит к выводу о том, что в коммуникации между ребенком и близкими ему людьми речь последних проще обычной и что это упрощение с возрастом исчезает. При этом «простота» проявляется в таких языковых и коммуникативных явлениях, как краткость предложений, отсутствием подчиненных предложений, семантические и фонологические упрощения.

Вместе с тем имеются данные о том, что влияние речи коммуникантов на речевое развитие ребенка весьма велико. В частности, по данным Р. Брауна, родители «расширяют» и корректируют около 30% высказываний двухлетних детей [Brown 1973]. Поэтому нельзя считать, что «бедный» исходный материал быстро развивается и переходит в развитую речевую систему на основе только врожденных знаний.

Мы не можем отрицать большой роли опыта в понимании детьми, например, двусмысленных предложений. Однако Н. Хомский считает, как было уже сказано, что роль опыта очень невелика. Раз основные принципы даны от рождения, то опыт мало что значит. Если мы вспомним, что Н. Хомский отвергает и значение тренировки, упражнения, то «подвиг» ребенка в овладении языком станет еще удивительнее.

Критический анализ концепции Н. Хомского будет неполным, если мы не сделаем выводов из этого анализа.

Врожденная схема жестко определяет форму знания, – уверяет Н. Хомский. Он, однако, не дает ясного ответа на вопрос о том, в каком виде и каким образом появляется у ребенка языковая система – во «взрослой» форме, как трехкомпонентная организация, содержащая в себе фонетику, грамматику и семантику, или как-то иначе. И это не праздный вопрос. От его решения зависит, например, положение о том, является ли знаковая деятельность ребенка, реализуемая в вербальной форме, языковой активностью, обладающей специфическими языковыми характеристиками. Кроме

196

того, от представления об организации языковой способности ребенка зависит и решение вопроса о наличии некоторых «дограмматических» правил, по которым осуществляется речевая деятельность.

Если же показать, что речевая деятельность ребенка – это именно реализация языковой способности на начальных этапах ее развития, осуществляющаяся по особым («невзрослым») правилам, то тезис Н. Хомского об усвоении языка «раз и навсегда» станет несостоятельным. Тогда картина этого процесса приобретает иной вид: компоненты языка усваиваются ребенком постепенно в ходе речевого общения (языковой практики) на основе предметных (орудийных) действий и предметной деятельности.

Таким образом, источником языкового развития является не врожденная схема, а деятельность и правила деятельности. Нам представляется, что ранняя вербальная деятельность управляется не «чисто языковыми правилами», а правилами, которыми ребенок овладевает через обобщение знаковой деятельности. Свое начало эти правила берут в практической (предметной) деятельности.

По мнению Дж. Брунера, язык представляет собой «специализированное и конвенционализированное развитие кооперативного развития действия» и усваивается как «инструмент для регуляции совместной деятельности и совместного внимания» [1984, 76].

Как показывают многочисленные наблюдения, взрослые, находящиеся в контакте с детьми, уже с первых дней жизни младенца имеют тенденцию интерпретировать его первые внешние формы поведения (плач, двигательную активность и др.) как некоторые сигналы, производимые интенционально и направленные на достижение определенной цели. Проявления определенных физиологических состояний воспринимаются взрослыми как целенаправленные коммуникативные действия. Это находит свое выражение в том, что взрослые обращаются с речью к младенцам, находящимся на доречевом этапе развития, столь же часто и в таком же объеме, как и к детям, владеющим речью.

С появлением в речи ребенка односложных высказываний начинает развиваться способность репрезентировать явления интрапсихической («внутренней») действительности с помощью конвенциональных средств. Эти средства предоставляются языковой системой, на элементы которой ребенок как бы накладывает приобретенные им на данном этапе развития свои знания о мире, представления и т.п.

Анализ денотативного аспекта значения первых детских высказываний обнаруживает, что они являются номинацией скорее активности или позиции ребенка, чем некоторого внешнего референта [Bates 1976]. Это утверждение делает понятным известное положение о том, что значение детских высказываний следует понимать и анализировать только в конкретной ситуации их использования, что они связаны с самой ситуацией и включены в нее как ее элемент.

Применение категорий современного семантического синтаксиса позволило в новом свете представить проблему однословных высказываний ребенка как главным образом проблему развития пропозиционального содержания высказывания.

197

Факты детской речи позволяют ним предположить, что порождение пропозиционального содержания уходят своими корнями в порождение двучленной структуры. Ее семантика оказывается очень тесно связанной с тем элементом, который фиксирует «новое» и по сути является предикатом. Отметим, что грамматико-семантическая функция однословного высказывания в детском возрасте в первую очередь реализует именно эту предикативную функцию [Супрун 1969]. Пресуппозитивное содержание получает собственно вербальное средство реализации позднее и связано, по-видимому, с появлением сначала цепочек однословных, а затем и двуслойных высказываний.

Таким образом, можно предположить, что у истоков содержательной стороны высказывания стоит однословное предложение как первая форма вербального поведения в онтогенезе, с одной стороны, сочетающая в себе то, что получило название «смысла», «замысла» и т.п. с тем, что может быть названо ядерной предикативной формой, вокруг которой и сосредоточено пропозициональное содержание, с другой – служащая прототипом других форм выражения [Там же].

Здесь возникает один весьма существенный момент. Анализ функций начальных детских высказываний в ситуациях общения, по мнению таких американских психолингвистов, как, например, Е. Кенан, А. Немониану и др., должен дать представление о формировании способности использовать язык в прагматических целях общения. При этом сущность указанного процесса трактуется как овладение стратегиями общения, определяющими способы использования детьми уже усвоенного знания. Совокупность этих способов и стратегий составляет так называемую «коммуникативную компетенцию», т.е. способность обеспечить адекватно для реализации коммуникативной интенции прагматические условия общения. С противопоставлением (или сопоставлением, во всяком случае – разделением) языковой и коммуникативной способности можно согласиться. Если первая представляет собой функциональную иерархизованную систему функциональных компонентов и правил их употребления, то вторая – своего рода надстройка над первой, служащая для упомянутых целей. В принципе – и это важно для обучения иностранным языкам – может быть такое положение, при котором сформированная языковая способность не «работает» в силу отсутствия коммуникативной компетенции.

Л.С. Выготским было выдвинуто принципиальное положение о том, что источником семантических обобщений ребенка является «функциональное употребление знака». Речь, как всякая высшая психическая функция, в онтогенезе сначала «разделена между двумя людьми» (Л.С. Выготский). Вследствие этого собственно семантическая стороны высказывания (указание, или обозначение) формируется в детской речи последовательно: функция социальной связи – функция указания (обозначения) для других – функция указания (обозначения) для себя [Маркова 1973]. Поэтому следует по-иному подходить к проблеме семантики коммуникативной функции в онтогенезе речи и не рассматривать коммуникативные функции высказывания как дополнительные, вторичные или автономные, связанные с реализацией выска-

198

зывания. Актуальное высказывание указывает на внеязыковое содержание. Высказывание можно рассматривать как особого рода знак, являющийся основным средством обеспечения коммуникации, при этом «условием сохранения качества знака в процессе его „перевоплощений» является... восприятие кодированного в интерсубъективной среде «тела» знака адресатом речи» [Павлов 1968, 261]. Поскольку обозначаемое – а в детской речи на ранних этапах ее развития это всегда наличная предметная ситуация – выступает «не просто как объект отражения, а как объект совместной социальной деятельности» [Там же], то основное условие эффективности совместной деятельности будет заключаться в том, что партнер структурировал предметную ситуацию таким же образом, как и говорящий. Структурация ситуации на том или ином этапе онтогенетического развития определяется не только тем, какие элементы этой ситуации вычленяются ребенком как релевантные для совершения его действий, но и теми связями, которые он между этими элементами актуализирует. Анализ соотношения структуры ситуации и структуры речевого высказывания в онтогенезе оказывается возможным потому, что предметные и речевые действия строятся по общим для них психологическим законам. Функциональные характеристики высказывания, роль речи в предметно-практической деятельности в онтогенезе раскрываются при анализе структуры ведущей деятельности как конкретного этапа психического развития ребенка.

В качестве важной деятельности на этапе активного овладения синтаксисом выступает игровая деятельность ребенка. Прагматическая, функциональная сторона речевого общения в раннем онтогенезе непосредственно обусловлена содержанием практических и социальных действий ребенка, поскольку само общение в период формирования первых семантических обобщений протекает в системе «ребенок – действия с предметом – взрослый» [Эльконин 1978].

По мере развития практических действий и тесно связанных с ними действий со знаками формируется относительно самостоятельное «языковое знание». Поскольку предметные и речевые действия в раннем онтогенезе слиты воедино в ситуации общения, проблема анализа развития функциональной стороны формирующихся синтаксических структур предстает как проблема целенаправленного изучения игровых и речевых действий и способов соотнесения речевой и неречевой деятельности при порождении высказываний в ситуации общения.

По характеру психологической структуры деятельности выделяются следующие типы игровых действий: манипуляции предметные, атрибутивные, изобразительные и ролевые [Гинзбург, Лебединский, Шахнарович 1974].

Эти типы действий различаются по мотиву и цели, по строению (программе), по сложности реализации. По коммуникативной направленности они подразделяются на две группы: в одну из них входят действия, не требующие взаимодействия, т.е. общения; во вторую – предполагающие совместность реализации. В первую группу входят поэтому манипуляции и предметные действия, во вторую – атрибутивные, изобразительные, ролевые действия.

199

Цель манипуляций и предметных действий – овладение предметами и их физическими и прагматическими свойствами. Цель атрибутивных действий – овладение функциями предметов; цель изобразительных и ролевых действий – овладение функциями и отношениями между людьми.

Данная классификация действий позволяет выделить две системы отношений в процессе развития индивида, которыми он овладевает по мере развития высших психических функций: отношениями между людьми и отношениями между предметами.

В ходе дальнейшего анализа было проведено сопоставление развития названных типов действий и процесса формирования синтаксической структуры высказываний ребенка. Последовательное применение положения о том, что сложные психические процессы есть интериоризованные и свернутые высшие действия, приводит к пониманию того, что развитие структуры высказываний детской речи представляет собой «перевод вовнутрь» внешних действий. Различия в функциях будут на первых этапах определяться различиями в структуре, содержании и направленности игровых действий.

Применение введенных Л.С. Выготским [1983] категорий фазического и семантического синтаксирования позволяет выделить функциональные типы высказываний по сложности и характеру отражения в них предметно-действенной ситуации. Эти типы высказываний коррелируют с этапами развития синтаксической и семантической структуры высказывания, находящейся в непосредственной зависимости от структуры ситуации.

При овладении фразовой речью, требующей умений строить программу высказывания, грамматически структурировать, т.е. отбирать, развертывать упорядочивать единицы языка, ребенок овладевает и психологической предикативностью, и предикативными отношениями.

От непосредственного отражения ситуации в высказывании (на основе представления) ребенок переходит к составлению программ высказывания, выражая в условных формах свое относительно сложное знание о действительности. От глобального и внешне простого выражения ребенок переходит к расчлененному и внешне сложному высказыванию. При этом переходе «код образов» начинает занимать фоновый уровень, играя роль только одного из множества средств соотнесения высказывания с действительностью.

Умение строить программу действий находит свое выражение сначала в предметной деятельности, а затем – в речевой.

Экспериментальное исследование развития функций высказываний в связи с развитием игровых действий детей (проведенное под нашим руководством В.Н. Овчинниковым [1982]) показало, что типы высказываний хорошо коррелируют с типами игровых действий. Были выделены следующие типы высказываний (полное представление о сущностных характеристиках высказываний нельзя получить без обращения к подробному описанию предметной ситуации, однако даже приведенные примеры могут дать представление о различиях между функциональными типами высказываний):

200

  1. Высказывание – констатация – манипуляции (давай-давай, по летело все, сломалось (о машине)).

  2. Высказывание – характеризация – предметные действия (звонит у меня (о телефоне), я строить приехал).

  3. Высказывание – комбинация – атрибутивные действия (давай вот такой сделаем гараж, дом строить будем).

  4. Высказывание – описания – изобразительные действия (я с тобой... катер и подводная лодка, это торпедный катер... у него торпеда есть... и мотор).

  5. Высказывание – конкретизация роли – ролевые действия (л буду продавщик – а я буду продукты носить, я буду медсестра, буду карточки писать).

Анализ функции высказываний в сравнении с данными о более ранних этапах онтогенеза [Brown 1973] приводит к выводу о том, что на этапе однословных предложений у детей формируются определенные интерпретации явлений, встречающихся в их речевом опыте, после чего они овладевают способами выражения этих представлений. На основе последних и формируются обобщения, составляющие сущность имплицитных правил, которые являются одним из компонентов языковой способности.

Исследование развития функций высказываний детей в связи с развитием практических (игровых) действий показало следующее. 1. Развитие структуры высказывания определяется усложнением предметной деятельности. 2. По мере развития функций прагматики высказывания речевые действия начинают все более последовательно служить задачам коммуникации. 3. Функциональные типы высказываний являются производными от типов интерсубъективных ситуаций. 4. Овладение оперативными правилами порождения речи производно от овладения оперативными правилами практической деятельности.

Важнейшим результатом исследования В.Н. Овчинникова является подтверждение неразрывной связи речевого и игрового действия – практически каждого движения или предметного действия с игрушкой, или символического действия с воображаемым предметом. Высказывания детей можно разделить на два типа: высказывания – аккомпанемент собственного действия и высказывания, обращенные к партнеру, построенные с целью влияния на партнера, на его действия – побуждение к действию или коррекция этого действия, или высказывание с целью приведения партнера в определенное эмоциональное состояние. Если в возрасте трех лет много аккомпанирующих высказываний в игровой речи ребенка (игра в этом возрасте не имеет развитого коллективного характера), то к пяти годам их число уменьшается, т.е. такая ситуация, когда ребенок строит дом и говорит – Я строю дом – уже не характерна.

Для детей в возрасте пяти лет и старше характерны высказывания, сообщающие о том, что другой не может воспринять непосредственно: партнеру говорят Я строю дом или Я иду в магазин либо с целью планирования будущих совместных действий, либо в игре, с использованием символических атрибутов и действий, когда без речи неясно, что он делает, куда идет.

201

Наибольшее число высказываний носит побудительный или планирующий характер, причем используется для этого достаточно ограниченный набор различных моделей, например: Здесь будет двор, а здесь калитка; Собака такая не бывает, возьми все это; Я буду суп варить, а ты пока спи и т.п. Часть этих высказываний приходится на описание игровой ситуации и роли: Я медведь, я вот такой большой; Мой дом крепкий, пусть ветер дует.

Из анализа развития семантики синтаксиса детской речи следует, что:

  1. В основе формирования средств лежит развитие семантики высказывания.

  2. В процессе развития семантической структуры высказывания она постепенно усложняется за счет развития когнитивного содержания ребенка и обогащения его предметного опыта.

  3. В развитии значения высказывания большая роль принадлежит развитию предикации, что при анализе ситуации тесно связано с переходом от выделения предмета к выделению его признаков.

  4. По мере развития ребенка, усложнения предметных действий происходит развитие функций высказываний от простой констатации «положения дел» во фрагменте действительности до характеризации отношений, установленных в результате мыслительных операций.

  5. С усложнением значения высказывания и обогащением предметных действий происходит «отрыв» высказывания от ситуации, и по мере «свертывания» и генерализации предметных значений, превращение их в «фонд общих знаний» партнеров по коммуникации.

Пользуясь метафорой Л.С. Выготского [1982,14—15], можно сказать, что всякий фрагмент языкового материала содержит в себе, как живая клеточка, все основные свойства, присущие языку в целом. Вот почему ребенку удается из сравнительно бедного, сравнительно ограниченного языкового материала вывести целостную языковую систему, которая, однако, не остается неизменной на протяжении его жизни и, более того, никогда не достигает какой-либо законченности, завершенности1.

Попытаемся теперь рассмотреть процесс овладения ребенком языком с изложенных выше позиций.

Как известно, в познавательных процессах, вне зависимости от характера одновременной с ними продуктивной деятельности, выделяются следующие общие основные моменты:

  1. Целостное восприятие предмета.

  2. Вычление основных частей этого предмета и определение их свойств.

  3. Определение взаимоотношений частей.

  4. Вычленение более мелких частей предмета и установление их взаимоотношений с основными частями.

  5. Повторное целостное восприятие предмета [Поддъяков 1977].

1 Ср. понятие языковой личности у Ю.Н. Караулова [1987].

202
  1   2   3


Шахнарович А.М. К проблеме языковой способности (механизма) // Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи. – М.: Наука, 1991. – С. 185-220
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации