Хрестоматия по Истории педагогики, д пед н, проф Юдина Н.П., 2004 г - файл n1.doc

приобрести
Хрестоматия по Истории педагогики, д пед н, проф Юдина Н.П., 2004 г
скачать (1304 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1304kb.14.09.2012 20:47скачать

n1.doc

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы

// Педагогика. – Москва. 1995. – № 6. – С. 84 –89
Корнетов Г.Б.

Парадигмы базовых моделей образовательного процесса
На рубеже 80 – 90-х гг. XX в. в нашей стране произошел переход к вариативному образованию, была провозглашена свобода педагогического творчества, теоретической разработки проблем воспитания и обучения. На учителей и воспитателей, методистов и управленцев, студентов, аспирантов, преподавателей обрушился поток отечественных и зарубежных систем, технологий, методик. Оценить их адекватно можно, лишь отказавшись от вер в существование единственно правильной всегда. везде и для всех модели образования.

Возникает вопрос: чему в конкретных ситуациях следует отдавать предпочтение – программам «Радуга», «Истоки», «Диалектика», «Развитие», «Одаренный ребенок», вальдорфской педагогике, педагогике М. Монтессори или С. Френе, системам развивающего обучения Л.В. Занкова или В.В. Давыдова – Д.Б. Эльконина, школе самоопределения А.Н. Тубельского, адаптивной – Е.А. Ямбурга, школе завтрашнего дня Д. Ховарда, опорным конспектам В.Ф. Шаталова или методу проектов и т.д.? Чтобы ответить на этот вопрос, недостаточно определить уровень квалификации педагогов, особенности и интересы детей, запросы родителей, потребности общества и государства, его финансовый и материально-технический потенциал. Необходимо уметь проникать в подлинное содержание систем, технологий, методик, которые могут быть использованы для конструирования пространства развития детей, видеть за внешними проявлениями внутреннюю сущность, глубинные механизмы реализации, определять их возможности и границы

Предлагаемая статья имеет своей задачей помочь читателю выработать систему координат, позволяющую ориентироваться в многообразии технологий и методик, идентифицировать их с традициями, уходящими своими корнями в глубь столетий.

Функцию ориентиров здесь помогут выполнить базовые модели, которые абстрагированно выражают сущностные особенности основных типов педагогического взаимодействия между учителем и учеником. Эти модели представляют собой идеальные объекты, аналоги больших классов реально существующих феноменов. Модель фиксирует остов явлении и процессов, освобождая их от деталей, случайностей, второстепенных моментов. Совокупность базовых моделей позволяет типологизировать. выявлять фундаментальную общность, которая затушевывается многообразием различий.

Наука накопила значительный опыт построения и типологии базовых моделей. Так, Ш.А. Амонашвили (Размышления о гуманной педагогике. М, 1996) выделяет авторитарно-императивную и гуманную парадигмы образования. Авторитарно-императивный подход базируется на незыблемых педагогических установках, нивелирующих индивидуальность отдельного ребенка, подчиняет активность детей в ходе их обучения и воспитания целям и воле взрослого, отчуждает от участия в процессе организации собственного образования, превращает вопрос дисциплины (послушания и прилежания) в главную проблему, порождает по отношению к детям насилие. Гуманный подход стремится превратить ребенка в сотворца собственного развития, в сотрудника учителя, дать простор для раскрытия его истинной природы. Таким образом, Ш.А. Амонашвили противопоставляет авторитарно-императивную и гуманную модели образовательного процесса, оценивая первую как безусловно негативную, а вторую как безусловно позитивную.

Иную типологию предлагает Е.А. Ямбург (Школа для всех. М., 1996). Он указывает на наличие парадигм когнитивной и личностной (аффективно-эмоционально-волевой) педагогики. Первой соответствует модель, которая сконцентрирована на интеллектуальном развитии, сквозь его призму рассматривая практически все основные проблемы обучения и воспитания. Второй соответствует модели, в рамках которой центр тяжести переносится на эмоциональное и социальное развитие. Сам Е.А. Ямбург, предостерегая от абсолютизации и крайностей каждой из этих парадигм, хотя и говорит об их «разнонаправленности», не противопоставляет когнитивный и личностный подходы и призывает к их комбинированному использованию.

Еще один вариант типологии предложила И.А. Колесникова (Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. № 6). Она отмечает, что просматриваются три основных способа бытия в реалиях образования, которые могут быть представлены эзотерической, научно-технократический и гуманитарной парадигмами. Модель образования в рамках эзотерической парадигмы направлена на приобщение ученика к Истине, которой в принципе невозможно научить. К ней можно лишь «прорваться» через откровение, беспрекословно следуя указаниям наставника, который руководит физической и духовной подготовкой ученика. Научно-технократическая парадигма, построенная в логике недоверия к равенству познавательных возможностей учащихся, конструирует образовательный процесс таким образом, чтобы, упорядочив его и установив обратную связь, обеспечить с максимально возможной точностью «введение» нормативного содержания в сознание и поведение ребенка. Гуманитарная – выражает особенности модели образовательного процесса, выстраиваемого по принципу диалога, богатого импровизацией. Для нее центральной является проблема вовлечения в самостоятельный поиск Истины, которая не имеет однозначного нормативного определения. Хотя И.А. Колесникова и пытается показать, что все названные ею парадигмы имеют определенные достоинства, однако не разделяет стремления Е.А. Ямбурга сочетать сильные стороны каждой из них.

Рассмотренные здесь типологии универсальны, Их можно использовать при осмыслении педагогических феноменов прошлого и настоящего вне контекста исторических эпох и культур. Они не исключают, а взаимодополняют друг друга, раскрывая различные грани педагогической реальности и никогда не исчерпывая ее полностью. Возможно построение подобных типологий и на иных основаниях.

Образование как целенаправленно организованный процесс развития человека невозможно без определения целей воспитания и обучения, без специального взаимодействия участников этого процесса, которое направлено на достижение поставленных целей с помощью специальных средств. Именно поэтому в качестве универсальной можно рассматривать типологию базовых моделей, учитывающую источник и способ постановки педагогических целей, позиции и взаимоотношения сторон в процессе их достижения, получа­емый результат.

В контексте указанного подхода все многообразие систем, технологий, методик может быть сведено к трем базовым моделям, которые представлены парадигмами педагогики авторитарной, манипулятивной, педагогики поддержки. Данные термины не имеют оценочного значения, а лишь отражают сущность базовых модификаций. При этом под «педагогической парадигмой» понимается совокупность устойчивых характеристик, которые определяют содержательное единство схем теоретической и практической деятельности независимо от степени их рефлексии.

В рамках парадигмы авторитарной педагогики более или менее детализированную цель образования определяет сам педагог. При этом он исходит из государственных установлений, личных представлений о том, какие качества и свойства должны быть сформированы в первую очередь, какими ученик должен обладать знаниями, умениями, навыками, каковы должны быть мотивы его поступков, каким нормам и правилам поведения он должен следовать.

Эффективность образования зависит от того, насколько педагогу удается учесть половозрастные, социальные и индивидуальные особенности детей, наличный уровень их развития, имеющийся жизненный опыт, сложившиеся интересы. Он не может ограничиваться «абстрактно сформулированными» целями обучения и воспитания, а должен всякий раз уточнять их, наполнять конкретным содержанием. Сколь бы существенно он ни корректировал при этом цели образования (вплоть до полного отказа от первоначального замысла), в конечном счете они всегда детерминируются императивами, лежащими вне ребенка.

Данное обстоятельство проистекает из установки, согласно которой люди, чтобы полноценно жить в обществе, должны успешно в нем функционировать, играть определенные социальные роли. А для этого им необходимо соответствовать неким идеальным представлениям о человеке, усвоившем определенные способы деятельности, нормы поведения, системы ценностей, созданные предшествующими поколениями. Это рождает убеждение в том, что педагог (государство, общество) всегда лучше знает, каким должен быть ребенок. Сформулировав цели воспитания и обучения, учитель конструирует пути и способы их достижения, отбирает соответствующие средства, устанавливает границы его самостоятельной активности в образовательном процессе.

В рамках парадигмы авторитарной педагогики такое взаимодействие принимает форму прямого воздействия, в ходе которого учитель оказывается субъектом, а ученик – объектом. Педагог не скрывает свою позицию ведущего, открыто предъявляет ее воспитаннику, который обязан быть ведомым.

Это обстоятельство определяет авторитарный характер рассматриваемой парадигмы. Ее авторитарность является производной от позиции наставника в образовательном процессе. Она состоит не в некой изначальной насильственности и жесткости, не в подавлении самостоятельности, а в открыто прокламируемом авторитете учителя как руководителя и организатора. Наиболее продуктивно действует тот воспитатель, который стремится сделать ребенка союзником, обеспечить добровольное принятие им своего авторитета, убедить в необходимости следовать предписаниям, заинтересовать в достижении поставленных целей.

К давлению, принуждению, насилию учитель начинает прибегать, когда не умеет, не хочет или не может организовать взаимодействие с учеником на иных началах, тем более что авторитарная модель потенциально несет в себе возможность таких перемен. Это резко снижает эффективность воспитания и обучения. Главной причиной столкновения становится рассогласование целей, ибо «естественные» жизненные цели ребенка во многих случаях изначально не совпадают с теми, которые выдвигает учитель. Это столкновение потенциально заложено в авторитарную модель и постоянно актуализируется в практике ее использования.

Данное обстоятельство осознавалось многими идеологами авторитарной педагогики. Например, И.Ф. Гербарт, который выдвинул классическое обоснование рассматриваемой модели образовательного процесса, придавая огромное значение роли надзора, контроля и принуждения, разработал теорию интереса и считал, что, лишь пробуждая в ребенке интерес и опираясь на него, учитель может наиболее эффективно реализовывать свои цели.

Другая проблема, имманентно присущая авторитарной модели, связана с тем, что ребенок постоянно ощущает давление авторитета учителя. В результате воспитанник как бы освобождается от необходимости делать самостоятельный ответственный жизненный выбор, а это препятствует формированию способности жить в условиях свободы. Тем более что самостоятельный выбор оказывается для неподготовленных к этому людей тяжким бременем. Указанная проблема не вписывается в стиль жизни обществ традиционного или тоталитарного типа, хотя и ставится в их рамках. Особую остроту она приобретает лишь в обществах либерально-демократических.

Авторитарная модель педагогически организованного процесса обеспечивает приобщение к тому содержанию образования, нормативный характер которого определяется уровнем развития и культурными достижениями конкретного общества. Авторитарная педагогика направлена на подготовку к выполнению определенных социальных функций, что осуществляется в ходе овладения способами деятельности, нормами поведения, системами ценностей.

Сама по себе авторитарная модель не является ни плохой, ни хорошей. Все зависит от ситуации, от того, для решения каких задач и с помощью каких средств она применяется. Данная модель позволяет четко планировать, контролировать н отслеживать процесс развития ребенка, способствует овладению им объективно значимыми элементами культуры независимо от того, насколько он сам пришел к осознанию этой необходимости, делает возможным ввести его в мир деятельности и общения, обеспечивает социализацию ребенка и руководство ею. Именно это обстоятельство во многом объясняет тот факт, что массовое образование во всем мире базировалось и базируется на парадигме авторитарной педагогики. Вместе с тем она несет в себе интенцию, порождающую сопротивление педагогическим усилиям воспитателя.

Осознание проблем и противоречий авторитарного подхода к образованию, стремление сконструировать такую его модель, которая позволяла бы реализовывать педагогические цели, направлять в соответствии с ними развитие ребенка, но исключала бы столкновение воль наставника и ученика, преодолевала рассогласование их целей без насилия и привела к появлению парадигмы манипулятивной педагогики. Ее развернутое обоснование без использования самого термина дал Ж.-Ж. Руссо. Излагая свою теорию естественного воспитания, он писал о том, что воля взрослого, с которой ребенок сталкивается в процессе воспитания, обычно вызывает у него резкое неприятие. И наоборот, дети, как правило, спокойно принимают необходимость, вытекающую из «естественного порядка вещей». Здесь учитель определяет цель развития ребенка в том же алгоритме, что и авторитарный педагог. Хотя при этом он значительно более последовательно и полно старается учесть индивидуальность каждого, концентрируя внимание на способах организации самостоятельной активности для ее достижения.

Воспитатель стремится сконструировать такую модель образовательного процесса, которая позволила бы не предъявлять цель в явном виде, избегать прямого формирующего воздействия, не демонстрировать руководящую позицию ведущего. Он старается взаимодействовать с ребенком опосредованно, создавая специальную среду, стремясь слиться с ней, программирует развитие воспитанника, обеспечивает реализацию определенных им целей образования. Педагог скрыто возбуждает у него намерения, направляющие активность в русло, соответствующее тем целям, которые часто не совпадают с актуально существующими желаниями ученика, однако при этом у него все-таки создается иллюзия самостоятельности и независимости.

В контексте манипулятивой модели образования ребенок оказывается объектом воздействия, ибо цель и механизм его развития проектируются воспитателем, и субъектом, поскольку субъективно действует самостоятельно. Так предотвращается рассогласование целей участников образовательного процесса, столкновение их воль, целенаправленно формируется способность жить в условиях свободы, принимать ответственные решения.

Наиболее известный пример манипулятивной педагогики – опыт М. Монтессори, которая стремилась организовать развитие ребенка посредством включения его в деятельность с помощью своих дидактических материалов, Они становились элементами окружающей его среды, Вмешательство воспитателя было минимальным, хотя никогда полностью не исключалось. Девизом системы был лозунг: «Помоги себе сам».

Парадигма манипулятивной педагогики, элементы которой прослеживаются на протяжении тысячелетий, несмотря на апробированную историей эффективность, никогда не была основой массовой практики образования. Это определялось целым комплексом причин. К их числу относятся высокие требования, предъявляемые к педагогу, его уровню подготовки, профессионализма, способности проникнуть во внутренний мир ребенка, понять его индивидуальность, сконструировать развивающую и образовательную среды Использование манипулятивной модели во многих случаях крайне затруднительно в условиях групповой работы с детьми, типичным массовым примером которой является классно-урочная система. Манипулятивное образование, как правило, требует предельно насыщенной воспитывающей и обучающей среды. А это невозможно без соответствующего финансового обеспечения (например, полный комплект дидактических Монтессори-материалов на мировом рынке стоит не менее 30 тыс. долларов).

Манипулятивная педагогика по сравнению с авторитарной создает значительно более благоприятные условия для реализации активности ребенка, развития его самостоятельности, индивидуализации воспитания и обучения, повышения эффективности образования в целом. Однако она не обеспечивает превращение ученика в полноправного партнера учителя, а их взаимоотношения – в подлинно субъектно-субъектные. Возникает вопрос: а можно ли вообще таким образом организовать процесс образования, чтобы оба его участника превратились в равноправных сотворцов воспитания и обучения?

Поставленная проблема решается в рамках парадигмы педагогики поддержки. Этот термин в свое время широко использовал О.С. Газман. Тот вариант образовательного процесса, который он и его сотрудники разрабатывали в 90-е гг., можно рассматривать как частный случай рассматриваемой базовой модели. Однако уже в творчестве И.Г. Песталоцци отчетливо прослеживалась идея-трактовка воспитания как оказание помощи ребенку, который творит себя сам, осознавая свои индивидуальные особенности.

Педагогика поддержки предполагает принципиально отличный от авторитарного и манипулятивного подходов способ постановки целей образования. Первоначально общение с ребенком не предполагает никаких воспитательных и учебных целей. Первая задача, которую решает воспитатель, – установление контакта, налаживание продуктивной коммуникации, базирующейся на принятии друг друга, взаимном уважении и доверии. Вторая – связана с необходимостью понять ребенка. Учитель должен разобраться в его внутреннем мире, выявить те потребности, способности, интересы, которыми он уже обладает. Только затем можно сделать следующий шаг – помочь ребенку понять самого себя, осознать и осмыслить свой потенциал, определить и вербализировать цель собственного развития.

Таким образом, в рамках педагогики поддержки цель образования оказывается результатом совместных усилий воспитателя и воспитанника.

Определив вместе с ребенком цели его образования, воспитатель оказывает ему поддержку в их достижении, помогая реализовывать свой потенциал, проявлять и развивать собственную индивидуальность, выстраивать неповторимую, лишь ему одному присущую траекторию жизненного пути. Сами же цели корректируются по мере эволюции воспитанника.

Педагогика поддержки может не только строиться на основе выявления глубинного устойчивого потенциала ребенка и помощи в его реализации. Она может ориентироваться на его актуальные, сиюминутные, спонтанно возникающие под действием конкретных обстоятельств интересы. С опорой на актуальный интерес строил работу с детьми Г. Шаррельман. Он стремился максимально приблизить обучение в начальной школе к тому, что было близко и привлекательно для учеников «здесь и сейчас».

В рамках парадигмы педагогики поддержки воспитатель и воспитанник становятся равноправными субъектами, сотворцами образовательного процесса, а отношения между ними приобретают подлинно субъектно-субъектный характер. Педагог изначально настроен на то, чтобы не подгонять ребенка под свои (государственные, общественные, личные) представления о том, каким он должен стать, а сформировать его будущий образ, исходя из него самого, при его непосредственном участии. Он готов не только организовывать развитие ученика, но также и развиваться с ним сам, разрабатывая в процессе общения совместную траекторию «движения по жизни».

Педагогика поддержки отнюдь не является некой оторванной от реальной жизни умозрительной конструкцией. Она прослеживается, например, в теоретических построениях и практике К.Н. Вентцеля и А. Нейла. Знакомство с зарубежным опытом позволяет сделать вывод, что она уже проникла в практику массового образования ряда западных стран. Например, в Дании Педагогический институт, находящийся в г. Икает, вот уже ряд лет готовит специалистов для работы в детских садах, внешкольных центрах, интернатах, а также с инвалидами и престарелыми в логике педагогики поддержки. Многие ее черты прослеживаются в теории и практике так называемой гуманистической педагогики, наиболее выдающимся представителем которой был К. Роджерс.

В реальной жизни элементы авторитарной, манипулятивной и поддерживающей моделей образования, как правило, сочетаются в рамках конкретных систем, технологий, методик, и говорить можно лишь об их преимущественной направленности. Все три педагогические парадигмы не исключают, а дополняют друг друга, являясь необходимыми для полноценного целостного развития индивида.

Известно, что человек появляется на свет как существо биологическое, представитель биологического вида Homo sapiens. Он лишь потенциально может стать социальным и культурным существом, т.е. подлинным человеком. Для того чтобы обрести человеческий образ, он должен, живя в социокультурной среде, общаясь с другими людьми, распредмечивая общественно-исторический опыт, опредмечивая себя в структурах культуры, реализовать свою врожденную способность к научению. Человек в ходе своего онтогенетического становления предстает в единстве трех ипостасей, как индивид, как личность и как индивидуальность.

В нашем контексте личность – это человек, рассматриваемый с точки зрения тех ролей и функций, которые он выполняет, живя в системе социальных отношений. Личностью он становится в процессе социализации. Образование как целенаправленно организованная часть процесса социализации способствует становлению его личностной ипостаси. Это становление направлено на «встраивание» в социокультурное пространство и помогает овладеть накопленными в обществе способами деятельности, нормами поведения, знаковыми системами и системами ценностей. На формирование личности преимущественно ориентирована авторитарная модель образования.

Индивидуальность – это неповторимое уникальное качество человека, его самобытная экзистенция и связанный с ней лишь ему одному присущий жизненный путь. В ходе индивидуализации человек осознает самого себя, свое отличие от других, смысл существования. Помочь человеку в его самоидентификации, самоопределении, самореализации, в его индивидуализации прежде всего и призвана педагогика поддержки.

Авторитарная и поддерживающая модели образования по-разному решают задачи социализации и индивидуализации. Манипулятивная педагогика достаточно успешно может решать обе задачи, поскольку в реальной жизни данные процессы теснейшим образом переплетены, как переплетены и способствующие им механизмы воспитания и обучения. Если в качестве стратегической цели поставлена задача целостного формирования человека, органично сочетающего в себе свойства личности и индивидуальности, то следует таким образом организовать образовательное пространство развития ребенка, чтобы в нем сочетались подходы, ориентированные на различные педагогические парадигмы. Следовательно, используемые системы, технологии, методики воспитания и обучения необходимо оценивать с точки зрения их соответствия установкам авторитарной, манипулятивной педагогики или педагогики поддержки.

Человечество преимущественно ориентировалось на авторитарную модель образования. В нашей стране на протяжении десятилетий советского периода отечественной истории она была единственной официально признанной, хотя сам термин «авторитарная педагогика» трактовался в негативном плане.

На пороге третьего тысячелетия общемировая тенденция становления постиндустриальной цивилизации актуализирует педагогику поддержки, ставит на повестку вопрос о ее широком использовании в практике. Таким образом, предложенная типология базовых моделей образовательного процесса дает одну из возможных систем координат, которая позволяет ориентироваться в многообразии педагогических систем, технологий, методик, улавливать их существенные особенности и родовое единство, проектировать полноценную среду развития.

Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса

// Педагогика. – Москва, 1999. – № 3. С. 43 – 49
Бим-Бад Б.М.

Антропологические основания теории и практики образования
Антропологические основания теории и практики образовании представляют собой единство соответствующей аксиоматики, проблематики и методологии.

  1. Аксиоматика. Все исходные посылки о возможности, достаточности и необходимости педагогической теории и практики представляют собой логическую иерархию, в основании которой лежит аксиоматика воспитуемости и обучаемости человека. Причем посылки первого рода зависят от посылок второго и третьего, постулаты второго рода – от постулатов третьего, аксиомы воспитуемосги являются базовыми, фундаментальными.

Посылки первого рода таковы: необходимость педагогических наук предопределена задачами познания практики, не разрешимыми без этих наук. Последние служат основанием для практики, несмотря на неустранимую недостаточность теории как средства обеспечения ее успешности, поскольку она опосредствована личностью, искусством, талантом педагога. Возможность наук как самостоятельных областей знания и познании обеспечена наличием предмета и метода, специфических для каждой из них, они невозможны без и вне одновременного развитии новых форм практики, их постоянного взаимодействия.

Посылки второго рода касаются необходимости и возможности образовательных, воспитательных процессов. Для блага человека и общества необходимы такие способности и достоинства личности, которые стихийно не формируются или формируются в недостаточной степени. Эти «дополнительные» способности и достоинства, будучи необходимыми, во что бы то ни стало должны быть получены. Для их становления и развития существуют системный набор, программа, стратегия и тактика, хронологический план и методы. Педагоги располагают средствами, чтобы не воспроизводить в воспитуемых свои недостатки; существуют пути и способы приращения достоинств и совершенств.

Базовая аксиоматика антропологически обоснованной педагогики представляет собой систему посылок о природе индивида и личности, групп и общества, -индивидуального и .коллективного познания.

Природа индивидуального и личностного развития – внутренние и внешние причины способности к развитию; его стабильность; соотношение онтогенеза с филогенезом; направления, уровни н пределы развития; происхождение о содержание индивидуальных различий; воспитуемость и ее обусловленность; диапазон изменчивости в онтогенезе; устойчивость изменений; степени зависимости от внешних факторов; причины и сущность становления лично­сти – обеспечивают воспитуемость/самовоспитуемость и обучаемость/самообучаемость человека.

Природа общественных связей и социальных образований –преемственность поколений; общественное сознание; социальные ценности и нормы; взаимообусловленность личности и общества; влияние будущего на настоящее; организация овладения культурой обществом – такова, что высшие достоинства и совершенства доступны каждому. Препятствием тому могут стать специфические заболевания индивида и/или исторически низкий уровень культуры данного сообщества. Природа познания – познаваемость мира; сущность знания и путей его получения, проверки и применения на практике; природа мышления и творчества, их законы и содержание; соотношение индивидуального и общественного познания – делает передачу и. усвоение знаний необходимыми и возможными.

2. Проблематика. Система исторически складывающихся проблем и способов их решения представляет собой пирамиду; которую венчают знания о природе и методе данной науки. Они надстраиваются над знаниями о закономерностях образования, воспитания, учения, обучения. Последние имеют фундаментом и одновременно общим основанием знания о сущности человека как объекта и субъекта образовательных процессов. Логика педагогического познания, диктующая необходимую и достаточную номенклатуру проблем антропологического подхода, обеспечивает саму возможность системной интерпретации знаний о человеке с позиций педагогики, знаний, которые несет в себе не только наука, но и искусство, философия, религия, массовое сознание. Науки об образовании, постоянно соотнося свое содержание с посылками о природе человека и воспитания и опираясь на системное человековедение, разрабатывают следующую проблематику.

Из положений о природе индивида и личности проистекают вопросы, то или иное содержательное разрешение которых служит обоснованием для теории и практики образования. Это конкретные условия образования, воспитания, учения, обучения; взаимодействие стихийного очеловечении с преднамеренно организованным, его результативность и устойчивость; образование и воспитание как вмешательство в жизнь личности или как взаимодействие с пей; специфика образования, воспитания, учения, обучения на различных возрастных этапах; программа образования и воспитания; содержание образования и воспитания, формы и методы, исходящие из целей и идеалов развития личности.

Из посылок о природе общества проистекают следующие проблемы: взаимодействие педагога с воспитуемым; его социальная сущность и механизмы; воздействие и противодействие; условия эффективного взаимодействия; образование как инструмент социальной преемственности, учет специфики связей между поколениями; содержание образования, исходящее из направленности и перспектив социального развития, структуры общества, его ценностей, норм и целей, характера разделения труда, взаимообусловленности личности и общества; взаимодействие новых поколений с общественным сознанием, особенно с содержанием морального сознания; образование как организация взаимодействия личности с семьей, учебной группой, средой в целом.

Посылки о природе знания и мышления порождают свои проблемы. Это – образование как развитие мышления; накопление опыта и совершенствование способностей; структуризация образования как движения познания от общего к частному, от частного к общему, как комбинированное движение; содержание образования, исходящее из сходства и различия между научным и учебным познанием; включение в образовательные процессы диагностики и прогностики мышления.

Указанная последовательность проблем необходима для синтеза человековедения в педагогических целях, но недостаточна. Педагогическая интерпретация, осуществляемая в рамках антропологического подхода, возможна путем упорядочения ее аксиоматики и проблематики благодаря применению ряда методологических принципов.

3.Методология. На первом месте стоит принцип отбора источников знаний и методов познания с целью их педагогической интерпретации. Этими источниками являются наука, искусство, религия, философия, обыденное (массовое) сознание.

Течения, направления, школы в педагогике различаются прежде всего по характеру их преимущественной ориентации на ту или иную науку о человеке, по степени вовлеченности других сфер человековедения в орбиту их аксиоматики, на которую они опираются, проблематики, которую они учитывают и разрабатывают, и методов исследования, доказавших свою действенность в смежных с педагогикой областях человековедения. Это принцип антропологической ориентации педагогики.

Рядом с ним находится принцип единства общего, особенного и отдельного в познании человека, который используется в планировании и организации научных исследований, системе целеполагания и диагностики, в способах применения теоретического знания.

Педагогическая мысль, лишенная антропологического фундамента, как бы замирает перед объективной трудностью учета разброса свойств человека в чрезвычайно широких диапазонах нормы и психологии, перед трудностями поиска законов, пробивающих себе дорогу сквозь гигантскую толщу индивидуальных вариаций. Чтобы преодолеть эти трудности, необходимо понять каждого как воплощенное единство общего, особенного и отдельного. В каждом неразрывно соединены общее, или общечеловеческое,. особенное, свойственное данному месту, времени, группам, отдельное (единичное), неповторимо индивидуальное.

На пути всестороннего изучения особенного и отдельного данный конкретный случай можно отнести к определенному классу однотипных случаев и перейти от отдельного к особенному, от особенного – общему.

Педагогико-антропологическое мышлёниё одновременно и вероятностно-статистическое (решает проблемы в терминах общего и особенного), и конкретно-диагностическое, т. е. исследует их в терминах отдельного, подобно мышлению медика. Массовая природа объекта педагогики заставляет рассматривать обобщение на всех уровнях как среднюю многочисленных отклонений, внутреннюю тенденцию.

Идентификация и изучение отдельного, определение удельного веса общего в особенном, поиск закономерностей всеобщего в каждом отдельном случае – необходимая предпосылка и метод получения научных фактов, диагностики, предвидения и рекомендаций для практики. Фиксация особенного и отдельного важна и как условие для сопоставимости, проверки и обобщения эмпирических данных.

Применение принципа единства общего, особенного и отдельного позволяет преодолеть объективную трудность обнаружения и применения законов воспитания и обучения, заключающуюся а чрезвычайно широком диапазоне свойств, характеристик и индивидуальных особенностей всех участников педагогического процесса.

Конкретные методы исследования, применяемые в педагогике разного типа, должны быть рассмотрены в свете того, насколько они природосообразны, в какой мере учитывают специфику возрастных особенностей участников эксперимента. Используются ли зарекомендовавшие себя в других науках о человеке методы приобретения и верификации знания?

4. Антропологические основания течений в педагогике XX в. По характеру ответа на проблемы природы и сущности человека различимы следующие течения.

Синтетически-антропологическое течение. Это концептуально-универсальное, синтезирующее знание о человеке, которое несут философия, искусство, прежде всего литература, наука, религия. В числе его представителей – М. Монтессори, О. Декроли, Я. Корчак, Г. Винекен. Ф. Гансберг, Дж. Дьюн. П. Монро, В. Рейн, Ф. Бюиссон, С. Френе. А. Нил, К. К. Сент-Илер. В. А. Волкович, М. И. Демков, Н. А. Корф, В. И. Водовозов, Н.Ф. Бунаков, В. П. Острогорский. А. Я. Герд, A. Ф. Гартвиг, Ю. И. Айхенвальд, ПФ. Лесгафт, В. М. Бехтерев, B. А. Вагнер. Н. Н. Ланге, Н. Д. Виноградов, А. Ф. Лазурский, П. Ф. Каптерев, М. М. Рубинштейн, А. А. Крас-новский, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Н. М. Щелованов, Е. А. Аркин, М. П. Денисова. Н Л. Фигурин, М. Я- Басов и др.

Аксиома синтетического течения: целостность и неделимость личности; единство общего, особенного и отдельного в каждом; активная орудийно-знаковая природа душевных сил. высших психических функции и способностей человека; апперцептивный характер приобретения любого опыта; пластичность всех личностных свойств; развитие душевных сил в ходе и результате взаимодействия врожденных программ роста с окружающим миром природы, вещей, социальных установлений, с миром культуры.

Благодаря усилиям Мак-Миллана, Монтессори и Декроли получило признание о сензитивностн (повышенной чувствительности) отдельных периодов развития ребенка к определенным по содержанию, количеству и качеству воздействиям на него. Идея сензитивных периодов тесно привязывала воспитание и обучение к этапам развития личности.

П. Ф. Лесгафт и А. Ф. Лазурский заложили основы педагогической характерологии, создали типологию характеров, складывающихся под влиянием наследственности, окружающей среды и воспитания. Для Лазурского педагогика выступала как экспериментальная философия, психология и практика. Предложенный им так называемый естественный эксперимент стал одним из самых важных приобретений педагогики XX в.

Представители синтетически-антропологического течения широко опирались на данные художественной литературы, служившей им источником для проникновения и скрытый духовный облик детей. Опора на материалы искусства расширяла и обогащала арсенал познавательных методов н упрочивала принцип антропологической ориентации.

Из природы ребенка исходили педагоги-синтетисты и при решении проблем целей и сущности образования и воспитания. Воспитание, утверждали они, есть движение от любопытства к мысли, поэтому необходимо пробуждать любопытство, обеспечивать абсолютный интерес к учебной работе. Прочность, глубина и продуктивность знаний, умений, навыков зависят от степени самостоятельности и способов их приобретения. Задача школы – предоставить максимальные шансы для свободного индивидуального развития каждому.

«Синтетисты» продемонстрировали эффективность обучения, состоящего в педагогически целесообразном воздействии не на детей, а на окружающую их обстановку. Детский сад и школа становились воспитывающей и обучающей средой (BOС), в которой самодеятельность превращала обучение в продукт собственных творческих усилий. ВОС эффективна, когда она выполняет три важнейшие функции: упрощает и упрочивает развитие способностей; моделирует социальное устройство; создает более широкое и лучше сбалансированное окружение, чем существующее вне школы.

Естественнонаучное течение. Носителями естественнонаучного мировоззрения в педагогике, психологии, педологии были Дж. Салли, А. Вине. Т. Симон, B. Анри, В. Штерн, Л. Термен, Э. Торндайк, Ч. Спирмеп, Д. М. Болдуин, C. Холл, В. Лай, Э. Мейман, Г. Эббингауз, Г. Мюнстерберг, Т. Рибо, 3. Фрейд, К. Юнг. Л. Адлер, Н.П. Гундобин, М. К. Барсов, М. А. Сикорский, С. С. Корсаков, В.П. Кащенко, А. П. Нечаев, Н. Е. Румянцев, Г.И. Россолимо, В.Ч. Чиж, В. П. Вахтеров и др. Они акцентировали ранние этапы онтогенеза в судьбе взрослого. и значение психосексуальных фаз развития, ввел в широкую практику измерения интеллекта, оказали сильное влияние на формирование экспериментальной педагогики.

В отличие от «синтетистов», представители этого течения изучали человека как преимущественно биологический феномен. То, чем становится человек благодаря воспитанию и образованию, зависит от того, что он есть по природе. Основной источник развития – инстинкты и другие биологически детерминированные способности. Вместе с тем нарастала тенденция к акцентированию ранних этапов прижизненного развития в становлении личности, зависящих от воздействия внешней обстановки на ребенка (Анна Фрейд, Э. Фромм, Э. Эриксон и др.).

Относительная узость антропологической ориентации данного течения сказалась в односторонности применявшегося в его рамках метода. Только на базе, лабораторного эксперимента, тестологических данных и опросников оказалось невозможным построить надежное учение о целостной природе ребенка. Однако это течение внесло важный вклад в совершенствование методик обучения грамоте, арифметике, трудовым навыкам, способствовало укреплению связей педагогики с экспериментальной психологией. Были заложены основы медицинской педагогики и рефлексологии, предложены рекомендации по предотвращению душевных трагедий и катастроф в подростковом и юношеском возрасте, осознана необходимость ввести должности школьного врача и консультанта-профориентатора.

Это течение методологически сблизило педагогику с медициной. В его рамках сформировалось понятие педагогической диагностики, а достижения психотехники стали использоваться для построения педагогической прогностики, в частности профориентации и психолого-педагогического консультирования. Вместе с тем вскрылась сложность сознательной и неосознанной душевной жизни младенца и ребенка, что заставило педагогов пересмотреть понятие детства, в которое пришлось включать и психосексуальный компонент. Успешный опыт лечения неврозов показал огромное значение детства, и особенно его подсознательного компо­нента, в дальнейшей жизни человека.

Социологическое течение. Наиболее яркими его представителями были Г. Спенсер. Э. Дюркгейм, Р. Зейдель, М. Вебер, М. Мид, К. Манхем; Р. Беллино, Э. Гемахер, П. А. Кропоткин. Н.. А, Рубакии. В.И. Чарнолусский и др. Они считали природу личности производной от природы общества и его «коллективного сознания», отрицали саму возможность разрешить проблемы воспитуемости и обучаемости, исходя только из механизмов психической деятельности пли физиологии высшей нервной деятельности. Развитие индивида, считали они, есть процесс социализации, превращения человека из биологического существа в социальное. Наиболее мощное воспитывающее влияние на личность оказывают общность, стиль ее жизни, верования, ценности. Самые лучшие природные способности обречены на гибель, если они не опосредствованы сегодняшними социальными процессами.

Поскольку основные принципы становления и развития социально ориентированной личности обусловлены жизнедеятельностью индивида, постольку образование есть создание культурной воспитывающей и обучающей среды, а педагогический процесс – взаимодействие со средой. Нравственность выводится из социологических понятий.

Деятели социологического течения способствовали вовлечению в круг антропологических оснований педагогики социологии и социальной психологии, истории и философии истории, религиоведения и этнографии, положили основание социологии образования и сравнительной педагогике.

Э. Дюркгейм использовал также историко-экономический подход, о необходимости которого говаривал еще К- Д. Ушинский. Образование есть акция, производимая взрослым поколением по социализации молодого поколения, первостепенная по важности, необходимая для функционирования общества. Она согласуется с природой человека: становление и развитие специфически человеческих способностей есть процесс и результат присвоения исторически накопленного социального опыта, надындивидуальной реальности. Поэтому надо воспитывать способность открывать, находить свои потребности и осознавать их.

Русские представители социологического течения усматривали главные движущие силы воспитательного процесса не в труде по преимуществу умственном, как Дюркгейм, не в физическом по преимуществу, как это делал Зейдель, а в гармоническом «интегральном» образовании. Главный акцент делался на самовоспитании и самообразовании. Содержание образования трактовалось как система знаний, их синтез. Признавалось необходимым слияние всех изучаемых наук в «единое понимание жизни», от которого зависит жизнь человека и общества.

Философское течение представлено трудами В. Дильтея, Алена (Эмиля) Шартье, П. Наторпа, А. Уайтхеда, Б. Рассела, Э. Шпрангера. Г. Рерса, Г. Ноля, А. Фишера, Т. Литта, В. Флитнера, М. Ганди, К.Н. Вентцеля, И.С. Андреевского, А. В. Селихановича, М. М. Рубинштейна, И. В. Гес-сена и др. Человек, утверждали они, есть то, о чем, что и как он думает. Непосредственные события нашей жизни суть моменты наших общих идей. Бессмысленно призывать ребенка стать человеком. Надобно предоставить ему такой культурный материал для развития, который позволил бы его социально-духовной природе преодолеть природу биологическую.

Согласно их представлениям, функции разума созревают самопроизвольно: влечения, воля, интересы, интуиция имманентны человеческой природе. Развитие личности есть ритмический процесс, вовлеченный в переплетение возрастных циклов. Жизнь человека – процесс расширения его сознания, сферы целей и постоянное стремление установить гармонию между целями. Ум стремится к гармонии между мыслями, воля – к единению между действиями, и то, и другое тесно связаны с гармонизацией соответствующих им целей. Человек при рождении получает возможность развития, которая остается действительной на протяжении всей его жизни. Человек имеет только то, что он приобрел. Жить – значит развиваться, а развиваться – значит жить. Воспитание трактуется преимущественно как духовно-историческая рекапитуляция, приобщение к исторически накопленной культуре, но что приобщение – не цель, а средство обогащения внутренней и, стало быть, внешней жизни, каждый период которой стремится добыть и удержать свою особую жизненную ценность. Для этого оно должно помогать ребенку справиться с сегодняшними его трудностями. Ребенок, подчеркивали представители философского течения, нуждается в трудностях, и задача состоит в том, чтобы научить его любить трудности. Главная задача педагогики – уравновесить случайное влияние среды с целенаправленным специально организованным. Главный ее метод – обнаружение смысловых, ценностных образований в культуре, к которой приобщается воспитуемый. Тем самым наука об образовании служит восстановлению правоупорядоченного мироустройства.

Представители опытнического течения рассматривали жизнь человека как процесс раскрытия заложенных в человека свойств, благодаря опыту, накапливаемому в ходе его активной деятельности. На эти идеи опирались У. Джеймс, С.Г. Холл, Э. Кей, У. Бегли, Л.Н. Толстой, С.Т. и В.Н. Шацкие, С.Н. Дурылин, А.У. Зеленко, А.А. Фортунатов, И.И. Горбунов-Посадов, Л.К. Шлегер, А.С. Макаренко и др. Рост опыта трактовался как обогащение конкретными знаниями. В самой природе жизни заключена тенденция насытить всякий момент полной самодовлеющей ценностью. Ребенок –это не просто маленький взрослый, всякое детство принципиально своеобразно. Опытническое течение отменяло теоретическую регламентацию образования, упраздняло нормативную педагогику. Мостом, соединяющим область умозрения с действительностью, им служил живой опыт образования личности в ходе проживаемой ею индивидуальной и коллективной жизни. Духовное развитие идет от настоящего и модифицируется прошлым. В определенный момент онтогенеза диктат наследственного механизма ослабевает и оставляет человека наедине с накопленным опытом, который и направляет его желания, реакцию, поведение, судьбу. Образование организует, упорядочивает приобретаемый опыт, проясняет его и покоится на двух «китах»» – интересе и игре, повинуясь законам развития личности. Приобретение навыков, обладание знаниями, достижение высокого уровня культуры суть не цель, а лишь признаки роста и средства продолжения этого роста. Главная задача воспитания – дать возможности для самовоспитания, перманентного совершенствования в сотрудничестве, кооперации усилий.

Воспитывающую и обучающую среду представители этого течения рассматривали как самоуправляющую общность детей, социальная функция которой – взращивание любви к самостоятельному труду, к кооперации усилий. Воспитание должно быть близким к жизни, осуществляться в коллективе и с помощью коллектива, протекать на бодром фоне, должно защищать личность от насилия.

Теория педагогики отождествлялась с практикой, которая понималась как причина самой себя, – как первый и последний источник педагогического познания, предмет педагогики – как опосредствованное детским коллективом руководство жизненным опытом ребенка, конструирование и реконструирование этого опыта.

Провиденциалистское течение. Э.Э. Бутру. Ф. Брюнстьер, Ф.В. Ферстер, М. Бутер, Р. Штейнер, Ф. Ницше, Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, Е.Н. Трубецкой, В.В. Розанов, Д.И. Введенский, В.С. Соловьев, В.В. Зеньков-ский, поздний Л. Толстой, С.Л Франк П.А. Флоренский и другие представители этого течения разрабатывали педагогико-антропологическую идеологию, раскрывающую религиозную сущность отношения человека с миром. Развитие и воспитание личности, полагали они, должно быть нацелено н; открытие в себе высшего Я, которое переходит за пределы чувственного становления человека. В русской педагогике этому течению была близка идея богочеловечества – личного и общественного спасения человека в сотрудничестве с Богом, учение о софийном единстве человека, включающего в себя все человеческие поколения. Христианская антропология – это одновременно и теоцентрическое, и антропоцентрическое знание, она трактует человека как определяемого Богом и постигает его, исходя из Бога, но человек признается венцом Творения.

Дуализм человеческой природы – исходный пункт провиденциалистов всех школ и направлений. В составе единого целого – личности – живут два начала. Телесное, «материальное» и духовное, «спиритуальное» функционируют параллельно. Человек есть точка пересечения двух миров, смертного и бессмертного. Воспитание мыслится как мистическая рекапитуляция: повторение в индивидуальной душе, микрокосме духовной сущности всего мира – макрокосма. Образование есть подготовка к посвящению, к «встрече» с Богом, с духовным бессмертием.

Тоталитарное течение. П. де Легард,. Ю. Лагбен, Дж. Джентиле, К. Цеткин, О. Рюле, Б. Муссолини, Ж. Сорель, Г. Лебон, К. Либкнехт, В. Гертнаке, А. Гитлер, Э. Крик и другие мыслители и деятели тоталитаристской ориентации унаследовали идеологию нигилизма – разрушение мира с целью установления рая на земле. Главным исходным пунктом в своем обращении с природой человека они делают идею неравенства людей от рождения или в результате социального происхождения, делящихся на лучших представителей народа, расы или класса (ведущих, вождей) и на ведомых.

Подавляющее большинство людей подлежит переформированию и формированию. Коммунистическая педагогика исходит из возможности, а не только необходимости воспитания человека нового типа на том основании, что человек есть «ансамбль» общественных отношений. Отсюда – вера в то, что изменение социальных отношений ведет к изменению природы и сущности человека. Фашистская (в Италии) и национал-социалистическая (в Германии) педагогика провозглашала человека носителем расовых свойств и всю специфику личности, сводила к составу ее крови.

В образовательной работе огромное место занимает поощрение самоуверенности в области мысли, так называемая идейная убежденность. Идеал мыслителя вытесняется идеалом ответственного гражданина. Идея всестороннего воспитания превращается в практику всестороннего контроля над мыслями, чувствами н поведением людей.

Технология формирования рабского образа мыслей и поведения, опирающаяся на объективные трудности субъективного становления адекватного мировоззрения, на иррациональные страхи человека, стала в XX в. чудовищной по масштабам и последствиям практикой манипуляции сознанием миллионов людей.

Таким образом, названные педагогические течения в той или иной мере стремятся к упрочению своего антропологического фундамента, но только одно из них – синтетическое – сознательно и преднамеренно строит свои основоположения в ходе органического синтеза педагогического человековедения. Умозрительную дедукцию педагогических норм из аксиоматической системы оно сочетает с опытно-экспериментальными методами.

Наибольший вклад в разработку принципа единства общего, особенного и отдельного, применение в исследованиях и в практике педагогической диагностики внесли деятели естественнонаучного и синтетического течений. На принципе единства общего, особенного и отдельного базируется умственное тестирование и тестирование успешности обучения, он лежит в основе применения теоретико-вероятностных и статистических методов исследования, без которых в XX в. не обходится ни одна из педагогических школ.

Совокупность педагогического знания, теоретического и практического, апробированного ходом истории человечества, свидетельствует о существова­нии антропологического императива: непреложной и. абсолютной необходимости предпосылать педагогике человековедение. Попытки обойтись без этой предпосылки приводят к неминуемому коллапсу педагогики как науки и практики.

Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования

// Педагогика. – Москва, – 1994. – № 5. С. 3 – 10.
Видгоф В.М.

Педагогическая антропология: философско-культурологический аспект
Характерным для развития современного познания является возникновение нового знания на стыке наук. Это относится и к так называемой «педагогической антропологии», где происходит интеграция педагогики и антропологии. Заметим, что всякая научная интеграция предполагает не механическое единение разного, не набор надуманных связей, но превращение разнородного в однородное, т.е. в такое новообразование, которое обладает своей самодостаточностью. Современная педагогическая антропология не может удовлетвориться признанием того, что она есть какое-то совокупное или комплексное знание, ощущающее свой предмет как сумму разных дисциплин. Педантропологая, претендуя на статус науки, стремится четко обозначить границы своей предметности, определить сущностные признаки, меру, отрофлектировать свой метод и специфику понятийного аппарата. Идет научное становление педагогической антропологии как науки, и хотелось бы кратко выразить свою позицию по этому вопросу в методологическом аспекте.

Прежде всего надо развести два сходных понятия – «антропология» и «человековедение». Антропология – это наука о природе и сущности человека. В конечных своих устремлениях антропология пытается ответить на вопрос: «Что такое человек?» Человековедение это не наука, это отрасль комплексного знания как научного, так и ненаучного о человеке. Термин «человековедение» применяется не столько для обоснования сущностных признаков самого человека, сколько для обозначения спектра (реестра) дисциплин, занимающихся в той или иной мере изучением человека. В данном случае вполне корректно употребление термина «человековедческие науки» по типу «философские науки», «медицинские науки», «искусствоведческие науки» и т.д. Вместе с тем понятие «человековедческая наука», несет в себе некоторые признаки, которые предполагают в ней момент метазнания, т.е. знания, предметом которого выступает анализ общих закономерностей для всех человековедческих дисциплин. Если на этом заострить внимание, термин «человековедение» должен быть заменен другим, у которого особый предмет, «общее человековедение». Но он (как и однотипные дисциплины: общая психология, общая педагогика) все равно будет входить в состав комплексного человековедениям.

Антропологию интересует не какое-то конкретное качество человека и не их совокупность, а человек как целое, имеющее меру своей целостности. Это не исключает возможности говорить о разных антропологиях философской, культурологической, психологической, педагогической. Наличие разных антропологии предполагает две вещи: либо характеристику разных состоя­нии антропологического целого, либо способность тех или иных частей целого представлять это целое. Предметом для антропологии выступает человеческое в человеке и мире, в котором он укоренен. Каким образом антропология пытается измерить человеческое? С помощью какой методологии?

В основание для выбора такой методологии современная антропология берет аксиому о том, что главным субъектом, который вообще что-либо объясняет и хочет понять, является сам человек. Человек познавал и объяснял себя в мире и мир в себе по-разному, опираясь либо на магические или мифологические представления, либо на атропокосмологические и стихийные натурфилософские учения, либо на различные воззрения, разработанные отцами церкви Средневековья; либо на пантеистический гуманизм эпохи Возрождения; либо на Просвещенческий рационализм и романтизм XIX в.; либо, наконец, на объективизм и субъективизм XX в., выраженный воззрениями постпозитивизма, постнеоклассицизма и постмодернизма, сводящих представления о человечности в калейдоскоп парадигм, соединенных в некую псевдоцелостность. На пороге XXI в. современная антропология имеет целостно-гуманистическую ориентацию, утверждающую в качестве основных принципов ключевые ценности культуры, такие как Здоровье, Истина, Добро и Красота. Ядром в этих приоритетах выступает Красота как главное условие, обеспечивающее преодоление кризисных ситуаций в социокультурном развитии личности. Современная антропология опирается в осознании содержания своей предметности на культурологическую и культурфилософскую методологию. Если последняя пытается определить содержательность человеческого в человеке и мире, то педагогическая антропология ориентирована на решение проблем формирования и развития человеческих качеств человека.

Педагогическая антропология осознает, что сами по себе человеческие качества в людях не образовываются, они выращиваются в культуре и посредством культуры и деятельности. Эта деятельность людей развертывается по социокультурным программам надбиологического характера. Они создаются людьми и для людей. Это опыт, аккумулированный в ценностях культуры, представленных как достижения цивилизации, науки, идеологии, искусства, морали, религии, правовых принципов и эстетических оценок. Задача субъектов педагогической деятельности: сделать эти программы достоянием и состоянием духовного мира каждого индивидуума, в каждом ребенке сформировать культурную, целостную, гармонически развитую индивидуальность. Было бы наивным предполагать, что формирование такой индивидуальности – есть результат жесткой регуляции адаптивного поведения учителя и ребенка. В процессе образования и воспитания много спонтанного и непредсказуемого, ибо сам этот процесс: протекает в настоящем времени (здесь, сейчас, теперь), а не в прошлом и будущем. Настоящее всегда проблематично, но жизнь протекает только в нем. И мы вступаем в него всегда с надеждой, что нам достанет опыта и уверенности в четкости своих ориентиров, учтя изменившиеся условия настоящего, разрешить его проблемы, гармонизировать ситуацию и, тем самым обрести ощущение радости, любви и красоты. Именно эти категории всегда выступают для человека ключевыми в формировании деятельностного оптимизма и смысла жизни. Казалось бы, целевые задачи современной педагогики понятны, но неясным остается самый главный вопрос: «Как это сделать?». Этот-то вопрос, а точнее ответ на него, и должна дать профессиональная педагогика. Педагогика – это наука преимущественно технологическая, ответственная за разработку и внедрение в практику конкретных методов, методик, средств и техник, с помощью которых происходит формирование и развитие человеческого в человеке. При этом выбор и конструирование методик и технологий должно обусловливаться не только пониманием целей и смыслов самой деятельности, но знанием условий, возможностей и особенностей физиологии и психологии человека.

Качество и успех гуманистических устремлений современной педагогики будет зависеть от того, насколько глубоко она интегрирована с такими аспектами общей антропологии, как философский, культурологический, социологический, психологический, медицинский т.е. со всем набором дисциплин, составляющих комплексное человековедение. Но прежде чем разрабатывать педтехнологии, важно определиться с моделью выпускника школы, которая всегда выступает своеобразным зеркалом модели учителя, да и самого учебно-воспитательного процесса. Обоснование исходных принципов для построения подобных моделей даны в философско-культурологической концепции «Школа как «со-бытие» (Видгоф В.М. Школа как событие. Философско-культурологическая концепция развития. Томск, 1994). Культурное обозначение основных культурологических качеств модели выпускника школы можно дать путем использования буквенной структуры слова «личность». Этот игровой прием преследует две цели: во-первых, упростить декларацию необходимых и достаточных культурных качеств, которые дадут наглядную картину целостности личности выпускника как конечной цели школы; во-вторых, как писал С. Рубинштейн «Ума и мышления нет, а есть личность, проявляющая ум и мышление. Поэтому надо обучать не мышлению, а создавать условия для формирования личности, проявляю­щей мышление» (Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М, 1957).

Пафос суждения С. Рубинштейна состоит в использовании им целостного подхода. Мышление, как и всю психику, нужно понимать как свойство личности.

Предлагается схема культурных качеств личности выпускника школы:

• Культура Личной гигиены и здоровья, охраны окружающей среды и природы.

• Культура Игры и культуры интеллекта (игра ума, нестандартного мышления и логических доказательств).

• Культура Чувств и эмоций, умения их проявлять и ими управлять.

• Культура Нормативно-правовых и предметных форм поведения (использование социальных норм, опыта, знаний, умений, традиций и т.п.).

• Культура Общения и коммуникативных отношений (культура языкового общения и других форм информационных связей людей).

• Культура Синкретно-мифологического мышления, самостоятельности, самореализации, самоконтроля.

• Культура Труда, профессионализма и творчества.

Качества культуры, обозначенные Ь, выражены ключевыми словами, оканчивающимися на мягкий знак и демонстрирующие человечность., интеллигентность, мудрость, зрелость, любовь, совесть, душевную мягкость, отзывчивость и т.п.

Видгоф В.М.

Педагогическая антропология: философско-культурологический аспект // Педагогическая антропология: концептуальные основания

междисциплинарный контекст: материалы Международной

научной конференции (Москва. 30 сентября – 2 октября 2002 года).

Сост. В.Г. Безрогов, Е.Г. Ильяшенко, И.А. Кондратьева. –

М.: Издв-о РАО, 2002. С. 49 – 52



Шевелев А.Н.

Потенциал феноменологического подхода в изучении истории петербургской школы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации