Шпаргалка - Методика навчання історії в школі - файл n1.doc

приобрести
Шпаргалка - Методика навчання історії в школі
скачать (2876.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc2877kb.15.09.2012 07:11скачать

n1.doc

  1   2   3   4
23. Методика роботи з історичним документом





















22. Проблема інтерпретації різних навчальних текстів на уроках історії








24. Науково-популярна та художня література в навчанні історії














25. Наочність у вивченні історії: функції, види, засоби





27. Методика роботи з образними наочними засобами на уроках історії







28. Методика роботи з аудіовізуальними матеріалами на уроках історії








29. Використання комп’ютерних технологій у навчанні історії









32. Основні етапи підготовки вчителя до уроку історії

















33. Загальна характеристика традиційної системи навчання

Традиційна система навчання – це система, що базується на класно-урочній системі організації навчального процесу, пояснювально-ілюстративному типі навчання з переважно репродуктивною діяльністю учнів та авторитарному стилі керівництва навчальною діяльністю.

1928 р. – Ф. Мелангтон запропонував систему, яка передбачала б поділ школярів на класи, містила навчальні плани і програми. Вважається, що на практиці це було реалізовано у Страсбурзькій класичній гімназії Й. Штурма.

Фактичним засновником цього підходу вважається Я.–А. Коменський. У великих класах вчителю мали допомагати декуріони. Запропонував починати навчання в однаковому віці для усіх дітей. Обґрунтовував тривалість уроку 45 хвилин; опитування учнів і закріплення пройденого; чітку тему та завдання кожного уроку.

В 19 ст. така традиція стала основою навчання, однак разом з тим з’являються і незадоволені.

1798 р.: Бем-Ланкастерська система. Ідея парного навчання (сильніший учень – ментор – навчає слабшого). Згодом виникли й інші альтернативи.

Особливості традиційної системи навчання:


Традиційна технологія являє собою, перш за все, авторитарну педагогіку вимог, навчання дуже слабко пов'язане з внутрішнім життям учня, з його різноманітними запитами і потребами, відсутні умови для прояву індивідуальних здібностей, творчих проявів особистості.

Авторитаризм процесу навчання проявляється в: регламентації діяльності, примусовості навчальних процедур («школа гвалтує особистість»), централізації контролю, орієнтації на середнього учня («школа вбиває таланти»).

Позиція учня: учень - підлеглий об'єкт навчальних впливів, учень «повинен», учень - ще не повноцінна особистість, бездуховна «гвинтик».

Позиція вчителя: вчитель - командир, єдине ініціативне особа, суддя («завжди правий»), старший (батько) вчить.

Методи засвоєння знань грунтуються на: повідомленні готових знань, навчанні за зразком, індуктивної логіки від приватного до загального, механічної пам'яті, вербальному викладі, репродуктивному відтворенні.

У складі навчальної діяльності дитини:

- Самостійне цілепокладання відсутня, цілі навчання ставить вчитель;

- Планування діяльності ведеться ззовні, нав'язується учневі всупереч його бажанням;

- Підсумковий аналіз та оцінювання діяльності дитини виробляються не їм, а вчителем, іншим дорослим.

У цих умовах етап реалізації навчальних цілей перетворюється на працю «з-під палиці» з усіма його негативними наслідками (відчуження дитини від навчання, виховання ліні, обману, конформізму - «школа спотворює особистість»).

Оцінювання діяльності учнів. Традиційною педагогікою розроблено критерії кількісної п'ятибальною оцінки знань, умінь і навичок учнів з навчальних предметів.

Вимоги до оцінки: індивідуальний характер, диференційований підхід, систематичність контролю та оцінювання, всебічність, різноманітність форм, єдність вимог, об'єктивність, вмотивованість, гласність.

Проте в шкільній практиці традиційного навчання виявляються негативні сторони традиційної системи оцінок:

1. Кількісна оцінка - позначка - часто стає засобом примусу, знаряддям влади вчителя над учнем, психологічного та соціального тиску на учня.

2. Відмітка, як результат пізнавальної діяльності, часто ототожнюється з особистістю в цілому, сортує учнів на «хороших» і «поганих».

3. Назви «трієчник», «двієчник» викликають почуття ущербності, приниження, або приводять до індиферентності, байдужості до навчання. Учень за своїми посереднім або задовільним оцінками спочатку робить висновок з неповноцінності своїх знань, здібностей, а потім і своєї особистості (Я-концепція).

Традиційна форма навчання - класно-урочна. Її відрізняють:

позитивні сторони: систематичний характер навчання, впорядкована, логічно правильна подача навчального матеріалу, організаційна чіткість, постійне емоційний вплив особистості вчителя, оптимальні витрати ресурсів при масовому навчанні;

негативні сторони: шаблонна побудова, одноманітність, нераціональний розподіл часу уроку, на уроці забезпечується лише первісна орієнтування в матеріалі, а досягнення високих рівнів перекладається на домашні завдання, учні ізолюються від спілкування один з одним, відсутність самостійності, пасивність чи видимість активності учнів, слабка мовна діяльність (середній час говоріння учня 2 хвилини в день), слабкий зворотний зв'язок, усередненний підхід, відсутність індивідуального навчання.

До традиційних технологій відносять також і лекційно-семінарсько-залікову систему (форму) навчання: спочатку навчальний матеріал подається класу лекційним методом, а потім опрацьовується (засвоюється, застосовується) на семінарських, практичних та лабораторних заняттях, і результати засвоєння перевіряються у формі заліків.

30. Електронний підручник як засіб оптимізації процесу навчання

Електронний підручник (ЕП) — це програмно-методичний комплекс, призначений для допомоги учневі в самостійній роботі із засвоєння навчальної дисципліни або окремих її розділів із використанням можливостей комп'ютерних технологій.

ЕП — це сучасний засіб навчання, який значною мірою підвищує якість навчання, розвиває творчі здібності, інтуїтивне, образне мислення, сприяє вдосконаленню самостійних умінь і навичок, задовольняє з точки зору раціональної економії часу. Використання ЕП дозволить оптимізувати роботу викладача і покращити мотивацію студентів.

Наголосимо, що ЕП не покликаний замінити друкований підручник, а спроможний полегшити процес опрацювання теоретичного матеріалу і виконання практичних завдань, оскільки використовується паралельно з традиційним підручником. В. П. Вембер пише, що ЕП може доповнити традиційний підручник за рахунок подання навчального матеріалу в іншому вигляді – за допомогою акцентів на ключових поняттях, тез та опорних схем, використання інтерактивних завдань, великої кількості мультимедійного ілюстративного матеріалу, що може використовуватися як у фронтальній роботі з використанням мультимедійного проектора та інтерактивної дошки, так і для самостійної роботи з навчальним матеріалом, узагальнення, повторення тощо; а також додаткових матеріалів, файлів-заготовок і шаблонів для виконання практичних завдань.

Місцем використання ЕП в навчальному процесі є подача нового навчального матеріалу на занятті, самостійна робота з матеріалами ЕП на занятті, проведення тестування та позаурочна самостійна робота.

Можна відокремити такі основні функції ЕП, як комп'ютерного педагогічного програмного засобу:

Існує два види ЕП: закритий та Інтернет-підручник. Перший використовують на персональних комп'ютерах або в локальній комп'ютерній мережі й розповсюджують на дисках. Під Інтернет-підручником слід розуміти відкритий підручник, який має посилання на зовнішні джерела інформації, бази даних і розміщений на одному з серверів глобальної комп'ютерної мережі.

Для ефективного використання ЕП в навчальному процесі його створення має відповідати таким принципам:

Текст — основне навантаження традиційного друкованого підручника, який, безперечно, насичений ілюстраціями, схемами, таблицями тощо. В ЕП вміщено не тільки ілюстративний матеріал, а й відеоматеріали. «Засоби мультимедіа дозволяють подати навчальний матеріал у захоплюючій, динамічній формі, а інженерні конструкції, пристрої, елементи — як рухомі тривимірні об'єкти, тим самим повною мірою розкриваючи їх конструкцію і принцип дії». Працювати з підручниками можна в будь-який час, але тільки електронний підручник має функцію викладача, репетитора, аналізатора, контролера, співрозмовника. Учень під час виконання домашнього завдання або під час опрацювання самостійно навчального матеріалу може:

Робота з ЕП, можна сказати, дублює роботу, яка проходить з використанням друкованого підручника, студентові точно так необхідна допомога викладача, допомога додаткової літератури. Але ЕП розроблений так, що майже вся потрібна інформація знаходиться в межах підручника. Виконання більшості практичних завдань передбачає моментальне оцінювання, що дає змогу студентові самостійно виконувати й оцінювати свої знання; можливість повторного виконання завдання для покращення результатів спонукає студента до повторення теоретичного матеріалу, і він охоче повторюватиме, бо вже зацікавлений швидким оцінюванням. І ще один незаперечний факт: у студентів з’являється бажання конкурувати між собою, вихваляючись своїми позитивними результатами один перед одним, що позитивно впливатиме на вдосконалення працездатності, на подолання неграмотності, на впевненість у своїх силах.

Можливості ЕП полягають у:

Під час розробки та використання ЕП викладач повинен вибирати і впроваджувати нові підходи та методи навчання. Використання ЕП дає змогу переосмислити традиційні підходи до опрацювання навчального матеріалу будь-якої дисципліни. Нові підходи в навчанні учнів засобами ЕП сприяють систематичному засвоєнню знань, умінь і навичок навчальної діяльності, дозволяють підвищувати якість підготовки.
21. «Робочий зошит» у навчанні історії в школі



18. Усні словесні методи навчання: характеристика окремих видів та їх особливостей

Методи, які використовувалися протягом багатьох століть і застосовуються в сучасній навчальній практиці, визначаються як традиційні. Вони, безперечно, не втратили своєї методичної цінності й сьогодні. Це – словесні, наочні, практичні, контрольні, самостійні методи.

Навчання відбувається за допомогою різних засобів. Особливе місце серед них посідає слово. Методи, які реалізуються за допомогою слова, називаються вербальними. Основні складові цього методу – розповідь, пояснення, лекція та їхні різновиди, які використовуються з метою повідомлення учням нових знань, пояснення порядку виконання тих чи інших дій, ознайомлення з новими фактами, подіями тощо.

• Одним з найпростіших і водночас найпоширеніших методів у процесі навчання є розповідь. Він використовується на всіх етапах навчання. Змінюється лише характер розповіді, її обсяг і час. У навчанні учнів розповідь переважно застосовується під час вивчення історичних подій, явищ суспільного життя тощо.

Основні різновиди розповіді такі:

– художня розповідь (образний переказ різноманітних фактів, подій, вчинків тощо);
– розповідь-опис чи оповідання (послідовний виклад основних ознак, особливостей предметів і явищ довкілля, наприклад опис історичних подій).

Основні педагогічні вимоги до розповіді: пізнавальна та виховна спрямованість; достовірність та наукова обгрунтованість фактів; достатня кількість яскравих прикладів, які доводять викладені положення; чітка логіка і довідність викладу; образність й емоційна забарвленість; наявність елементів особистої оцінки і ставлення педагога до змісту матеріалу, який вивчається; висока культура мовлення педагога (чіткість, доступність, правильність, особистісна забарвленість).

• У навчальній практиці дуже часто разом із розповіддю або окремо використовується пояснення – переважно монологічна форма викладу навчального матеріалу, коли є необхідність доведення або обгрунтування певного положення (закону, принципу), розкриття основи певного явища, сутності різних явищ, аналізу актуальних міжнародних відносин та іншої інформації.

Ефективне використання методу пояснення вимагає:

  1. докладного й чіткого формулювання навчального завдання, сутності проблеми, яка вивчається;

  2. послідовного розкриття причинно-наслідкових зв'язків;

  3. наявності переконливих прикладів, аргументів і доказів;

  4. використання порівняння, зіставлення, аналогії, бездоганної логіки викладу тощо.

• Широке застосування в навчальних закладах різних рівнів акредитації має лекція, яка відрізняється від розповіді та пояснення тим, що використовується для розгорнутого теоретичного повідомлення, наукового аналізу та обгрунтування складних і об'ємних наукових проблем.

Її типові ознаки – системність, логічна послідовність, строга структурність, наукова обгрунтованість, які полегшують її сприйняття і розуміння; тривалість (як правило, дві навчальні години); запис плану і рекомендованої літератури; введення і характеристика певних загальних і наукових аспектів; розкриття й деталізація навчальної проблеми; завершальні висновки педагога; відповіді на запитання учнів.

Розрізняють кілька типів навчальних лекцій. Наприклад, В. Оконь їх розподіляє на традиційні (зміст матеріалу дається в готовому для запам'ятовування вигляді), проблемні (аналізується певна наукова або практична проблема) і розмовні (грунтується на переплетенні розмовних фрагментів лекції з відповідями слухачів або виконанням ними певних теоретичних чи практичних завдань).

За відповідної підготовленості учнів можна також застосовувати курсові та монографічні лекції; лекції-дискусії; лекції-консультації; програмовані лекції; лекції з використанням техніки зворотного зв'язку.

Колективну навчально-пізнавальну роботу й активний взаємозв'язок вчителів і учнів забезпечують бесіда, мозкова атака, інтелектуальна розминка, дискусія тощо.

Бесіда – метод словесного обговорення матеріалу, що вивчається, – найпоширеніша в навчанні. Її завдання полягає в тому, щоб, по-перше, за допомогою цілеспрямованих і вміло поставлених запитань актуалізувати відомі учням знання, по-друге, досягти засвоєння ними нових знань шляхом самостійних обмірковувань, узагальнень та інших розумових операцій.

Основні різновиди навчальної бесіди:

  1. вступна (як правило, проводиться перед початком навчальної роботи з метою з'ясувати розуміння учнями запланованих навчальних заходів і перевірити їхню готовність до певних навчально-пізнавальних дій);

  2. бесіда-повідомлення (базується на спостереженнях, певних документах тощо);

  3. бесіда-повторення (проводиться для закріплення навчального матеріалу);

  4. контрольна (використовується для перевірки засвоєних знань);

  5. репродуктивна (використовується для відтворення матеріалу, який було засвоєно раніше);

  6. катехізисна (спрямована на відтворення відповідей, які вимагають тренування пам'яті);

  7. евристична (педагог за допомогою вміло поставлених запитань скеровує учнів на формування нових знань, висновків, правил, законів, логічних обгрунтувань на основі наявних знань і досвіду).

Ефективність бесіди в дидактичному процесі зумовлена всебічною її підготовленістю, умінням вчителя творчо керувати її перебігом, активно залучати учнів до обговорення її проблем.

Дискусія – дієвий метод обговорення питання, що вивчається. Вона передбачає колективне обговорення якоїсь спірної проблеми, під час якого пізнається істина. Ефективну дискусію характеризує розмаїття думок, бажання відшукати найбільш прийнятний варіант розв'язання дидактичної проблеми й активна участь у ній співрозмовників. Порівняно з лекцією та бесідою вона створює сприятливіші умови для активізації учнів і впливу на їхню психіку, зокрема на творчу уяву.

В. Оконь пропонує три види дискусії:

– «побіжна» (виникає стихійно під час розгляду та обговорення складних питань, які цікавлять більшість учнів);

– дискусія, спрямована на формування переконань;

– справжня навчальна дискусія (спеціально організовується для розгляду важливої дидактичної проблеми).

Також існують інші види дискусії. Можна виокремити спостережну дискусію (участь у ній бере визначена частина учнів, а інші – тільки спостерігачі), багаторазову дискусію (учні спочатку вивчають і розглядають проблему в малих групах, а потім дискутують всім класом), лімітовану дискусію (в групах із 5-7 осіб протягом 5-10 хвилин обговорюються певні дидактичні проблеми), конференційну дискусію (вимагає всебічної підготовленості кожного учасника і тому відбувається, як правило, тільки в навчальних колективах з відповідною розумовою підготовкою, наприклад в інститутах, де навчальні проблеми обговорюються в секціях, а тільки потім на пленарному засіданні).

Деякі види дискусії стали самостійними методами навчання. Це, наприклад, круглий стіл, «мозкова атака» тощо.

Методика проведення дискусії складається з трьох етапів: на першому – відбувається зацікавлення учнів проблемою дискусії, на другому – дискусія власне дидактичних проблем, на третьому – підсумовування і формулювання висновків.

Дискусія є дієвою тоді, коли стимулює пізнавальний інтерес її учасників, збагачує їхні знання й уміння, формує творчі розумові навички й уміння, сприяє їх вдосконаленню, вчить поважати опонента, відстоювати свої аргументи й шанувати інших. Зважаючи на специфіку й методичні особливості дискусії, окремі її елементи рекомендується застосувати вже в середніх, а в повному обсязі – у старших класах.

Семінарське заняття багато в чому подібне до бесіди. Проте проблеми теоретичного й практичного характеру обговорюються більш грунтовно, всебічно і глибоко. Це колективний науковий пошук певної навчальної проблеми і шляхів її ефективного розв'язання. Учасники заняття аналізують проблему, виявляють причинно-наслідкові зв'язки, висувають шляхи її оптимального вирішення, відповідають на запитання і дискутують.

Ефективність семінару залежить від попередньої роботи педагога (організаційно-технічний, теоретичний і методичний напрями якої найбільш оптимальні) й учнів, їх активної і творчої взаємодії.

Добре підготовлений і проведений семінар виконує свої основні функції – пізнавальну і виховну. Він також має допоміжну функцію – контрольну, яка дає змогу оцінити рівень опанування учнями програмного матеріалу, внести в дидактичний процес певні корективи.

Основні вимоги до семінару:

• продуманість змісту теми, її проблем та методики обговорення;

• визначення цілей, дидактичних і виховних завдань заняття;

• проблемна постановка запитань;

• увага до стрижневих питань та логіки їх розкриття;

• постійне керування перебігом семінару, створення атмосфери невимушеності, полемічності й творчої активності;

• стимулювання дискусії;

• забезпечення всебічного розгляду й аналізу навчальних проблем, об'єктивна оцінка виступів і відповідей, своєчасне їх коригування;

• орієнтація учнів на подальшу самостійну роботу над навчальним матеріалом тощо.


19. Підручник з історії в школі. Особливості вітчизняних підручників «нового покоління»
































26. Технологія інтенсифікації навчання історії на основі схемно-знакових опор у вивченні матеріалу



Сучасні педагогічні технології поділяються на технології повного
засвоєння навчального матеріалу та розвивальні. У технологіях повного засвоєння навчального матеріалу таким шляхом є інтенсифікація навчання на основі схемно-знакових моделей,

За останні 20 років у шко­лах України прижилася техноло­гія повного засвоєння навчально­го матеріалу (див. схему 4).

Схема 4 Технологія повного засвоєння навчального матеріалу (за С.Смирновим)



Навчання за цією технологією має таку послідовність. Спочатку відбувається організація учнів для роботи за пропонованою схемою. Далі дітям пояснюється, що треба зробити і засвоїти. Також де­монструються зразки перевіроч­них робіт, найчастіше тестового характеру, які учні пишуть після вивчення кожної навчальної оди­ниці (уроку або теми). Оцінка за тести визначається за еталоном відповіді.

Технологія повного засвоєння навчального матеріалу з"явилася у США. Вітчизняні технології, які мають певні відмінності від аме­риканських, розробили відомі вчителі-новатори та вчені-дидакти колишнього СРСР — В.Ша-талов, М.Гузик, В.Тоболін, П.Юцявічене, Є.Сковін. Ми вже описували комбіновану систему навчання М.Гузика. Зупинімося ще на одній цікавій і достатньо поширеній технології — техноло­гії повного засвоєння матеріалу шляхом інтенсифікації навчально­го процесу на основі схемно-зна­кових моделей, автором якої є вчитель фізики середньої школи № 5 м. Донецька В.Шаталов.

Вихідним положенням у тех­нології є те, що всі діти талано­виті і всі без винятку (!) здатні оволодіти шкільною програмою. Позиція вчителя спрямована на пошук шляху до кожної дитини, на створення умов для розвитку здібностей, закладених у кожно­му, на допомогу учневі усвідоми­ти себе особистістю. Суть техно­логії полягає у кількаразовому вивченні навчального матеріалу з використанням схемно-знакових моделей:

• перший етап — розгорнуте, образно-емоційне пояснення вчи­телем відібраних для уроку параг­рафів (блок знань);

• другий етап — стислий вик­лад навчального матеріалу за опо­рним плакатом;

• третій етап — вивчення опорних сигналів за опорними конспектами;

• четвертий етап — робота з підручником і опорним конспек­том у домашніх умовах;

• п"ятий етап — письмове від­творення опорних сигналів на на­ступному уроці;

• шостий етап — відповіді за опорними сигналами, зокрема магнітофонні;

• сьомий етап — повторення й поглиблення раніше вивченого матеріалу.

Унікальним відкриттям В. Ша­талова в педагогіці стали опорні конспекти. Він відважився сказа­ти «ні» загальноприйнятому, хоча експериментував у рамках держав­них навчальних програм. Нагадає­мо, що його знахідки — це образ­ний, трохи незвичний короткий конспект до кожного уроку із сим­волами, знаками, ключовими сло­вами, цифрами. Це давало змогу вивчати тему цілісно. Як наголо­шував сам автор, спосіб такого конспектування не новий, симво­ли, значки — це опора, завдяки яким можна відтворити прочита­не. За опорними сигналами мож­на запам"ятати якийсь фактичний матеріал швидше, міцніше.

Опорні конспекти — це своє­рідний дороговказ. Розшифро­вуючи коди, ми наповнюємо сис­тему змістом. Тут містяться окре­мі одиниці інформації, зв"язки між ними, введено знаки, що нагаду­ють приклади для конкретизації абстрактного матеріалу. В опор­них конспектах запроваджуються графіки, різноманітні кольорові позначення. Зі словесної форми викидається все зайве, залиша­ються найсуттєвіші слова або ма­люнки.

Чим складніший матеріал, тим більшу кількість часу треба виді­лити на озвучення опорного конс­пекту. Застосування навчальних блоків теоретичних знань має по­зитивне значення для успішного навчання учнів з багатьох базових предметів і з біології зокрема. Школярі краще оволодівають знаннями, якщо навчальний мате­ріал «стискається» в кілька смис­лових фрагментів. Механізм запа­м"ятовування блоку виробляється поступово і є найбільш ефектив­ним у тих випадках, коли вчитель поряд із розкриттям змісту блоку дає пояснення, чому саме так за­писана інформація, що дає той чи інший шифровий запис. Важли­во, щоб учні усвідомили, що ме­ханічне запам"ятовування опорно­го конспекту в цілому не дає фун­даментальних та міцних знань, потрібна робота з підручником (дітям, для яких біологія є про­фільним предметом при вступі у вищий навчальний заклад, реко­мендують додаткову літературу). Така форма роботи найбільш доцільна у 8—11-х класах, коли окремі учні зрозуміють і опанують прийоми педагога настільки, що зможуть самостійно створювати опорні конспекти. Опорний конс­пект — це власне бачення «кон­центрату» певного обсягу теоре­тичної інформації вчителя.


34.Традиційний урок: основні типи та форми.

Нацрикінці XVI — на початку XVII ст. як індивідуальна, так і індивідуально-групова форми організації навчання вже не відповідали потребам суспільства. В братських школах України, Білорусії та деяких інших країн виникло групове навчання, яке

стало основою класно-урочної форми навчання, обґрунтованої та вдосконаленої Я. А. Коменським.

Основним підходом до організації системи навчання в сучасній школі залишається класно-урочна система, за якої провідною формою організації навчальної роботи є урок.

Для класно-урочної системи організації процесу навчання характерні такі елементи:

• Основною одиницею занять є урок.

• Учні об'єднані в класи за віком та рівнем підготовки.

• Існує постійний склад класу на весь період шкільного навчання.

• Заняття обов'язкові для всіх.

• Існує розклад занять, перерв, єдиний навчальний рік і канікули.

• Робота всіх учнів у класі відбувається одночасно і по одній темі за єдиним для всіх учнів планом.

• Навчальним процесом керує вчитель.

У дидактиці під уроком розуміють основну одиницю освітнього процесу, чітко обмежену часовими рамками (45 хвилин), планом роботи та складом учнів (класом). Стосовно процесу навчання урок відіграє інтегруючу роль, оскільки відображає та поєднує такі його компоненти, як мета, зміст, методи, засоби навчання, взаємодія вчителя та учнів.

У сучасній дидактиці існує кілька підходів до класифікації уроків: за дидактичною метою, за метою організації пізнавальної діяльності, за основними етапами навчального процесу, за методами навчання, за способами організації навчальної діяльності

учнів.

Дидактична мета є найважливішою складовою, пусковим моментом процесу навчання, тому класифікація за цією ознакою найбільш близька до реального уроку. У цій класифікації розрізняють:

• уроки вивчення нового навчального матеріалу;

• уроки формування і вдосконалення вмінь та навичок;

• уроки закріплення та застосування знань, вмінь та навичок;

• уроки узагальнення та систематизації знань;

• уроки контролю і корекції знань, умінь та навичок;

• комбіновані уроки.

Спочатку вчитель визначає, що планує зробити, а потім — як і якими засобами.

Уроки вивчення нового навчального матеріалу. Метою цього типу уроків є оволодіння учнями новим матеріалом та новими способами діяльності. Найбільш ефективно процес засвоєння нових понять, умінь і навичок здійснюється учнями під час активної діяльності, зумовленої застосуванням учителем різноманітних методів, засобів навчання та технологій.

Уроки формування і вдосконалення вмінь та навичок. На уроках цього типу вирішуються такі дидактичні завдання:

а) повторення і закріплення засвоєних раніше знань із застосування вже сформованих умінь та навичок;

б) формування нових умінь та навичок;

в) контроль за вивченням нового навчального матеріалу і вдосконаленням знань, умінь та навичок.

Уроки закріплення та застосування знань, умінь та навичок передбачають наявність в учнів певної кількості попередньо засвоєних знань, умінь та навичок, які шляхом послідовного розв'язання учнями навчальних завдань ведуть до досягнення

дидактичної мети.

Уроки узагальнення та систематизації знань. Уроки цього типу спрямовані на вирішення двох основних дидактичних завдань:

а) перевірку і встановлення рівня оволодіння учнями основами теоретичних знань і способами пізнавальної діяльності;

б) повторення, корекцію і більш глибоке осмислення навчального матеріалу.

Уроки контролю та корекції знань, умінь і навичок. Уроки цього типу призначені для:

а) контролю за рівнем засвоєння учнями теоретичного матеріалу, сформованістю вмінь та навичок;

б) корекції засвоєних учнями знань, умінь та навичок.

Структура уроку, тобто послідовність його частин і елементів, залежить передусім від мети та змісту уроку і не може будуватись стихійно. Проте не може бути й універсальних схем, придатних для всіх випадків організації навчання.

Комбінований урок традиційно переважає в навчанні, особливо в середніх класах. Такий урок поєднує дві-три провідних дидактичних цілі (наприклад, засвоєння і застосування знань). Тому він може містити в собі елементи інших типів уроку.

Форма урока - понятие' отражаюощее основной способ подания материа. Все формы урока делятся на две группы6 традиционные и нетрадиционные.


35. Шкільна лекція.

Шкільна лекція - це форма організації навчального процесу, що орієнтує учнів на вивчення конкретної теми, на засвоєння основних подій, зв'язків, закономірностей, головних ідей (усіх видів історичних знань, що будуть перераховані пізніше). Припускає широку демонстрацію особистого ставлення вчителя й учнів до навчального матеріалу. Передбачається великоблочне, на узагальненому рівні виклад учителем навчального матеріалу з необхідними акцентами (для кожного класу - різними). У ході лекції вчитель акцентує увагу учнів на основні думки, закономірності, ідеї теми (блоку тем). Шкільна лекція дозволяє показати учням у більш узагальненому вигляді ті явища, в основі яких лежать конкретні події, докладно описані в тексті підручника. Особливість шкільної лекції у використанні елементів бесіди, проблемних і розвиваючих ситуацій, відпрацьовування понять з метою активізації учнів, залученні їх у співробітництво.

Вона потребує особливої методики проведення, оскільки просте слухання лекцій або їх диктування дуже непродуктивні. Лекція повинна супроводжуватися приблизно такою ж роботою, як читання і конспектування книги. Мета лекції - розвивати в учнів уміння слухати, аналізувати, виділяти головне, конспектувати. Тому спочатку доцільно сформувати у школярів відповідні вміння за допомогою підручника з історії, документів, науково-популярних матеріалів та інших засобів навчання.

Тільки потім можна переходити до навчання конспектуванню усного мовлення. Визначимо послідовність такої роботи. Перед поясненням нового вчительдиктує короткий план, що вносить чіткість і послідовність у записи учнів. Виклавши частину матеріалу, вчитель разом з учнями з'ясовує головну думку розказаного, складає

зразковий текст запису. При цьому на початку обсяг викладеного має бути незначним. При викладенні матеріалу треба стежити за швидкістю записування. Учнів слід час від часу контролювати, якщо потрібно, просити їх прочитати свої записи, поправити текст. Наприкінці викладення записи учнів перевіряються і коректуються, з'ясовується, що

з головного пропущене і що з другорядного треба опустити. Залежно від змісту і дидактичних задач шкільні лекції можуть бути:

- оглядові, котрі, у свою чергу, бувають: 1) вступні - з первинного ознайомлення учнів з основними проблемами тем і розділів курсу; 2) повторювально-узагальнюючі для відновлення в пам'яті основних питань різних курсів історії;

- тематичні, що містять теоретичний матеріал і основні факти з тієї чи іншої теми.

Підставами для вибору учителем лекції як форми організації навчальної роботи можуть бути:

- можливість у жанрі лекції продемонструвати учням зразок емоційно-яскравого, логічно-цілісного і глибокого монологічного викладу історичного питання;

- створити умови для систематичного навчання школярів прийомам міркування, порівняння, аналізу, доказу і т. п. у різноманітних навчальних ситуаціях;

- спрощений, поверховий, описовий підхід до викладу важливого питання в навчальному посібнику чи існуючих підручниках або повна відсутність у них відповідного матеріалу;

- моноконцептуальний безальтернативний погляд авторів підручника на досліджувану проблему, який не відображає всієї палітри думок з даного питання;

- необхідність викладення великого обсягу навчального історичного матеріалу, що не вкладається в часові рамки звичайного уроку.

Форми учнівських записів під час лекції. Тези - це стисло сформульовані основні положення змісту друкованих джерел чи усного викладу. Конспект - більш-менш розгорнутий, послідовний виклад змісту книги, статті, лекції чи іншого джерела. Він повинен відбивати не тільки основні положення, а й зв'язок між «вузлами теми», обґрунтування і конкретизацію висновків і суджень.

Підготовку до лекції треба починати заздалегідь за допомогою випереджуючих завдань, які спеціально ставляться вчителем до початку вивчення відповідної теми. Продумуючи тему лекції, бажано зупинитись на проблемі, що інтригує, яскравому факті чи варіанті формулювання теми, які б зразу привернули увагу школярів, викликали інтерес, спрямували викладення лекційного матеріалу.
36. Уроки-семінари.

Шкільний семінар - форма заняття, що представляє собою групове співробітництво учнів і вчителя по обговоренню проблеми, теми під безпосереднім керівництвом педагога. Це не спосіб перевірки й оцінки навчальних досягнень учнів, а специфічна форма організації навчально-пізнавальної діяльності, що припускає творче вивчення програмового матеріалу. Семінар дає можливість учням усвідомити знання, здійснити самоконтроль самостійно придбаних знань. Виступу на семінарах вимагають ретельної домашньої підготовки від учнів, роботи з першоджерелами, схемами, таблицями, картами. Під час проведення заняття можуть народжуватися нові ідеї, змінюватися точки зору, переоцінюватися судження і висновки. Методична цінність семінару для школи полягає в тому, що в ході його підготовки і безпосередньо в процесі діяльності, забезпечується розвиток самостійного мислення в учнів, формуються загальнонавчальні інтелектуальні уміння (у процесі групування інформації, її аналізу, узагальнення і т.п.). Неприпустиме перетворення семінарів у механічне заслуховування підготовлених доповідей, тому що створюється фрагментарність сприйняття інформації, культивується пасивність аудиторії. Доцільно, поряд із семінаром, включати в дану технологію практичні заняття. У дидактику немає єдиної класифікації семінарів. Проте їх можна підрозділити на наступні:

вивчення нового матеріалу;

інтегрований;

комбінований;

повторювально-узагальнюючий;

контролюючий.

Учителю важливо визначити місце і значимість планованого семінару в досліджуваній темі; у розвитку учнів і відповідно до цього визначати його тип і зміст.

За дидактичною метою семінари поділяються на три види:

- тематичні, що присвячені вивченню однієї конкретної теми.

- узагальнюючі - з вивчення великої навчальної теми.

- узагальнюючі і систематизуючі знання з розділу і цілого історичного курсу.

Оптимальним для двогодинного заняття буде 3-4 питання. їх бажано формулювати також дискусійно, пропонуючи учням самостійно оцінити історичну ситуацію, визначити тенденцію, пояснити особливості. Іншим способом формулювання питань семінару буде пряма вказівка на спосіб обробки джерел і представлення матеріалів («порівняйте...», «дайте оцінку...», «зробіть висновки щодо...», «поясніть відмінності...», «за статистичними матеріалами складіть діаграму розвитку...», «коротко охарактеризуйте...»).

До списку обов'язкової літератури, що рекомендується для підготовки всіх учнів, може бути запропоновано додатковий, адресований учням зі стійким інтересом до історії, а також індивідуальний покажчик книг для тематичних повідомлень, у тому числі регіонального змісту. Пожвавлення і різноманітність у методику проведення семінарів

вносить попередній розподіл між учнями навчальних завдань. Для семінару, що передбачає роботу в малих групах, клас заздалегідь об'єднується в колективи з 3-5 осіб і розподіляє ролі доповідача, співдоповідача, опонента, рецензента, головуючого та ін. В іншому варіанті школярі заздалегідь вибирають основних доповідачів, опонентів, аналітиків, експертів, відповідальних за наочне і технічне оформлення семінару.

Активізує роботу школярів на семінарі «особовий рахунок учасника»: усі виступи, доповнення, питання, а також інші продуктивні форми участі оцінюються заздалегідь визначеною кількістю балів. Наприкінці семінару суми набраних балів «переводяться» в звичайні оцінки.

В інтересах об'єктивності на семінарах-дискусіях зі спірних проблем історичного минулого можуть із самих же школярів утворюватися комісії незалежних експертів і спостерігачів, які у процесі заняття уважно слухають виступи сторін, стежать за регламентом і етикетом наукової суперечки, а потім виступають із власною думкою.
37. Уроки-лабораторні та практичні завдання.

Лабораторне заняття - це одна з передбачених навчальними програмами форм самостійної роботи учнів з використанням навчальних приладів, інструментів, матеріалів, обладнання та ін. технічних засобів. У навчанні історії під лабораторним заняттям розуміють форму уроку, яка характеризується самостійним вивченням школярами нового матеріалу за допомогою підручника, документів та інших

історичних джерел. З уроком засвоєння нових знань та умінь і шкільною лекцією лабораторне заняття поєднує спільність дидактичної мети, а відрізняє в першому випадку - високий ступінь самостійності учнів в оволодінні новими знаннями й уміннями, а в другому - інші джерела навчальної інформації, а також діяльність учителя, який виступає вже не як інформатор, а як організатор і консультант.

Лабораторне заняття за підручником може бути спрямовано на:

- формування яскравого, цілісного образу головних історичних фактів;

- знайомство з авторською інтерпретацією подій і явищ;

- творчу реконструкцію історичного факту;

- формулювання й аргументацію власних висновків і оцінок;

- розвиток і вдосконалення вмінь: аналізувати навчальний текст, розрізняючи об'єктивні історичні факти та їхнє суб'єктивне тлумачення; оцінювати пред'явлену інформацію на предмет вірогідності; порівнювати історичні відомості та їхні тлумачення, що містяться в різних навчальних посібниках, виявляти мотиви і причини розбіжностей; формулювати власні судження й аргументувати їх; терпимо і з розумінням ставитися до наявності інших точок зору на факти минулого.

Структура лабораторного заняття за підручником

1-й етап - організаційний:

- учитель повідомляє тему заняття і мотивує її вибір і формулювання;

- висуває навчальні проблеми чи робить це разом із класом;

- знайомить школярів з текстами, на основі яких організоване лабораторне заняття;

- визначає форми роботи учнів: фронтальна, групова, індивідуально-диференційована;

- роз'яснює інструкції і вимоги до оформлення і пред'явлення результатів лабораторної роботи.

2-й етап - самостійна робота учнів з підручниками відповідно до поданих інструкцій:

- учитель слідкує за роботою учнів, консультує, координує та за необхідності коригує їх діяльність;

- залучає до консультативної діяльності найбільш сильних учнів.

3-й етап - колективне обговорення результатів роботи в одному з

варіантів: творчі звіти груп, виступи представників, фронтальналере-вірочна й узагальнююча бесіда.

4-й етап - підведення підсумків:

- резюме змісту чи формулювання загального підсумкового висновку;

- самооцінка та взаємооцінка учнів, оцінювання роботи школярів учителем.

Лабораторні заняття за документами, а не просто елементи самостійної роботи з адаптованими фрагментами документів стали можливими завдяки сучасній доступності різноманітних джерел інформації.

Практичне заняття - форма навчального заняття, при якій педагог організовує детальний розгляд учнями окремих теоретичних положень навчального предмета й формує уміння та навички їх практичного застосування шляхом індивідуального виконання учнями відповідно сформульованих завдань. На основі раніше отриманих знань і сформованих умінь школярі розв'язують пізнавальні задачі, представляють результати своєї творчої діяльності чи освоюють більш складні пізнавальні вміння вивчення історичного минулого:

- практикумів з розвитку пізнавальних умінь;

- практикуми з розв'язання пізнавальних задач;

- практикуми з перевірки результатів творчо-пошукової діяльності.
38. Сучасні інноваційні тенденції у навчанні історії в школі.

Слово інновація має латинське походження і в перекладі означає оновлення, зміну, введення нового. У педагогічній інтерпретації інновація означає нововведення, що поліпшує хід і результати навчально-виховного процесу [1]. Інновацію можна розглядати як процес (масштабну або часткову зміну системи і відповідну діяльність) і продукт (результат) цієї діяльності. Таким чином, інноваційні педагогічні технології як процес - це «цілеспрямоване, систематичне й послідовне впровадження в практику оригінальних, новаторських способів, прийомів педагогічних дій і засобів, що охоплюють цілісний навчальний процес від визначення його мети до очікуваних результатів» (І. Дичківська). У значенні продукту діяльності визначимо інновацію як оригінальні, новаторські способи та прийоми педагогічних дій і засоби.

Викладання історії в школі вимагає від вчителя творчого підходу, особливо у виборі методичних прийомів і засобів, наочного матеріалу та використання аудіовізуальних засобів. При цьому одним з найбільш вагомих пріоритетів стає формування творчого і критичного мислення учнів, орієнтування не стільки на знання, скільки на засвоєння учнями досвіду самостійної роботи. Очевидно, що одним із засобів розвитку особистості учня в цьому напрямі, а також активізації пізнавальної мотивації учня на уроках історії є учбово-дослідницька діяльність, яка має включати в себе постановку творчих, дослідницьких завдань і наукове, поетапне їх вирішення. Формування дослідницьких вмінь на уроках історії можливо в процесі поєднання інтерактивних, аудіовізуальних і мультимедійних технологій.

Одним із пріоритетних напрямків державної політики щодо розвитку освіти є створення індустрії сучасних засобів навчання і виховання, повне забезпечення ними навчальних закладів, запровадження сучасних інформаційних технологій в освіті.

Використання аудіовізуальних засобів на уроках історії практикується досить давно, але раніше якість фото-аудіо-відеоматеріалів, їх нестача та неможливість відходу від класно-урочної системи не дозволяли вчителю використати аудіовізуальні засоби більш ефективно і продуктивно.

При використанні аудіовізуальних та мультимедійних засобів вчитель повинен орієнтуватись на особистість учня, на можливість кожного учня окремо зрозуміти, осмислити і пояснити певну проблему, яка висувається вчителем за допомогою відеофільму, аудіозапису чи історичного документу. Це викликає певні труднощі, тому що не кожна дитина може це зробити. Тому досить ефективне в цьому плані застосування різних форм організації навчання, починаючи від колективної роботи, роботи в парах і групах до індивідуального навчання, це дає вчителю можливість диференціації проблеми за рівнем розвитку учнів. Інтерактивні технології створюють комфортні умови навчання , за яких кожен учень відчуває свою успішність та інтелектуальну спроможність. Впровадження інтерактивної навчальної діяльності ставить перед вчителем наступні завдання :

- враховувати індивідуальні особливості кожного учня;

Використання аудіовізуальних та мультимедійних засобів на уроках різних типів – таких як комбінований, урок-лекція, урок-семінар і особливо на нестандартних уроках ( інтегрований, рольова гра, урок-КВК, урок “Брейн-ринг”, “Що? Де? Коли?, “Щасливий випадок” та інші ) і виховних заходах дають можливість вчителю найбільш повно врахувати особливості, інтереси, нахили, здібності кожного учня. Безумовно в кожному нестандартному уроці є елементи традиційних уроків – сприймання нового матеріалу, його засвоєння, осмислення, узагальнення, застосування, але в незвичайних формах.
  1   2   3   4


23. Методика роботи з історичним документом
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации