Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление - файл n1.doc

приобрести
Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление
скачать (1390 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1390kb.15.09.2012 01:19скачать
Победи орков

Доступно в Google Play

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13
Послушайте, что смертным
Сделал я:
Число им изобрел
И буквы научил соединять,
Им память дал, мать муз — всего причину.
Эсхил. Прикованный Прометей.

Введение
В течение длительного времени перед педагогической психологией стояли задачи проведения исследований с целью тщательного анализа процессов усвоения языка и речи, сложных форм логических операций и счета, изучения трудностей, возникающих при обучении письму и чтению, счету и счетным операциям, решении арифметических задач, а также тех трудностей, которые возникают при овладении грамматическими формами языка, при усвоении понятий, при обучении пониманию текстов.
Изучение и глубокий анализ всех этих процессов совершенно необходимы для того, чтобы на научных основах разработать рациональные методы обучения и преодоления трудностей, возникающих при усвоении детьми высших психических функций (ВПФ), навыков и знаний при их обучении в школе.
В настоящее время проблемы эффективности обучения детей грамоте и путей оптимизации восстановительного обучения и обучения детей с аномальным развитием продолжают быть актуальными и находятся в центре внимания различных областей научного знания — психологии и нейропсихологии, дефектологии и логопедии и др. Анализ литературы показывает, что проблема здесь не в дефиците исследований и публикаций по этим вопросам, в частности по вопросу о письме и чтении, о методах обучения этим процессам в школе. Нет недостатка в методических пособиях и разработках. И тем не менее проблема эффективности обучения детей письму и чтению, счету и счетным операциям в общеобразовательной и специальной школах все еще остается актуальной и нуждается в поисках оптимального ее решения.


Нам представляется, что одной из центральных причин этих трудностей является недостаточность знаний и отсутствие глубины понимания высших психических функций: их генеза и сложного строения — многозвенного и многоуровневого, взаимодействия разных звеньев и уровней в организации структуры ВПФ, взаимодействия структуры и функции, сложных взаимоотношений ВПФ с мозгом, который, конечно же, не порождает психические процессы, но принимает специфическое участие в их протекании. Недостаточность этих знаний и неполный их учет в построении обучения и при разработке методов и ведет к неполноценному пониманию психологии тех трудностей, которые возникают у учеников в процессе обучения их знаниям и различным навыкам. Все это касается и обучения письму, чтению и счету, которым и посвящена настоящая работа.
Анализ научного состояния проблемы обучения грамоте детей в общеобразовательной школе, адекватности и эффективности методических разработок, в частности обучения письму, проведенный рядом исследователей, показал, что методические разработки обучения младших школьников письму не соответствуют его сложному генезу и структуре и свидетельствуют о недостаточном знании и понимании этими специалистами значимости письменной речи для развития психической сферы у детей. В большинстве работ по этой проблеме разрабатывался лишь вопрос об усвоении моторных навыков письма, правописания и пунктуации, «... в то время как процесс развития письменной речи как деятельности построения целостных текстов оставался неисследованным». (СНОСКА: ЛяудисВ.Я., Негуря И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. Кишинев: Изд-во Штиинца, 1983.) Об этих недостатках в школьном обучении письму писал в свое время Л.С. Выготский, а позже А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Л.К. Назарова, М.Н. Кадочкин, В.И. Лубовский, И.А. Садовникова и др. В своих работах эти авторы указывали, что письмо, при обучении ему в школе, чаще всего рассматривалось лишь как сенсомоторный или оптико-моторный акт, и все внимание при обучении обращалось на обучение письму графемы. Многие методические разработки до сих пор не учитывают важности такого структурного звена в письме, как оптико-пространственное восприятие. Недостаточно учитываются при обучении письму мотивация и особое построение письма как абстракции. Не учитывая психологическую сложность письменной речи, детей, конечно, можно научить выводить буквы и писать слова и предложения, но нельзя обучить их письменной речи, выполняющей важнейшую роль в развитии психики детей, их личности, эмоционально-волевой сферы.
С рядом определенных трудностей сталкиваются учителя и при обучении детей математике, в частности понятию числа, счету и счетным операциям. При обучении математике по общепринятой программе формирование понятия о первых числах происходит непосредственно, путем усмотрения. Ничего нового по сравнению с житейским подходом к числу, к оценке количества не формируется (СНОСКА: Салмтш Н.Г., Сохиш В.П. Обучение математике в начальной школе. М., 1975.), что ведет, по мнению авторов, к формированию неполноценных функций счета и навыков счислительных операций. Что касается обучения детей чтению или его восстановления у больных с алексией, то здесь также обнаруживаются трудности методического характера.
Динамика современной общественной жизни, увеличение потока информации, появление новых видов знаний обусловили возрастание значения письменной речи — письма и чтения — в жизни человека. В этой связи возникает настоятельная потребность изменения методик обучения детей и взрослых чтению. Существующие методы обучения детей чтению в школе не лишены недостатков, которые имеют много причин, и в частности, недостаточный учет сложной структуры этого психического процесса, его психологического содержания, роли понимания текста в формировании скорости и четкости чтения, способов выработки динамического стереотипа чтения. Современные литературные данные подтверждают положение психологии о том, что при чтении восприятие большей части поступающей информации обеспечивается работой мозга, а меньшей — перцептивными процессами (зрительным восприятием) (Д. Холмз, П. Колере). Чтение характеризуется прежде всего как мыслительная деятельность (А.Н. Соколов, Т.Г. Егоров, С. Артли, Е.Н. Соколов и др.).
Все эти данные о процессе чтения ставят перед преподавателями задачу проведения постоянной работы как над «технической стороной» чтения, так и над улучшением понимания, для чего необходима разработка специальных методов, направленных на глубину понимания читаемого.
В чем трудности изучения структуры высших психических функций, в том числе чтения, письма и счета? Эти трудности связаны с методами исследования внутреннего строения психических процессов. Поэтому изучение структуры и психологического содержания высших психических функций, разработка методов обучения психическим функциям долгое время представлялось невозможным. Заметный прогресс в решении этих вопросов наметился после исследований по психологии усвоения знаний дошкольниками и младшими школьниками, выполненных рядом известных психологов — А.В. Запорожцем, П.Я. Гальпериным, В.И. Лубовским, В.В. Давыдовым, Р.Э. Марковой и др. Однако несмотря на плодотворность этих исследований, в которых был проведен глубокий психологический анализ усвоения различных навыков и знаний и были выделены входящие в них психологические компоненты, рациональное формирование этих психических процессов и их исследование все еще оказывается труднодоступным для всех, кто имеет дело с практикой обучения детей различным навыкам и знаниям.
Эти и ряд других трудностей обнаруживаются и в области восстановительного обучения больных с локальными поражениями мозга. Долгое время в неврологии и психологии восстановление ВПФ после поражения мозга считалось невозможным, поскольку ВПФ рассматривались как неразложимые способности, локализующиеся в узких участках мозга, поражение которых считалось необратимым, а пострадавшая функция — невосстанавливаемой. Эта точка зрения разделяется и в наше время в некоторых научных школах различных стран. Л.С. Выготский по этому вопросу писал, что восстановление высших психических функций возможно и что решение этого вопроса во все времена было связано с состоянием двух других проблем — с представлением о ВПФ, их генезе и строении и с представлением о связи ВПФ с мозгом, т.е. с учением о локализации высших психических функций.
Современные психология и нейропсихология имеют ответы на эти вопросы, на которых и строится восстановительное обучение. Разрабатываемое в настоящее время восстановительное обучение как часть нейропсихологии опирается на ряд важнейших теоретических принципов, касающихся современных представлений о генезисе и строении ВПФ, о функциональной системе как психофизиологической основе ВПФ, о динамической и системной локализации ВПФ, о новом учении о синдроме, симптоме, факторе и др. Приобретению этих и других знаний способствует в большой мере нейропсихология, изучающая ВПФ в их распаде. Нейропсихология заслуживает особого внимания, так как существенный вклад в решение вопросов о строении ВПФ и их связи с мозгом связан с этой наукой. Протекающие же в нормальных условиях процессы, как известно, настолько слитны, что разложение их на составляющие части является делом не только чрезвычайно сложным, но и мало достоверным, а патологическое, как писал И.П. Павлов, часто открывает нам, разлагая и упрощая, то, что заслонено от нас, слитное и усложненное в норме.
Поэтому нейропсихологический метод заслуживает особого внимания в этом контексте как один из методов исследования структуры высших психических функций, который «... может иметь решающее значение как для дальнейшего развития теории психологических процессов, так и для решения ряда высших проблем, связанных с путями их формирования». (СНОСКА: Лурия А.Р. Основы нейропсихологии М.: Изд-во МГУ, 1973. С. 4.).
В настоящее время нейропсихология получила широкое развитие во всем мире и действительно показала свою высокую разрешающую способность в вопросах проникновения в строение высших психических процессов, в сложную взаимосвязь разных структурных звеньев и уровней организации психических функций, в их «сложное взаимодействие, в сложные отношения психики и конкретных психических функций с мозгом.
Нейропсихология показала, что поражения мозга ведут к нарушению ВПФ, таких как речь и письмо, чтение и счет, интеллектуальная деятельность и память, которые нарушаются всякий раз по-разному в зависимости от локализации поражения мозга. В нейропсихологии был разработан понятийный аппарат, концепции которого лежат в основе теоретической, экспериментальной и практической работы. Разработан и ряд закономерностей, одна из которых показывает и объясняет, почему при поражении одного и того же участка мозга могут оказаться нарушенными несколько психических процессов, и наоборот, одна и та же психическая функция может оказаться нарушенной при поражении почти любого участка коры головного мозга. Эта закономерность исходит из концепции сложного построения ВПФ. Например, оказалось, что письмо может быть нарушенным и при поражении задних отделов левой лобной доли, и нижнетеменных и верхневисочных отделов и т.д. И всякий раз это будет разное нарушение — и по структуре, и по механизмам дефекта.
Разработанные нейропсихологией методы исследования нарушения психических процессов позволяют обнаружить эти нарушения, объяснить их природу и механизмы благодаря качественному анализу дефекта, в основе которого лежит выделение основного фактора, т.е. нарушения того психического процесса, который лежит в основе всего синдрома нарушения ВПФ.
Важной закономерностью, открытой нейропсихологией, является положение о том, что высшая психическая функция не распадается, а возникает ее дезинтеграция. Даже, несмотря на то, что выпадает лишь один фактор (например, нарушение фонематического слуха), он вызывает системное нарушение всех высших психических функций, в структуру которых входит этот фактор, и это нарушение не затрагивает других ВПФ, в структуру которых этот фактор не входит.
Совершенно очевидно, какое значение имеет этот путь анализа для психологической науки — он делает возможным изучение психологического и психофизиологического строения психических процессов, что и является одной из задач нейропсихологии. Нейропсихология решает и задачи восстановления нарушенных психических функций, его путей и методов, задачи теории и специфики методов восстановительного обучения как одного из главных способов восстановления ВПФ. Следующей в этом ряду задачей, которую может решить нейропсихология, является возможность подойти к пониманию и знанию закономерностей построения процесса формирования и усвоения знаний и навыков у детей (здоровых и с аномальным развитием) и изучению внутренних механизмов обучения в норме и при патологии психических процессов. С этой задачей непосредственно связана теория и практика восстановления функций, нарушенных при локальных поражениях мозга, т.е. теория и практика восстановительного обучения.
Еще совсем недавно считалось, что такие высшие психические процессы, как речь и письмо, чтение и счет, память и мышление, не восстанавливаются, поскольку все ВПФ связывались в то время с узкими, ограниченными участками мозга. И если эти участки мозга подвергались распаду, то считалось, что и функцию восстановить невозможно. Отечественная нейропсихология показала, что восстановление ВПФ возможно. Была разработана научная основа восстановительного обучения, которое опирается на ряд теоретических концепций в психологии и нейропсихологии.
Важнейшей характеристикой отечественной нейропсихологии, созданной А. Р. Лурией, является тесное взаимодействие науки и практики и переход от описания дефекта к его анализу. Методологическую и теоретическую основу нейропсихологии составляют некоторые концепции, разработанные крупнейшими советскими психологами. Это прежде всего деятельностный подход к ВПФ, который сумел преодолеть представления о психическом как «обособленном» и включить психику человека в его жизнь и деятельность. Деятельностный подход исходит из новых представлений о ВПФ: об их возникновении внутри и вследствие предметной деятельности, о прижизненном их формировании, об их социальной сущности, о роли личности в их формировании и т.д.
Современная психология рассматривает ВПФ как сложные и строго детерминированные процессы, социальные по происхождению, опосредованные по построению и сознательные и произвольные по способу функционирования. ВПФ формируются прижизненно и являются не изолированными, а системными образованиями. Возникая при жизни человека, всякая психическая функция становится социальной и внешней раньше, чем внутренней. Л.С. Выготский писал по этому поводу, что всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию в своем развитии, потому что она является первоначально социальной функцией; и что любая ВПФ вначале была внешней, и только потом становилась внутренней. А.Н. Леонтьев считал, что главная особенность человеческой психики заключается в том, что она формируется и развивается не как проявление врожденных способностей и не как приспособление наследственного видового поведения к среде, а представляет собой продукт присвоения общественно-исторического опыта, опыта предшествующих людей, и что каждый отдельный человек учится быть человеком.
Психофизиологической основой ВПФ являются функциональные системы. Согласно концепции о функциональных системах, разработанной П.К. Анохиным и А.Р. Лурией, они не появляются в готовом виде к рождению ребенка и не созревают самостоятельно, а формируются при жизни человека в процессе предметной деятельности и общения с людьми. Это заставляет мозг работать по-иному, что и приводит к формированию качественно новых функциональных систем, реализующих высшие психические функции. Таким же образом возникли и новые функциональные системы письма, чтения и счета.
Новые данные психологии о ВПФ и концепция о функциональных системах положили начало и новому учению о локализации психических функций. Стало известно, что ВПФ опираются не на один какой-либо участок мозга, а на динамические системы его совместно работающих зон. Эти представления легли в основу учения о динамической и системной локализации ВПФ. Локализация ВПФ меняется, и она разная у детей и взрослых людей; ВПФ в процессе развития у детей меняет и свою структуру, и взаимодействие с теми или другими ВПФ, поэтому и локализация их меняется во времени.
Вслед за Л.С. Выготским преодолел психоморфологизм А.Р. Лурия путем перехода от описания дефекта к его качественному анализу, отказавшись от эмпирического подхода к нарушениям и восстановлению высших психических функций в пользу научного. В отечественной нейропсихологии был осуществлен научный анализ нарушения ВПФ, направленный на вскрытие внутренней сути природы нарушения психического процесса, и разработаны методы, которые позволяют за внешним сходством разных симптомов нарушения психических процессов вскрывать их внутреннее различие. Нейропсихология сумела показать, что внешние проявления нарушений ВПФ, т.е. симптомы, часто не совпадают непосредственно с их внутренним механизмом. Отечественную нейропсихологию отличает научный подход к практике постановки диагноза и восстановительного обучения.
В непосредственной связи со всеми новыми данными о ВПФ, их генезисе и строении, закономерностях нарушения и локализации в мозге, о функциональных системах в нейропсихологии были разработаны пути и методы восстановления нарушенных психических функций, восстановление которых стало рассматриваться возможным. Стало известно, что восстановление идет по пути внутриили межсистемной перестройки нарушенной функциональной системы с помощью рационального восстановительного обучения, использующего специальные психологические методы, адекватные механизму нарушения функциональной системы и психической функции, осуществляющейся на ее основе.
Первым научно обоснованным принципом восстановления ВПФ является принцип перестройки функциональных систем, разработанный отечественной физиологией, психологией и прежде всего лурьевской нейропсихологией. Вторым важнейшим принципом восстановления высших психических функций является применение рационального восстановительного обучения, разработанного в 40-е годы нашего столетня известными психологами А.Р. Лурией, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, С.Л. Рубинштейном, Л.Н. Занковым и др. Этот метод продолжает разрабатываться и в наше время (Э.С. Бейн, В.М. Коган, Л.С. Цветкова, М.К. Бурлакова и др.)- Разработка и применение специальных методов восстановления, адекватных механизму и структуре дефекта, является третьим принципом отечественного учения о восстановлении ВПФ.
Для восстановления нарушенной функции путем рациональной перестройки функциональной системы с больным должно проводиться систематическое и научно обоснованное восстановительное обучение, которое является делом не простым и требует участия квалифицированных специалистов — нейропсихологов, педагогов и логопедов, знающих основы нейропсихологии и психологии. Эти знания необходимы прежде всего для того, чтобы работающий над восстановлением нарушенной функции, в данном случае чтения, письма и счета, обладал знаниями и умениями проведения качественного анализа дефекта (или трудностей формирования у детей) тех или других ВПФ, иначе говоря, методами ее преодоления, а также над проблемами умением установить и выделить то звено в функциональной системе нарушенной (или трудно формирующейся) психической функции (письма или чтения, счета или речи, памяти или мышления и др.), которое пострадало, и на этой основе выбрать путь преодоления дефекта и добиться восстановления пострадавшей функции. Это может быть путь перестройки функциональной системы или создание новой, или перевод пострадавшей функции на сохранный уровень организации ВПФ, на котором должно идти обучение. Необходимо также применение специальных методов и приемов обучения, всякий раз других, зависящих от механизма (фактора) и структуры дефекта.
В отечественной нейропсихологии все эти вопросы были разработаны А.Р. Лурией и его научной школой. Автор предлагаемой книги в своей научно-исследовательской и клинической работе посвятил этим проблемам около 40 лет (более 20 лет из них совместно с А.Р. Лурией). Автором этой книги были разработаны теория и методы восстановительного обучения, теоретические и практические принципы обучения больных, а также велась и ведется в настоящее время работа над проблемами афазии и методами ее преодоления, а также над проблемами нарушения и восстановления интеллектуальной деятельности, памяти, мышления, письма, чтения, счета и др. Эти вопросы получили освещение в ряде монографий автора, к которым он советует читателю обратиться для более глубокого изучения интересующих его проблем нарушения и восстановления ВПФ.
В предлагаемой читателю книге проведен качественный нейропсихологический и психологический анализ нарушения письма, чтения и счета, который позволил выделить механизмы нарушения этих психических процессов, разные в каждой их форме, и на этой основе дан краткий анализ методов восстановления письма, чтения и счета. Книга состоит из трех частей, в каждой из которых описано нарушение и восстановление одного из трех видов психической деятельности — счета, письма и чтения. Описана история развития и психология каждого процесса, дан анализ психологического содержания, структуры и функций письма, чтения и счета.
В книге проведен нейропсихологический анализ всех форм нарушения письма (аграфии) и сделана попытка показать, что все эти психические процессы нарушаются по-разному и все их формы зависят от механизма (фактора), лежащего в основе каждой из форм, что в свою очередь связано с поражением разных зон мозга. Во всех случаях нарушения обнаруживается разная внутренняя структура: во всех их формах выпадают разные звенья. Поэтому и структура дефекта всякий раз бывает разной, что требует и соответствующего методического подхода к преодолению дефекта.
Сделана попытка обратить внимание читателя и на другой важный вопрос — на зависимость восстановительного обучения чтению, письму и счету от некоторых условий: 1) от квалифицированного проведения качественного анализа дефекта, направленного на выявление фактора, лежащего в основе дефекта, 2) от правильности поставленного топического диагноза, 3) от квалифицированного синдромного анализа дефекта, 4) от стратегии восстановительного обучения, идущей от механизма, внутренней структуры дефекта, от его причины, а не от внешней картины, не от симптома.
Важным представляется и стратегия в обучении, общий психологический подход к обучению письму, чтению, счету, описанный в этой работе. Наибольший эффект, как показал наш собственный опыт и теоретические положения в современной психологии, нейропсихологии, лингвистике, на которые мы опирались в разработке стратегии и методов обучения, приносит работа, начинающаяся не с обучения отдельному элементу — букве, звуку, цифре, а обучение этому элементу в направлении от целого к части. Работа над письмом, чтением, счетом должна начинаться от смысла — смысла текста, предложения или слова, или от контекста при обучении письму и чтению, от смысла числа или счислительной, арифметической операции, от включения действия в смысл, в контекст, в целое. Например, при обучении письму более эффективно начинать работу с письма слова (а иногда и предложения), не обращая сначала внимания на ошибки, а только на правильность выражения мысли и смысла. С этой целью, например, дается картинка, на которой изображен хлеб. С больным обсуждается значимость этого предмета в жизни, отношение больного к нему, все характеристики — цвет, форма, вкус, из чего сделан и т.д. Хлеб сопоставляется с мясом. Затем этот предмет рисуется, находится его написание в коротком предложении, затем пишется. И только после этого отрабатывается его побуквенный и звуковой состав и т.д. Что мы делаем здесь? Включаем буквы и звуки, которым надо обучить, в смысловую сферу и в контекст, которым является слово и предложение.
Эта стратегия приносит эффект благодаря ее информативности; звук, буква не несут никакой информации и не имеют для субъекта смысла. Жизненный опыт больного, его смысловая сфера, которая формируется у детей рано, «работает» на восстановление письма и чтения. Так же обстоит дело и с восстановлением понимания и знания цифры или числа от целого или от смысла их вычитания или складывания и т.д., от их смысла в жизненных ситуациях. Целым же является операция с числом — или сложение, или вычитание. Психологический смысл этой стратегии (метода) заключается в переводе операции на уровень действия или деятельности с объектом, в извлечении сохранных смыслов и включении в них изучаемых объектов. Цикл обучения желательно начинать с этого метода, который позволит восстановить обобщенное понимание объекта (буквы, цифры и т.д.) путем включения больного в смысловую предметную деятельность. В этом случае обучение идет не снизу вверх, а сверху вниз.
Что касается методов восстановительного обучения, то важно отметить, что работа изолированными методами, направленными на выполнение какого-либо отдельного действия, малоэффективна. Желательно применять «системы методов», состоящие из нескольких методов или приемов, каждый из которых направлен на восстановление какой-либо одной изолированной операции, а все вместе они воздействуют на восстановление целостного действия — чтения и письма слова, выполнения арифметического действия и т.д.
В заключение хотим обратить внимание читателя еще на один методический подход, важный для восстановления нарушенной функции и ее формирования у детей. Методы, применяемые в восстановительном обучении и описанные во многих публикациях, как правило, представляют собой перечисление отдельных разрозненных приемов, рекомендуемых для определенных форм афазии алексии, аграфии или для тех или иных этапов обратного развития дефекта. Нередки случаи, когда в специальной литературе (а также и в практике обучения) анализ и разработка методики восстановительного обучения при нарушении той или иной функции подменяются общим планом обучения больных. Эти методы в лучшем случае могут ответить лишь на вопрос: что должен делать больной в каждом данном случае? Но на вопрос: как больной может достичь нужного эффекта? — известные нам из литературы методы в большинстве случаев не отвечают. Они идут, как правило, от внешнего симптома, а не от природы и механизма дефекта. Поэтому больной нуждается в тех методах, которые способствовали бы созданию у него способа выполнения каждого действия (письма, счета и т.д.). Понятно, что необходима разработка таких методов, которые могли бы ответить на вопрос, один из важнейших в обучении: как сделать?
Исходя из сказанного, наиболее оптимальными методами обучения, приводящими к стойкому восстановительному эффекту, могут стать такие методы, которые позволяют воссоздать в развернутом виде внутреннюю структуру нарушенного звена в распавшейся функции с помощью вынесения наружу отдельных, строго соответствующих структуре дефекта операций, последовательное выполнение которых может привести к осуществлению пострадавшей деятельности. Выписанные в нужной последовательности операции и составят программу, управляющую извне ходом восстановления нарушенного действия и позволяющую контролировать этот ход.
Расчленение действия, которое до болезни выполнялось автоматизирование и сокращенным способом (например, оптическое восприятие букв, узнавание звуков речи со слуха, активная разговорная речь), на ряд последовательных операций, доступных больному, вынесение их вовне, сначала контроль, а позже и самоконтроль за их выполнением — все это создает возможность больному выполнить нарушенное действие уже в самом начале обучения. К программам, создаваемым в восстановительном обучении, необходимо выдвинуть ряд требований: избирательность в содержании программы, последовательность в выполнении операций, многократная повторяемость (упражняемость) программы больным в процессе обучения, опора на внешние вспомогательные средства. Все это создает условия для высокой степени активности и самостоятельности больного в преодолении дефектов.
Сначала правильно составленная программа будет являться средством управления восстановлением функции, а после овладения ею она выступит для больного как средство самоуправления, как способ выполнения тех или других действий. Программа операций, в отличие от применения отдельных методов, приемов, упражнений, мало связанных друг с другом, создает схему, структуру протекания процесса письма, чтения или счета и направлена на восстановление целостного действия, а не отдельных его сторон и вводит его в систему с другими ВПФ. В этом психологическая сущность метода программированного обучения.
В этой книге сделана попытка не только показать важность научного, а не эмпирического подхода к восстановлению письма, чтения, счета и других ВПФ, но и указать на целесообразность нейропсихологического исследования дефекта, проведения качественного его анализа, который и лежит в основе подбора и разработки адекватных механизму дефекта методов его преодоления. Нейропсихологические методы исследования дефектов построены таким образом, что позволяют провести синдромный анализ дефекта ВПФ и выделить фактор (механизм), лежащий в его основе, т.е. не просто указать на наличие дефекта, но и показать, нарушение какого психического процесса (фактора) лежит в его основе. Качественный анализ дефекта отвечает на вопрос, почему нарушен тот или иной психический процесс, что в свою очередь позволяет найти соответствующие методы преодоления дефекта. Нейропсихологический метод анализа позволяет увидеть и понять, как нарушаются счет, письмо и чтение при поражении различных зон мозга, зависимость выпадения разных структурных звеньев от поражения различных зон мозга и связь структуры дефекта с его механизмом и с локализацией поражения мозга у взрослых пациентов или у детей с недоразвитием или с незрелостью определенных мозговых структур. Знание этого вопроса, умение выявить связь патологии (или несформированности) письма, чтения и счета с определенной зоной мозга, выявить структурные нарушения и их механизмы дает в руки специалиста тонкий инструмент для выбора адекватного методического пути восстановления (или формирования) нарушенных психических процессов.
Главным инструментом для решения задач диагностики и реабилитации больных с дефектами ВПФ, в том числе счета, письма и чтения, и является, как мы уже писали выше, качественный, а не количественный анализ дефекта. Указание на снижение той или иной функции, даже если пойти дальше и указать — грубое или легкое это снижение, и даже если подсчитать степень грубости или легкости нарушения счета, письма и чтения и выразить ее в числах, как это делается при количественном анализе, все эти усилия ничего не дают в руки специалиста о знании структурных нарушений ВПФ, их механизмов и связи с мозговыми зонами.
Недостаточное распространение нейропсихологических знаний нередко заставляет практических работников прибегать к другим методам исследования и восстановления (или формирования) психических функций, в том числе письма, чтения, счета, которые нередко страдают эмпиричностью или заимствованием из других областей практики, что не может привести к успеху, так как в другом виде практики эти заимствованные методы решают другие задачи.
В заключение следует отметить, что эта книга предназначена различным специалистам, имеющим дело либо с восстановлением нарушенных ВПФ у взрослых и детей, либо с их формированием у детей с разного рода проблемами в развитии психической деятельности, как у нормально развивающихся и обучающихся в общеобразовательной школе детей, так и у детей с аномальным развитием. Эта работа особенно полезна для нейропсихологов и врачей, дефектологов и логопедов, занимающихся патологией высших психических функций и практической реабилитацией детей и взрослых с поражениями или дисфункцией мозга, психологам и учителям, занимающимся вопросами начального обучения детей грамоте как в общеобразовательной, так и в специальной школах.
Автор надеется, что эта книга позволит специалистам более глубоко проникнуть в суть психологии процессов счета, письма и чтения, в закономерности их нарушения и восстановления. Решению этой задачи должен помочь проведенный в книге психологический анализ строения письма, чтения и счета, его структуры и психологического содержания, генезиса этих сложных форм психики человека. Автором проведен также сравнительный анализ письменной и устной речи со стороны их генезиса и структуры, сформулированы психологические условия, необходимые для формирования у ребенка навыков письма, чтения и счета. В книге показана особая роль нейропсихологического анализа их нарушения для более глубокого понимания генезиса, развития, структуры этих процессов, их нарушения и восстановления.
Десять пальцев, на которых люди учились считать, т.с производить первую арифметическую операцию, представляют собой все, что угодно, только не продукт cbq. бедного творчества разума. Чтобы считать, надо иметь не только предметы, подлежащие счету, но обладать уже и способностью отвлекаться при рассматривании этил предметов от всех прочих их свойств, кроме числа, а эта способность есть результат долгого, опирающегося на опыт, исторического развития.
Ф. Энгельс. Антидюринг

Часть I СЧЕТ: НАРУШЕНИЕ И ВОССТАНОВЛЕНИЕ

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации