Хрестоматия по Истории педагогики, д пед н, проф Юдина Н.П., 2004 г - файл n1.doc

приобрести
Хрестоматия по Истории педагогики, д пед н, проф Юдина Н.П., 2004 г
скачать (1304 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1304kb.14.09.2012 20:47скачать

n1.doc

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

Типология ценностей по сферам человеческой деятельности


Материальные

Социальные

Духовные

Природные богатства

Семья

Знание

Средства производства

Государство

Совесть

Предметы потребления

Этнос

Нравственные нормы

Памятники культуры

Права человека

Произведения искусства

Книги

Политические свободы

Счастье


Оценивая потенциал материальных ценностей, следует заметить, что они в первую очередь предназначены для удовлетворения непосредственных потребностей человека в необходимых для жизни средствах, в них объединены условия и факторы, важные для производства и потребления материальных благ, физического выживания человека. Естественно, что материальные ценности имеют определенную цену, которая в одних случаях совершенно отчетливо выражена в валюте, хотя в некоторых других определить стоимостное выражение довольно сложно (например, сколько могут стоить природные ресур­сы России).

Социальные (социально-политические) ценности отражают особенности социальной жизни и могут выступать фундаментом жизни общества, обеспечивая его функционирование как сообщества людей.

Считается, что социально-политические ценности – наиболее динамичный и изменчивый элемент системы социальных ценностей. Именно в нем отражается система отношений общества и личности, уровень развития общества, характер социальных отношений.

Объектами духовного производства являются духовные ценности, в этом случае речь идет о «духовной пище». К духовным ценностям могут относиться философские концепции, принципы мировоззрения, религиозные постулаты, нравственные нормы, эстетические каноны, политические учения и т.п. Иными словами, к духовным ценностям относится все то, что способствует духовному освоению мира,

Выделив эти группы ценностей, следует признать, что данная типология, впрочем, как и другие, условна, поскольку довольно часто материальные объекты имеют духовную ценность (например, храм Христа Спасителя или памятники зодчества) и, наоборот, духовные ценности имеют материальную оболочку («Реквием» А. Моцарта записан нотами и издан в виде книги). Поэтому точнее, вероятно, можно сказать о том, что все ценности одновременно выполняют и материальную, и духовную, и социальную функции.

Следует специально выделить подход к типологии и иерархии ценностей чехословацкого ученого В. Брожика (Брожик В. Марксистская теория оценки. – М., 1982. 184 с.), который обобщил имеющийся опыт в этой области и предложил возможные варианты аксиологической типологизации. По его мнению, ценности могут быть материальными (или витальными), в которых сосредоточены материальные блага, и духовными (или интеллектуальными). Это ценности, которые включают достижения науки, культуры, искусства. Выделенные группы диалектически связаны, хотя имеют и объективные отличия. Следует отметить, что, рассуждая о специфике этих ценностей, В, Брожик подчеркивает наличие духовной функции во всех без исключения ценностях, связывая этот тезис с выходом ценностей на самосознание личности.

Далее В. Брожик выделяет ценности действительные, то есть существующие, и «воображаемые» (или концептуальные). Такой подход вполне приемлем, поскольку на аксиологическом уровне обоснованным является наличие ценностных предметов, объектов, которым может отдаваться предпочтение, а с другой стороны, вполне реально существование неких норм (или концепций), содержащих желания, ожидания субъекта и регулирующих его поведение.

В. Брожик предлагает разделить ценности на основе происхождения и характера выполняемых функций, из чего следует наличие первичных, вторичных и третичных ценностей. К первичным ценностям относятся такие, которые удовлетворяют биологические потребности человека, к вторичным – ценности, созданные руками человека, прежде всего средства труда. Третичные ценности – это средства коммуникации, служащие специфическим общественным потребно­стям.

Четвертая типология, выделенная В. Брожиком при анализе аксиологической литературы, строится на основе генезиса потребностей и включает априорные и апостериорные ценности. Ценности, которые являются предметом врожденных потребностей человека, являются априорными, культурные же потребности, то есть потребности, устанавливаемые обществом, являются апостериорными.

С временной точки зрения В. Брожик считает возможным наличие ценностей нынешних, прошлых и будущих. К прошлым относятся культурно-исторические ценности, нынешние ценности удовлетворяют сегодняшние наши потребности. Будущие ценности – это своего рода идеалы или проекты ценностной действительности в представлении субъекта.

Цель как главный критерий типологии позволяет выделить две группы ценностей. У В. Брожика это финальные и инструментальные ценности. Финальные ценности – это ценности-цели, которые рассматриваются как результат процесса и пробуждают в человеке определенные потребности, выступая в качестве их предмета. Инструментальные ценности – это ценности-средства, необходимые для достижения ценностей-целей, являющиеся орудием их создания.

И наконец, вероятно, взяв за основу культуру личности, В. Брожик выделяет ценности утилитарные, эстетические, правовые, религиозные и другие.

Как видно из вариантов типологий ценностей, предложенных В. Бро-жиком, существует множество оснований, по которым возможно структурировать и иерархизировать имеющееся обилие ценностей, существующих в мире человека.

Вероятно, возможна разработка типологии ценностных ориентаций по единому основанию, когда в качестве системообразующего компонента используется некий общий критерий, позволяющий упорядочить исследуемое явление. Таким общим критерием может выступать социокультурный подход, в рамках которого выделяются экзистенциальные, нравственные, политические, эстетические, художественные и другие ценностные ориентации. В образовательной системе они способны регулировать профессионально-педагогическую деятельность учителя, придавая ей идейную направленность и соразмеренность в выстраивании человеческих отношений и целенаправленном развитии личности.

Однако, на наш взгляд, наиболее приемлемой может быть типология ценностных ориентации, в которой за основу принимается личность. И не только потому, что система личности является сферой педагогической профессии, но и потому, что человек – это фундаментальная социокультурная ценность. Обоснование ценностной системы современного учителя опирается на личностный подход в педагогике, утверждающий, что личность –цель, субъект, ядро, результат, главный критерий оптимальности педагогического процесса. Иными словами, личность находится в центре педагогической системы, а типология ценностных ориентации должна отражать особое положение духовных ценностей как внутреннего потенциала личности в сочетании с социальными, культурными, профессиональными и личностными ценностями.

Асташова Н.А. Типология ценностей как инструмент аксиологического моделирования //Формирование ценностной ориентации личности в теории и истории отечественной и зарубежной педагогики (конец XX – начало XXI в.): Сборник научных трудов. – М.: ИТОП РАО, 2005. С. 90 – 97.
Богуславский М.В.

Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX века
В первой трети XX в. продуцировались базисные ценностные основания российской педагогики (Наука, Знание, Просвещение, Культурное наследие), имеющие «вечный» характер. На определенных конкретно-исторических этапах происходила трансформация традиционных ориентации, всегда связанная с социально-политическими катаклизмами. Поэтому, несмотря на несомненную преемственность дореволюционного и последующего периодов отечественного историко-педагогического процесса, нельзя не подчеркнуть их качественную аксиологическую специфику, обусловленную сменой в Октябре 1917 г. базовых {социокультурных ценностей, когда акцентировались «социальная справедливость», «коммунистическое будущее», «социалистическое государство». Соответственно, коллективное образование и воспитание рассматривались как факторы формирования «всесторонне развитой личности», никакие расовые и национальные различия не признавались, право на образование было предоставлено всем.

Подобное определяющее воздействие оказывало и доминирование философии марксизма-ленинизма, что значительно сужало, а после 1929 г. сделало практически невозможным развитие идеалистических, культуро- и антропоориентированных, а тем более христианских педагогических постулатов и соответствующих философий образования. Везде, а особенно в России, правящая элита объявляла истинными ценностями то, что способствовало сохранению и укреплению ее власти. Субъекты просвещения действовали в жестко определенной сверху нравственно-интеллектуальной системе координат. Однако все же сохранялось инвариантное ядро национальных образовательных ценностей российской педагогики, носящих неоднозначный характер.

К ее позитивным моментам относится примат духовно-нравственного образования над рациональным знанием, выделение в качестве его высшего результата категории «мудрость». Это предполагало признание самоценности образования и, соответственно, неприятие в нем утилитарно-прагматического уклона. Характерным для педагогических поисков было стремление построить школу вокруг семьи и семейных традиций, опереться на готовность родителей способствовать получению их детьми качественного образования. Непререкаемой духовной ценностью для многих представителей российской интеллигенции была осознанная потребность включиться в деятельность на «общую пользу», а отнюдь не для получения определенных материальных благ. Процесс образования воспринимался как неотъемлемое условие социализации личности, в основе которой находилось непрерывное пополнение имеющихся знаний.

Отечественной системе образования в силу политических, социальных, религиозных установок были свойственны и такие аксиологические особенности, как доминирование пассивно-репродуктивного восприятия воспитанником знаний над его творческой познавательной деятельностью. «Прочные знания» считались самодостаточной ценностью, поощрялась готовность воспринимать их на веру без каких-либо критических оценок и интерпретаций. Для российского менталитета была характерна непреложность авторитета педагога в качестве носителя «высших» интеллектуальных и нравствен­ных истин; неприятие негосударственного, частного образования; тенденция прини­зить, поставить под сомнение любой личный успех – будь то в педагогической или ученической среде; ставка на «усредненное» движение к общей цели, на фронтальные формы и методы образования в противовес индивидуализированным и групповым технологиям.

Сами по себе многие из названных особенностей российской образовательной ментальности не носят сугубо отрицательного характера, а, наоборот, имеют положительный, причем немалый потенциал. Однако в конкретной обстановке они, как правило, выступали в качестве агрессивного начала, подавляя «оппозицию». Все это придавало государственной системе образования рассматриваемого периода авторитарные консервативно-традиционалистские черты.

Ценности, определявшие аксиологическое своеобразие субъектов педагогического процесса, обусловливались избирательным восприятием ими правительственной политики в сфере просвещения и социального заказа. Основанием для такой специфики являлась адресная направленность на воспроизводство определенной социальной группы. Это, с одной стороны, содействовало реализации разных образовательных моделей, с другой – существенно их ограничивало.

Вместе с тем все философии образования непременно учитывали направленность мировой педагогики и социокультурного развития России, характер происходящих общественных трансформаций, особенно процессов, связанных с индустриализацией страны. Принимались во внимание изменения в «предмете» усилий – личности школьника, соответственно, и в деятельности учителя. Однако есть основания говорить и о некой аксиологической «вневременности» рассматриваемых нами ведущих педагогических концепций, их известной отстраненности от конкретно-исторической обстановки.

Так, базовой моделью, вокруг которой все объединялись, была парадигма «трудовой школы». Общепризнанными считались: ориентация на развитие личности ребенка, установка на его творческую деятельность, стремление гармонизировать запросы общества и интересы индивида.

Концепция трудовой школы привлекала теоретиков педагогики своим «рамочным» содержанием, потенциальной возможностью реализовать собственные образовательные ценности, увязав их с конкретной социально-политической ситуацией. Если до Октябрьской революции эта парадигма была синонимична прилагательным «новая», «передовая», «прогрессивная», то затем «присяга» школе труда стала у части педагогов не более чем стремлением получить от пролетарского государства своеобразную индульгенцию, право продолжить собственный поиск. Примерно до начала 1929 г. это позволяло развиваться в русле советской системы просвещения альтернативным философиям образования. Понимание своей «инакости» постоянно подчеркивалось представителями ряда таких направлений, стремящихся даже в терминологии («свободная трудовая школа», «психолого-трудовая школа», «образовательно-трудовая школа» и т.д.) отдифференцировать себя от доминирующей «индустриально-трудовой» тенденции.

При характеристике отечественных педагогических систем, концепций и теорий рассматриваемого периода наибольший интерес для современности представляют те, которые содержали теоретические знания об образовании вообще и выдвигали положения об общих условиях и путях реализации базовых ценностей. Лидеры философско-педагогических направлений, как правило, сочетали в себе достоинства философа, политика, педагога и психолога.

В соответствии с этими критериями постараемся выделить и охарактеризовать ведущие философии образования и направления педагогического поиска. Они расположены согласно степени их доминирования в реальном отечественном историко-педа­гогическом процессе первой трети XX в. В качестве логической основы нашей классификации использована схема, предложенная Н.С. Розовым (см.: Философия гуманитарного образования. М., 1993).

Социально-рационалистическое направление сформировалось в основном в 10-е гг. XX в. и особенно ярко проявило себя в 20-е. Его лидерами стали Н.И. Бухарин, П.П. Блонский, А,В, Лунзчарский, А.П. Пинкевич, А.Г. Калашников, Г,О, Гордон. Их отличали вера в «прогресс», в возможность создания справедливого социального строя, изменения мира посредством знаний. Для этого требовались специально подготовленные, социально-активные, творческие, инициативные личности. Референтной группой являлась «вся молодежь Страны Советов» без строгой социальной дифференциации, но потенциально способная стать субъектом саморазвития. В качестве образовательных ценностей выдвигались развитие творческого теоретического мышления, способности к культурному диалогу.

Социально-реформаторское направление отстаивало после Октябрьской революции задачу построения социализма как высшей ценности. Основной круг его теоретиков составляли такие неоднозначные личности, как Н.К. Крупская, М.М. Пистрак, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и примерно с середины 20-х гг. В.Н. Шульгин. Его лидеры ориентировались в первую очередь на удовлетворение запросов и нужд крестьянских (в основном из бедняков) и пролетарских детей. Во второй половине 20-х гг. окончательно определилась ценностная ориентация данного направления – подготовка человека-преобразователя окружающей среды в соответствии с программой построения социализма. В содержании образования приоритет был отдан жизненно значимым, практико-применяемым и развивающим знаниям, способствующим скорейшей социализации личности.

В 20-е гг. заявило о себе технократическое направление, которое в качестве ценности пыталось утвердить стремление к «обшей пользе» в гармонии с индивидуальными интересами практической (прагматической) направленности. В качестве его теоретиков можно назвать А.К. Гастева, Г.Ф. Гринько и В.Н. Муравьева (ученый секретарь Центрального института труда). Целью образования выступала подготовка компетентного работника, способного удовлетворить текущие производственные потребности. Сторонники технократизма четко определяли свою социальную базу – малограмотные рабочие и крестьяне, подростки, безработная молодежь, стремящиеся получить специальность, чтобы заработать «на кусок хлеба». Образование мыслилось монотехническим и сводилось к пошаговому овладению определенными, связанными с конкретной профессией умениями и навыками.

Антрополого-гуманистическое направление, обозначившееся в 10-е гг. XX в., было представлено такими философами, психологами и педагогами, как Л.С. Выготский, П.Ф. Каптсрев, М.М. Рубинштейн, В.Н. Сорока-Росинский, С.И. Гессен. Они ориентировались в основном на детей из семей интеллигенции, служащих. Базовыми ценностями выступала классическая традиция –•источник истины и блага, целью – гармоническое развитие личности, укорененной в национальной ментальности основным ориентиром – обширные фун­даментальные знания и способы творческого оперирования культурным наследием.

Значительное место в полифонии российской педагогики занимала теория свободного воспитания, связанная в первую очередь с деятельностью Л.Н.Толстого, с философско-педагогическими трудами К.Н. Вентцеля. Базовой ценностью была признана свобода личности, независимой от внешних сил и от «невидимых цепей внутреннего духовного рабства». Главной целью считалось достижение самоактуалиэации воспитанника. В содержании образования приоритет отдавался гражданским и «человековедческим» знаниям, прежде всего гуманитарным. Большое внимание уделялось развитию творческого потенциала личности на основе широкого использования средств искусства.

В силу исторических причин христианско-антропологическое направление, в формирование которого значительный вклад внесли труды Л.Н. Толстого и В.В. Розанова, после Октября 1917 г. развивалось главном образом в русском педагогическом зарубежье – в произведениях В.В. Зеньковского, русских религиозных мыслителей, в разработках сотрудников религиозно-педагогического кабинета при Богословском институте в Париже (Л. Зандер, С. Четвериков). Базовые ориентиры детерминировались православием и его постулатами. Целью образования и воспитания ставилось осознание юношеством русской эмиграции дела служения Отечеству как особой жизненной миссии. Трактовка содержания образования была достаточно широкой, однако с существенным компонентом богословских знаний и акцентом на религиозно-нравственное воспитание.

Космическая педагогика, развивавшаяся В.И. Вернадским, К.Э. Циолковским и К.Н. Вентцелем, ориентировалась на выживание человечества как единой общности, достижение солидарности народов путем диалога культур. Образовательные цели виделись в стимулировании у ребенка способности к диалогу с Космосом, Вселенной, в понимании проблем всего Человечества как своих собственных. Основное содержание составляли экологические и ноосферные знания.

Эта по необходимости краткая характеристика основных направлений отечественной педагогической мысли рассматриваемого периода позволяет выявить общее – их гуманистический характер. Несомненны, однако, и значительные различия между ними.

Выделим крайние точки зрения (бинарные оппозиции): от трактовки всей познавательной деятельности как творческой (свободное воспитание) до прочного и адекватного усвоения учениками конкретных разработок, методик, памяток и схем (технократическое); от подчеркивания главной направленности деятельности школы на общее образования как самоценности (социально-рационалистическое и антрополого-гуманистическое направления) к акцентированию важности специальной подготовки для определенной деятельности (социально-реформаторское); от выдвижения в качестве высшей ценности духовно-нравственного содержания образования, формирования соответствующего эмоционального отношения к знаниям (христианско-антропологическое направление) к подчеркиванию сугубо прагматической ценности конкретных знаний, умений и навыков без их нравственной оценки (технократическое); от доминирования фактора свободы как главного условия развития личности (свободное воспитание) к достаточно осторожному отношению к такой свободе, таящей возможность отхода от господствующей идеологии в сторону «педагогического анархизма» (социально-рационалистическое).

Существенно различна и та призма, сквозь которую смотрели философы образования на личность учащегося: Этнос, Среда, Техника, Бог, Космос, Природа, Культура. Все это непосредственно выразилось в специфической трактовке целей образования, его содержания, форм и методов обучения, в отношениях основных субъектов педагогического процесса. Так, советская педагогика (социально-реформаторская и технократическая) находилась в резкой и принципиальной оппозиции к христианству как якобы носителю неистинного, ложного, враждебного ей знания.

При этом следует признать достаточную индифферентность конкретных педагогических технологий, парадоксально сближающих принципиально различные философии образования. Например, по отношению к роли учителя в образовательно-воспитательной деятельности идентичную позицию – сведение ее лишь к функции эксперта – занимали выразители свободного воспитания и социально-реформаторской педагогики. Пошаговое формирование базовых умений и навыков сближало социально-рационалистическое и технократическое направления. Преобладание творчески-исследовательской установки объединяло социально-рационалистическую, антрополого-гуманистическую и христианско-антропологическую образовательные системы. Ориентация на мировую цивилизацию, подчеркнутую «наднациональность» причудливо соединяло космическую, социально-реформаторскую педагогику и свободное воспитание. Актуализация русских национальных ценностей выступала интегрирующей основой антрополого-гуманистического и христианско-антропологического направлений.

Сейчас важнейшим становится вопрос о направлении дальнейшего развития российского образования на основе преодоления социокультурного раскола. Через «мост» доминирующих у разных направлений ценностных ориентации потенциально возможен переход к глобальным, планетарным и возвращение к традиционным ценностям российского образования. Обозначилась тенденция к плюралистичности, индивидуализации ценностных предпочтений, к созданию некой новой модели образования. Ее ведущими принципами, полагаем, могут стать следующие успешно апробированные в отечественной педагогике первой трети XX в. положения: гуманистическая установка образовательного процесса, акцентирование всей деятельности на личности ребенка; культуросообразность обучения и воспитания в соответствии с геополитическими и социокультурными доминантами российской цивилизации, региональными особенностями; реализация принципа социальной справедливости; гуманитарная направленность образовательных дисциплин.

Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX века // Педагогика. – Москва, 1996. – № 3. – С. 72 – 75.
Юдина Н.П.

Типология педагогических ценностей
[…] …мы можем построить ценностный ряд педагогики 70 – 80-х годов ХIХ века. Нам представляется, что в этом ряду несколько «концентров», включающих собственные ценностные подсистемы.

Первый создан категориями «человек» и «жизнь», которые «притягивают» к себе понятия, называющие личностные и гражданские характеристики человека: нравственность, совесть, самоотречение, самосовершенствование, любовь, духовность, служение, патриотизм, воля и готовность к практическому делу, полезная деятельность, гражданский и общественный долг, труд. В совокупности они передают представление об идеале человека, готового к «истинно-человеческой жизни», поэтому мы их назвали этико-педагогическими ценностями.

Второй концентр создают понятия «школа» и «образование». В его пределах находят место категории, относящиеся к школе как социальному институту и школе как культурному феномену. Это политическая автономия и доступность, польза школы для общества и человека, ее предназначение осуществлять преемственные связи между поколениями, быть проводником национальной и общечеловеческой культуры, воспитывать «общественного деятеля». Это социально-педагогические ценности.

Третий концентр создает понятие «учитель». В него входят категории и первого и второго ряда, но уже в ином смысловом преломлении – как профессиональные и личностные представителя социальной группы. Это профессионально-педагогические ценности.

Юдина Н.П. Развитие гуманистической демократической традиции в отечественной педагогике (70-е годы XIX века – начало XX века). – Хабаровск, 2002. С. 21 – 22


Корнетов Г.Б.

Концепция цивилизадионного подходя к изучению историко-педагогического процесса
Парадигмальный смысл при концептуальном осмыслении историко-педагогического процесса категория «цивилизация» приобретает благодаря способности выражать историцированную природу человека сквозь призму совокупности всех форм его общественной жизнедеятельности. Их конкретное многообразие, концентрирующееся вокруг устойчивых ядерных культурных образцов, которые определяют общность социальных отношений, традиций и идей, возрастает по мере локализации цивилизационного процесса во времени и пространстве. Опираясь на имеющиеся в обществознании трактовки категории «цивилизация», можно выстроить иерархию взаимодополняющих друг друга понятий – «человеческая цивилизация», «цивилизация-стадия», «великие циви­лизации», «локальные цивилизации», «мировая цивилизация», которые способствуют разработке целостной теоретической интерпретации сущностного единства, социокультурного многообразия конкретных форм существования и направленности развития историко-педагогического процесса.

Понятие «человеческая цивилизация» характеризует общественную историю в целом, социальную форму движения материи как таковую. Рассмотрение историко-педагогического процесса в контексте челове­ческой цивилизации позволяет выявить его универсальное сущностное основание, придающее этому процессу статус атрибута общественной истории и задающее всеобщие рамки, в которых только и может осуществляться его последующая конкретизация.

Понятие «цивилизация-стадия» характеризует тот этап в развитии человеческой цивилизации, когда в результате перехода от естественного половозрастного к общественному разделению труда утверждается новый тип социальности, противостоящий первобытнообщинному строю; естественно-сложившиеся формы и способы органи­зации жизни человеческого рода изживают себя и отступают перед новыми собственно общественными принципами. Рассмотрение историко-педагогического процесса в контексте цивилизации-стадии позволяет выявить присущий ей обобщенный тип воспитательно-образовательной практики и педагогической мысли.

Понятие «локальная цивилизация» характеризует те естественно данные в истории единицы, которые, имея, как привило, этническую и (или) государственную определенность и будучи связанными внутри себя общностью ядерных социальных отношений, культурных традиций и идей, образуют социокультурные организмы, покрывающие «поле» цивилизации-стадии. Рассмотрение историко-педагогического процесса в контексте локальных цивилизаций позволяет выявлять специфические устойчивые подходы к постановке н решению педагогических проблем, которые сформировались в рамках конкретно-исторических типов обществ.

Понятие «великая цивилизация» характеризует группы локальных цивилизаций, особенности стиля (или способа) жизни которых опреде­ляются универсальными социокультурными. Все великие цивилизации – Западная, Ближневосточная, Южноазиатская, Дальневосточная – имеют региональный полиэтнический характер и обладают обширной периферией. Рассмотрение историко-педагогического процесса в контексте великих цивилизаций позволяет выделить то особенное, что характеризует теорию и практику воспитания и образования соответствующих групп локальных цивилизаций и может быть представлено в форме интегративных базисных педагогических традиций, специфи­ческих для Западной, Ближневосточной, Южиоазиатской и Дальневосточной цивилизации. Базисные педагогические традиции великих цивилизаций являют собой устойчивые стереотипы, обусловливающие предельно общие рамки способов постановки и решения воспитательно-образовательных проблем, детерминированные глубинными особенностями данных социокультурных систем. Они просматриваются как базисные в масштабе великих цивилизаций в целом, проявляясь с разной степенью отчетливости в различных конкретных ситуациях, но в качестве тенденций в явном или неявном виде существуя на протяжении всей их истории и являясь в конечном счете ведущими.

Базисные педагогические традиции великих цивилизаций включают в себя стереотипы, детерминирующие характер педагогического действия как действия социального, который, согласно М. Веберу, может определяться, во-первых, целерационально, ориентируясь на достижение прагматического успеха, практического результата; во-вторых, ценностнорационально, ориентируясь на безусловно принятую систему религиозных, идеологических, этических и т.п. ценностей; в-третьих, традиционно, ориентируясь на механическое воспроизведение привычки; в-четвертых, аффективно, эмоционально, ориентируясь на актуальные эффекты и чувства. Конкретное педагогическое действие может включать в себя момент аффективности, являясь непосредственной эмоционально окрашенной реакцией воспитателя на действия или слова воспитуемого, на ту или иную ситуацию. Но сама постановка педагогических целей, выбор средств их реализации как в теории, так и на практике могут преимущественно (на уровне тенденции) определяться целерационально, ценностнерационально, традиционно (при том или ином сочетании этих ориентиров).

Имея своим предметом, своей целью и результатом человека, педагогика обращается к формированию трех сфер личности – интеллектуально-познавательной (рациональной), мотивационно-ценностной (эмоциональной), нравственно-практической (волевой). То, развитию каких сфер для решения педагогических задач отдается предпочтение, как они иерархизируются, какие считаются приоритетными, каким образом связываются процессы приобщения к знаниям, развитие мышления, формирование мотивов, переживаний, поведенческих навыков, фиксируется в базисных педагогических традициях великих цивилизаций Запада и Востока.

Базисные педагогические традиции выражают также тенденции преимущественной ориентации механизмов социализдции, в том числе и воспитания, либо на репродуктивное воспроизведение готовых образцов культуры (форм деятельности, мышления, переживания, общения), зафиксированных в устойчивых стереотипах, либо на свободное творчество, критически преобразующее в своей основе отношение к накопленной культуре и способам ее передачи от поколения к поколению.

И наконец базисные педагогические традиции включают в себя то, как осознается и реализуется в социумах, с одной стороны, стремление интегрировать человека в различные общности (семья, община, класс, этнос, государство, конфессиональные и профессиональные группы и т. п.), подготовить его к выполнению определенных предзаданных социальных ролей, включить в жесткие надличностные структуры, а с другой – развить в человеке самосознание, недогматическое мышление, самостоятельность оценок и поступков, сформировать личностную независимость, неповторимую индивидуальность.

В логическом ряду «человеческая цивилизация» – «цивилизация-стадия» – «великая цивилизация» – «локальная цивилизация» каждый из указанных уровней задает степень конкретизации педагогических явлений, ту систему социокультурных координат, в которой они должны рассматриваться, соотношение родовых и видовых признаков исследуемых феноменов. Каждый из указанных уровней имеет свой концептуальный смысл для познания и типизации историко-педагогического процесса, изучения мирового педагогического наследия, решения современных проблем теории и практики образования.

Определить некоторые важные перспективы развития историко-педагогического процесса на пороге XXI века позволяет рассмотрение его в контексте понятия «мировая цивилизация». Она представляет собой такое состояние человеческой цивилизации на этапе развития цивилизации-стадии, когда великие и локальные цивилизации, сохраняя свою социокультурную специфику, сливаются в своеобразную планетарную метацивилизацию. Интенсивный процесс формирования мировой цивилизации, имеющий глубокие исторические корни и особенно активизировавшийся в Новейшее время, ставит в повестку дня проблему единого образовательного (с точки зрения конвертируемости) и научно-педагогического пространства, вопрос о привнесении в педагогические идеологии различных цивилизаций общечеловеческих ценностей, способствует диалогу и взаимообогащению педагогических традиций.

Предложенная концепция цивилизациониого подхода к рассмотрению историко-педагогического процесса позволяет охарактеризовать его развитие с точки зрения системы ценностей и подходов, оформившихся в рамках великих и локальных цивилизаций, что вносит элемент относительности в оценку воспитательно-образовательных явлений. В то же время установка на признание идеи человеческой природы, присущей всем людям и по-разному реализуемой в различных условиях жизнедеятельности, позволяет привнести антропологический принцип в качестве универсального основания, системообразующего звена рассмотрения историко-педагогического процесса и анализа его конкретных модификаций, обусловленных различными социокультур­ными детерминантами.

Таким образом, цивилизационный подход к изучению историко-педагогического процесса позволяет органично синтезировать социокультурный, антропологический и системно-структурный аспекты при его рассмотрении. Цивилизационный подход способствует утверждению идеи всемирности историко-педагогического процесса; 2) проведению антропологической точки зрения на рассмотрение педагогических феноменов; 3) преодолению односторонней социально-экономической интерпретации историко-педагогического процесса, являющейся следствием формациоиного редукционизма; 4) обеспечению его целостной многоуровневой интерпретации с учетом всего многообразия экономических, социальных, политических и духовных детерминант развития; 5) акцентированию внимания на устойчивых социокультурных стереотипах постановки и решения педагогических проблем. Антропологическая точка зрения на историко-педагогический процесс в рамках цивилизицнонного подхода к его изучению актуализирует рассмотрение проблемы его гуманизации как фактора, обеспечивающего максимальную самореализацию человека в условиях его свободного самоопределения и развития.

Корнетов Г.Б.

Развитие историко-педагогического процесса в контексте цивилизационного подхода

Автореферат диссертации… д.п.н. – Москва, 1994. С. 16 – 19.
Колесникова И.А.

Педагогические цивилизации и их парадигмы
Если исходить из общепринятого понимания цивилизации как определенного уровня материальной и духовной культуры, постигнутой в ходе истории разных человеческих сообществ, то можно говорить, что в рамках единого историко-педагогического процесса человечество прошло по крайней мере две «цивилизационные ступени» и сейчас находится на подступах к третьей. Первая – это ступень, которую мы назовем природной педагогикой. По времени она соответствует периоду первобытного общества. Археологические, этнографические, антропологические и прочие свидетельства позволяют с уверенностью предполагать, что тогда «педагогическая деятельность» была органично вплетена в естественный поток жизни ребенка и взрослого. Каждый член общности был причастен к передаче и приобретению знаний, умений, навыков, опыта отношений, необходимых, чтобы выжить.

Становление человека протекало, как бы мы сказали сегодня, в режиме свободного развития. Справедливо отмечается, что в естественной эволюции человеку как неотъемлемой части живого вещества Земли присущи непосредственное восприятие природной среды, знание ее «предупреждающего языка» (см.: Казначеев В.П., Михайлова Л.П. Биоинформационная функция естественных электромагнитных полей. Новосибирск, 1985. С.93). Ребенок и взрослый умели видеть, слышать, ощущать, пользоваться для общения друг с другом так называемой дистантной связью. Природа и человек выступали как информационный знак. В ходе передачи опыта трудовой деятельности осуществлялось формирование именно человеческого образа жизни. Люди накапливали способы обретения и сохранения «человеческого качества» в его нынешнем философском понимании.

Ребенок и его воспитатели жили не прошлым и будущим, а «здесь и сейчас», пользуясь теми знаниями, умениями, навыками, которые были необходимы в каждый конкретный момент, выполняя лишь те социальные функции, которых требовала данная ситуация. В рамках первобытной общности регуляция поведения была регламентирована инстинктом, облеченным в некую этическую форму (правила-запреты). Тогда просто не было вопроса о содержании воспитания-обучения. Этим содержанием была сама жизнь, а основными методами – подражание, упражнение, естественный, так сказать, эксперимент. Педагогическая сущность всех названных процессов еще была скрыта от их участников, поскольку индивидуализированный субъект этой деятельности просто отсутствовал.

Естественный характер ситуации научения породил и первые способы се дифференциации по половой принадлежности, трудовой специализации, физическому развитию, функции в семье. Как только это стало происходить осознанно, человечество продолжило свой путь уже в рамках репродуктивно-педагогической цивилизации. Ее отличительная черта – целенаправленная передача опыта «отцов» к «детям» средствами специально организованного педагогического процесса. И по сей день человеческие общности в самых разных точках Земли занимаются в общем-то одним делом – воспроизводят, совершенствуют, изобретают наилучшие способы передачи информации от поколения к поколению. Конечно, средства такой передачи непрерывно усложняются. Вместо природных материалов, на которых первобытные люди запечатлевали свое видение окружающего мира, вместо языка звуков, жестов, запахов предложены знаковые системы, кодирующие все более усложняющийся опыт, облегчающие его консервацию и передачу.

К настоящему времени произошло почти полное замещение природных способностей человека к познанию мира с помощью себя самого искусственными устройствами, «неживой» природой. В результате человек конца XX в. обречен на посредничество в приобретении знаний. Между ним и миром стоит своеобразная «дидактическая стена», степень проницаемости которой в плане «чистоты информации» бывает самой различной. Идет постоянное ослабление, затухание, искажение информационных сигналов, исконно связывающих человека с природой. Создан условный мир, в котором по существу полностью нарушена та мера информации, которая определяла все предшествующие этапы ученичества человеческой особи.

С одной стороны, постоянно усиливается информационный поток, буквально оглушающий нас со всех сторон. С другой – содержание опыта, приобретаемого в учебных заведениях, становится все более оторванным от реальных нужд и потребностей человеческой индивидуальности. В рамках , репродуктивно-педагогической цивилизации речь идет о выработке неких условных, конвенциональных требований к содержанию образование и критериям образован­ности. В контексте определенной социокультурной ситуации специалисты «договариваются» о том, какой объем знаний, умений, навыков, отношений, оценочных суждений следует считать эталонным, каковы те поведенческие нормы, которые характеризуют ожидаемый эффект воспитанности.

Сохраняется ли при этом качество человека как совершенно особого космо-биосоциального феномена, исторически конкретного существа, никого особо не заботит, ибо на данной ступени педагогической цивилизации акцент делается прежде всего и главным образом на социальных задачах воспитания и образования. Природное, а тем более космическое начала отступают на задний план. Вследствие нарушения допустимой для человека информационной меры нарастают процессы его отторжения, отчуждения от неорганичного его природе знания. Включаются защитные механизмы, ограждающие от избыточности предлагаемого содержания образования. Это – своеобразная плата за пренебрежение к природе человеческого познания,

Было бы несправедливо не заметить громадного опыта, накопленного «школой учебы» по мере развития репродуктивно-педагогической цивилизации. Многие века люди учились учиться в самых разнообразных формах. Однако смысл педагогической деятельности по сути оставался и остается по сей день прежним – воспроизведение нормативных моделей мышления, поведения, отношений.

Сегодня мы располагаем целым арсеналом всевозможных педагогических технологий. Человечество научилось эффективно дифференцировать и специализировать любые педагогические процессы: по уровню физического и интеллектуального развития, социальному и национальному признаку, по интересам и потребностям личности. Педагогическая деятельность стала занятием профессионалов, проходящих специальную длительную подготовку. Как механизм рефлексии общества над реалиями социализации возникла педагогическая наука, представляющая в настоящий момент довольно разветвленную область знания. Накоплен обширный материал, позволяющий обнаружить определенную логику, общие и специфические тенденции в развитии мирового педагогического опыта.

Оглядываясь назад, нельзя не задаться вопросом: как же человечество «умудрилось» превратить идею о Школе радости в учреждение, где, по меткому замечанию одного из мыслителей, учителя отвечают детям на вопросы, которые они не задают. Думается, одна из причин тому – постепенное отчуждение большей части людей от смысла педагогических процессов, направленных изначально на воспроизведение «человеческого качества», но постепенно превратившихся в производство, работающее на достижение чисто количественных показа­телей. Многие ли задумываются над истоками образовательных традиций, которым слепо следуют каждый день? Догадываются ли родители, в соответствии с какими закономерностями происходит развитие их ребенка? Каждый ли учитель в состоянии точно сформулировать цель своей профессиональной деятельности? Какая часть цивилизованного человечества осознанно воспринимает информационно-формирующее влияние Вселенной и может с ним взаимодействовать?

Педагог, став дипломированным специалистом-профессионалом, и в конце XX в. остался все тем же «рабом, ведущим ребенка». Рабом в смысле своей несвободы в деле созидания Человека, несвободы, обусловленной рамками государственной политики, социальным заказом общества. По мере развития цивилизационных процессов возрастает функциональная специализация, в том числе и в педагогической среде. Ученый, методист, учитель-практик выполняют разную работу. В силу этого в реалиях обучения-воспитания раздельно существуют научные теории, технологии, построенные на определенных закономерностях взаимодействия с человеком, практические способы, которыми на ощупь продолжает пользоваться учитель, косные традиции «здравого смысла».

Еще одна характерная черта репродуктивно-педагогической цивилизации – монополия на информацию со стороны отдельных социальных групп, использование обучения как средства селекции, искусственного блокирования по отношению к части населения процесса развертывания «человеческого качества» во всей его полноте. Вместе с тем проявляется забота о поддержании этнически обусловленных образовательных моделей, демонстрирующих разнообразие возможных для человечества путей познания Мира и себя в этом Мире.

Несмотря на колоссальный опыт, аккумулированный на протяжении двух названных выше цивилизаций, мировое педагогическое сообщество в целом оказалось не готовым к положению, которое начинает складываться на рубеже XX и XXI столетий, ибо оно по многим параметрам качественно отличается от социокультурной и образовательной ситуаций предшествующих веков.

Прежде всего меняется ценностно-смысловое понимание сути педагогических процессов, поскольку стало неясно, что же репродуцировать. В постоянно меняющемся мире, при существующей динамике социальных условий, в ситуации экологического кризиса и необходимости формирования глобального мышления речь идет уже не о передаче опыта, а о необходимости обеспечить выживание человечества. Сегодня это представляется возможным лишь в процессе совместного переосмысления «отцами» и «детьми» прошлого опыта и создания нового в системе отношений, построенных по принципу ценностно-смыслового равноправия.

На основе интегрированного знания о человеке уже в обозримой перспективе может быть предложена стратегия воспитания и обучения, основанная не на «линейном», сугубо дидактическом представлении о развитии ребенка, подростка, юноши, взрослого, а на объемном системно-целостном видении внутренней природы этого развития в контексте глобально понимаемой экологии как науки о Доме человечества. Мы становимся свидетелями того, что по мере роста уровня сформированности общественного сознания меняется образ педагогической науки. Выйдя когда-то из недр философии, она вновь готовится стать философской областью знания, по сути, начиная новый виток своего исторического существования.

Названные выше явления свидетельствуют о том, что внутренние ресурсы репродуктивно-педагогической цивилизации исчерпаны. Надо сделать шаг вперед, в следующую цивилизацию, которую условно назовем креативно-педагогической. Можно предположить, что в связи с необходимостью овладения механизмами целостного информационно-энергетического обмена в систе­ме «Человек-Космос» стремительно возрастет рефлексивная культура. Должны и будут освоены ненасильственные способы решения конфликтов разного уровня в системе «Человек – Человек», найдены экологически щадящие формы взаимодействия в системе «Человек – Природа».

Полагаем, что на этапе креативно-педагогической цивилизации совокупным субъектом-объектом воспитания выступит человеческое сообщество; взятое в целом. Таким образом произойдет возврат каждого индивида к естественной педагогической деятельности как сотворчеству взрослого и ребенка, универсальному способу бытия, в недрах которого будет осуществляться осмысление и оценка инновационного опыта. Педагогика мероприятий уступит место педагогике Бытия. Наступит эпоха школы творчества в широком, философском ее понимании.

Переход в третью педагогическую ситуацию потребует кардинальной перемены профессионально-педагогических установок и стереотипов. открытия иных смыслов деятельности учителя практика. Предстоит ревизия всех ныне сосуществующих моделей образовательных систем по критерию «человечности».

Сохранив «в снятом виде» возможности, открытые научно-техническим прогрессом, человек с неизбежностью должен будет вернуть себе естественные каналы взаимодействия с Природой, Космосом, другими людьми. Только тогда, может быть, будет вновь обретена та мера информации, которая дает живое объемное знание, необходимое для гармонии с Миром. Безусловно, все перечисленное поведет к кардинальному пересмотру содержания образования и смысла обучения.

В этих поисках станет своего рода путеводной звездой то, что сегодня называют педагогической парадигмой, формирование которой происходило и происходит по мере освоения человеческими сообществами различных способов взаимодействия с миром и которая объединяет онтологический и индивидуальный аспекты педагогического мышления и поведения. На сегодняшний день можно обозначить, по крайней мере, три основных способа бытия в реалиях обучения-воспитания, прямо зависящих от мировосприятия и миропонимания учителей. Ни один из них не лучше и не хуже другого. Речь идет о разном качестве восприятия педагогических объектов, понимания их сущности, построения учебно-воспитательных процессов.

Начнем наш анализ с научно-технократической парадигмы, пожалуй, наиболее привычной и понятной современному человеку. Она сформировалась в профессиональном сознании и поведении как производная от наблюдаемых фактов и явлений научно-технической революции и ее последствий, В основе данной парадигмы лежит представление об истине, доказанной конкретным, научно обоснованным знанием, проверенным опытом. Для профессионала, руководствующегося этой парадигмой, главной ценностью является «точное» знание, а нормой – соблюдение четких правил передачи его ученику. Для учителей этого типа с давних времен актуален девиз «знание – сила», а критерием истинности знания служит только практика,

В научно-технократической парадигме любой результат учебно-воспитательного процесса может быть оценен в системе «да – нет» «знает – не знает», «воспитан – не воспитан», «владеет – не владеет». Здесь всегда существует некий эталон, идеал, норматив, по которому сверяется уровень подготовки, образованности, воспитанности. Понимание качества человека в данной плоскости сопряжено с оценкой его готовности или неготовности выполнить определенную социальную функцию. Представление о должном знании, поведении формируется на государственно-общественном уровне.

Ценность конкретного индивида определяется по принципу: больше – меньше, лучше – хуже, сильнее – слабее, что порождает в стенах учебно-воспитательных учреждений атмосферу состязательности, конкурентной борьбы, т.е. отношения неравенства людей «по определению свыше». Выбор, который делается преподавателем в этой ситуации, как правило, в пользу «сильного». В логике технократии постоянно идет отбор для дальнейшего продвижения тех, кто на момент диагностики, конкурса, тестирования находился «в форме».

Неравенство воспроизводится в системе «взрослый – ребенок», «учитель – ученик». Поскольку носитель эталонного знания или поведения – это всегда взрослый, взаимодействие участников педагогического процесса строится по принципу информационного сообщения от субъекта к объекту в жанре монолога, в каких бы внешне активных формах это ни происходило. Субъектом такого монолога может стать не только человек, но и обучающая машина. Знание возникает лишь на стороне субъекта. Различными могут быть и методики – от чисто репродуктивных до интерактивных, но смысл действий остается общим: найти алгоритм, который позволит с наибольшей точностью «ввести» нормативное содержание в сознание и поведение подопечного и обеспечить наиболее полное и точное его воспроизведение.

Несмотря на все усилия и ухищрения, утечка информации, ее уменьшение, искажение, которое сродни эффекту «испорченного телефона», здесь неизбежны. Приобретенное таким путем знание всегда обезличено, усреднено, ограничено рамками уже известного, пусть и научно обоснованного. На уровне философско-педагогического сознания в анализируемой парадигме фигурирует «любовь к науке и знанию». А вот любовь к ребенку – оказывается лишней, ибо в соответствии с профессиональной этикой уважение и требовательность ее вполне заменяют,

Свобода для ученика и его наставника реализуется лишь в границах принятых установок, стандартов и нормативов. Равенства как такового не существует, поскольку все постоянно сравниваются друг с другом по тем же параметрам. Поэтому закономерно, что тот пласт общественного сознания, который подчиняется правилам технократического бытия, сопротивляется знаниям и способам поведения, опровергающим, ставящим под сомнение эти правила.

Научно-технократическая парадигма изначально построена в логике недоверия к равенству познавательных возможностей. Отсюда и возникновение в мировой педагогической культуре разного рода испытаний, рейтинговых рядов, стандартов образования, его тупиковых форм. При этом проверка «соответствия» нормативу производится, как правило, без учета того, созданы ли условия для успешного развития ребенка, органичен ли предлагаемый стандарт, эталон для природы конкретного человека. Нормы регуляции взаимоотношений в рамках технократической логики лежат в сфере внешнего закона, в значительной степени снимая с учителя груз ответственности за позицию по отношению к оценке учащегося, а с учащегося – по отношению к качеству его знаний.

Однако не все столь однозначно негативно в данной парадигме. Дело в том, что, хотя она и построена на недоверии к возможностям индивида, именно ей мы обязаны многими продуктивными педагогическими технологиями и интересными формами работы. К ним относятся письмо по трафарету, белл-ланкастерская система обучения, алгоритмизация и программирование, компь­ютерные игры, опорные конспекты и многое другое, что помогает упорядочить сложные педагогические процессы, оценить их количественно, установить обратную связь.

Исторически значительно раньше научно-технократической начала складываться парадигма гуманитарная, центром которой становится процесс нахождения каждым человеком Истины, т.е. путь познания. Главной для профессионала здесь становится вовлеченность ученика в процесс поиска. Девиз этой парадигмы по внутреннему смыслу уже иной, а именно: «Познание – сила!». Особое значение приобретает индивидуализированное, субъективированное знание, у которого всегда есть свой автор. Педагогический процесс, согласно этой парадигме, выстраивается по принципу диалога или полилога и богат импровизацией. Здесь не существует нормативной, однозначной истины, поэтому и результат общения, обмена духовными ценностями определяется в системе «да – да».

Одна из основных ее установок – ценностно-смысловое равенство взрослого и ребенка. Не в смысле одинаковости или равноценности знаний и опыта, а в праве каждого познавать мир без ограничений. Отсюда знаменитое положение Я.А. Коменского «учить всех всему». Подобный подход обусловливает иную шкалу измерений качества педагогической деятельности, где точкой отсчета становится человек и его движение во времени и пространстве относительно самого себя. В таком контексте педагогу интересна прежде всего динамика индивидуально-личностных свойств и проявлений, интересен каждый воспитанник. Опыт существования педагога в гуманитарной парадигме давно и хорошо известен. Достаточно обратиться к деятельности Сократа, педагогов-мыслителей эпохи Возрождения, к идеям Ж.-Ж. Руссо, Дж. Дьюи и многих других.

Гуманитарная парадигма формирует отношения по типу «субъект-субъект». Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели деятельности, ее содержание, выбирают формы и критерии оценки, находясь в состоянии сотрудничества, со-творчества. Диагностические изменения состояния «объекта» педагогического влияния не служат средством отбора, селекции, образовательной дискриминации. Низкие или отрицательные учебные показатели не становятся основанием для суждения о нормативных качествах человека. Зато они используются как точка отсчета для оценки перспектив и возможностей профессиональной работы. Пространство критериев оценки перемещается в плоскость межличностных отношений. Меняется этическая позиция учителя и ученика, которые берут на себя нравственную ответственность за свободный выбор той или иной позиции во взаимодействии.

Скорость обучения в гуманитарной парадигме обусловливается индивидуальной способностью субъектов проникнуть в суть познавательной или жизненной проблемы. Для этого как минимум нужно уметь видеть и слышать другого. Искажение педагогических процессов возникает здесь не на содержательно-информационном, а на смысловом уровне. Преимущество гуманитарного способа педагогического бытия в том, что учитель получает возможность все время обогащаться, профессионально вза­имодействуя с учеником.

В гуманитарной парадигме любовь к человеку, к ребенку – атрибут профессионализма, именно поэтому так подробно многими авторами книг, ставших ныне классикой, обсуждается вопрос «Как любить и понимать ребенка?». Любовь порождает веру в творческие способности и возможности каждого, а терпимость дарует педагогическую мудрость. Примеры этому оставили в истории И.Г. Песталоцци, Я. Корчак, К.Н. Вентцель, Л.Н. Толстой, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский...

Третья педагогическая парадигма, которую на самом деле следовало бы поставить первой, выводит нас в плоскость не совсем привычную, и говорим мы о ней лишь в той мере, в какой может говорить человек, глядящий на нее как бы «извне». Ее мы назовем эзотерической, т.е. тайной, скрытой, предназначенной для посвященных. Сравнивая западный и восточный метод мышления, один из представителей эзотерического знания Раджниш говорил: «Западный метод, называемый «логика», исследует истину посредством мышления... Путь, который мы называем «опыт» или «мудрость», раскрывает все вещи за один раз, подобно вспышке молнии, в результате чего истина проявляется такой, какой она есть, в ее тотальности, не оставляя места для изме­нения» (Бхагаван Шри Раджниш. Пульсация Абсолюта. М., 1993. С. 11).

Педагог, живущий в эзотерическом измерении, это собственно уже и не педагог, в смысле «раб, ведущий ребенка», а подлинно Учитель. Он исходит из того, что Истина неизменна и вечна. Учение – путь, ведущий к Истине, которой нельзя научить, к ней можно лишь приобщиться. Отсюда педагогический процесс – это не сообщение, как в научно-технократической парадигме, не общение, как в гуманитарной, но приобщение к Истине, в результате которого рождается понимание того, что «осознание – сила». Причем происходит это, по определению Н.К. Рериха, через «удар просветительный». В эзотерической парадигме сам человек становится основным органом информационного взаимодействия со Вселенной.

Данная логика работы с Учеником не предполагает динамики научных представлений или отвлеченных знаний. Здесь доминирует динамика опыта, состояний, переживаний. Поскольку Истина уже существует и она неизменна, ее не нужно докапывать, к ней можно лишь «прорваться» через откровение, в состоянии, определяемом по разному: просветление, «эврика», выход в сверхсознание, инсайт. В традициях эзотерической парадигмы идет работа по изменению «человеческого качества», извлечению природной сущности из-под покрова личности, сформированной с помощью социальных механизмов.

Цикл поиска и подготовки Ученика – это кропотливая, «штучная работа», требующая многолетней постепенной перестройки внутренней природы человека. При этом особенно важна охранительная функция Учителя, осуществляющего нравственную, физическую, психическую подготовку и развитие сущностных сил Ученика. Это предусматривает полное добровольное подчинение наставнику. В эзотерической подготовке обязателен этап послушничества, во время которого в полном молчании Ученик обязан лишь стараться понять, не задавая вопросов, беспрекословно выполнять все указания Учителя. В эзотерической парадигме происходит «исчезновение» оценочного аспекта в привычном для педагога понимании, поскольку исчезает объект оценки – личность. Растворяясь в других, она становится частью единого целого. Критерии поведения перемещаются в область того, что принято называть общечеловеческими ценностями и что на самом деле выходит в сферу надчеловеческого, в область космической этики.

Эзотерическая парадигма была известна древним цивилизациям Египта, Вавилона, Индии, Америки. На ней была основана школа Пифагора. Тибетские ламы, православные святые, старцы, носители духовных традиций владели эзотерическими техниками, в большинстве своем скрытыми от непосвященных. Некоторые из ее приемов отчасти известны нам по упражнениям аутотренинга, нейролингвистическому программированию, дыхательным методикам и др.

Предложенный вариант подхода к рассмотрению педагогических феноменов прошлого и настоящего дает, как мы надеемся, своего рода ключ к решению проблемы формирования гуманистической культуры современного учителя, ее многомерного видения, понимания ее реальностей.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


Типология ценностей по сферам человеческой деятельности
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации