Хрестоматия по Истории педагогики, д пед н, проф Юдина Н.П., 2004 г - файл n1.doc

приобрести
Хрестоматия по Истории педагогики, д пед н, проф Юдина Н.П., 2004 г
скачать (1304 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1304kb.14.09.2012 20:47скачать

n1.doc

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

Табл. 2. Предметные области и результаты в истории образования

Предметная область


Угол зрения (способ рассмотрения предмета)

Социально-политическая

История образования и общества (государства, общества, группы, класса и т.д., различных образовательных институтов)

Культурно-антропологическая история образования

История образования в истории человека (детство, личность и др. )

Религиозная история образования

История образования и Абсолют

Теоретико-педагогическая история образования

История образования и образование (педагогика, педагогическая традиция в теории и практике)

Этнокультурная история образования

История образования в связи с историей народа


В каждой разновидности и варианте истории образования исследователь имеет свой индикатор исторических изменений, выбирает свое основание перехода педагогической системы из одного состояния в другое, ибо в ее историческом движении он наблюдает различной природы векторы и критерии ее развития. Различие оснований порождает различие историях педагогики

[…] Каждый из многочисленных (отмеченных и неотмеченных в Табл 3) вариантов истории образования по-своему связан с иными общественно-историческими феноменами в человеческом обществе и его истории. Таким образом, у каждой из суб-дисциплин в истории образования своя конфигурация внешних связей8. Они не только междисциплинарны, но и эпохально-региональны.

Один и тот же историко-педагогический феномен может быть сейчас рассмотрен с самых разных сторон – как с персональной, так и с глобальной, как с биографической, так и с социологической, как с историко-научной, так и с этнографической, и т д. 60-90-е годы характерны широкой палитрой подходов, хотя удельный вес того или иного подхода все время испытывает определенные колебания. Науки об образовании проходят дальнейшую дифференциацию, образуется комплекс отдельных историко-педагогических дисциплин. На их границах со смежными науками – путем «взаиморасширения» друг в друга – возникают поддисциплины типа истории женского образования, истории образования в различных по своей природе общественных группах, или истории распространения грамотности. Отделяющиеся сферы вырабатывают собственную терминологию для своих историко-педагогических исследований, например, «алфавитизация», «schooling» и др. Гносеологическая карта историка педагогики становится чрезвычайно сложной, на ней громоздится множество континентов со своими особенностями климата и дорожных путей, требующих каждый соответствующей экипировки. Наряду с применением потенциала политологии и психологии используются инструменты антропологии и психоистории; наряду с экономическими подходами применяется географический; изучение профессиональных и статусных групп сопрягается с исследованиями межнациональных проблем в истории образования; социология соседствует с культурологией, когда история образования выступает как развитие культуры, а движение культуры как история образования; социология же перестает враждовать с историей и выступает ее «естественным партнером» в историко-педагогических исследованиях (особенно современного исторического периода); историко-поведенческий подход объединяется с психоаналитическим; и т.д. Обогащается – путем прояснения скрытых возможностей – палитра междисциплинарного взаимодействия истории образования с другими научными направлениями. Это взаимодействие рождает проблему адаптации методов иных наук на историко-педагогическое основание, равно как и необходимый поиск соответствующих им типов историко-педагогических источников. Таким образом, развитие подходов в истории образования связано по преимуществу с: 1) обогащением опыта привлечения других наук и расширением способов и условий их применения (методы, кадры и т д.): 2) расширением предмета исследования внутри объекта: 3) внутренней дифференциацией традиционного историко-педагогического знания.

Расширение предмета исследования в истории образования и внутренняя дифференциация внутри традиционного историко-педагогического знания (углубление предмета) дали стимул к развернутому оформлению и изменению многих концептуальных подходов к истории образования. Выделяются неизведанные ранее области исследования, требующие своих особых методов исследования и концепций. Это и история поведенческой «нормативистики»9, и история социальной адаптации ребенка, и диахронная историческая типология педагогических процессов, и сравнительно-историческая типология педагогических процессе, и мн. др. История педагогической теории переплетается не только с историей связанной с ней практики, но и, с одной стороны, с историей общего педагогического сознания, а с другой, – с историей педагогического обычая, воплощающего глубинные культурные архетипы. История педагогического обычая – это еще, помимо всего прочего, и история социальной (или социо-культурной) педагогики. Именно так смотрят на нее сейчас многие исследователи. Подход к истории педагогики как педагогики группы в истории дает интересный эффект Движение компонентов историко-педагогического процесса становится очевидным при комплексном рассмотрении всех аспектов образовательной ситуации в той или иной социально обособленной группе населения, ситуации, осмысляемой современниками на различных уровнях сознания, теории и соответствующей ей практики. На протяжении многих столетий принадлежность к социальной группе, воспитание детей и функционирование их строго по ее нормам было обеспечивающим самое физическое существование людей нормативом. Исключение из группы было очень тяжким наказанием как для взрослых, так и для малолетних членов группы (Rusk R.R. Doctrines of the great educators. Dublin – N.Y., 1918; Vodola E. Excommunication in the Middle Ages. Berkeley, 1986).

Социологический подход к истории педагогики доминирует в 70-90-х гг. (сейчас появляются некоторые тенденции к его оттеснению). Он связан с попытками современной социальной истории восстанавливать целостные картины прошлого. Работы Маргарет Арчер и Фрица Рингера раздвинули перспективу социологическим исследованиям. Социальная история образования претендует подчас на всеобщую интегративную роль по отношению ко всем отраслям историко-педагогического научного знания, на всеобщий охват истории педагогики в ее социально-историческом ракурсе. Она нередко вбирает в себя в качестве подразделов и историю педагогической мысли, и воспитательную практику, и педагогическую ментальность и т.д. История педагогики концептуализируется как история социальных формирований, выполняющих в обществе образовательную функцию или способствующих/препятствующих ее осуществлению. Эти формирования выступают как различные – по иерархии, интенсивности, роли – элементы общей сложной системы, как учреждения и организации общества по воспитанию им самого себя и своих членов. Социолог в истории образования, прежде всего, определяет то «игровое поле», на котором и в лабиринтах которого действуют учителя и учащиеся. Это и фундаментальные, базовые социо-экономические измерения человеческого образования, в которых и размещается история воспитания и обучения (семья, пол, ранг, статус, класс, экономический уровень, население, инвестиции в образование, система жизнедеятельности и потребления, занятия и структура разделения труда); и сама организация образования на начальном, среднем и высшем уровне в различных формах и аспектах, разнообразных образовательно-воспитательных учреждениях, в соотношении школ разных уровней и внешкольных организаций, полов и т.д.; и организации учета и контроля за образовательным процессом и результатом – как государственная (центральное правительство и местные власти), так и общественная (попечительские советы и т п.), как церковная, так и светская или комплексная (экзамены, сертификация/лицензирование учителей). Как социальные силы рассматриваются педагогические идеи (в т.ч. в рамках организационно-педагогических движений) и идеалы (представления об идеальном обществе, человеке, мужчине, женщине, ребенке; социальные выводы из представлений о детях; роль идеалов сословной грамотности и всеобщего воспитания, и т.д. и т.п. Также любые индивидуальные практические или умственные действия рассматриваются с точки зрения их социальных функций и эволюции последних. Любая историко-педагогическая проблема ставится во взаимосвязь «личность и общество, личность в обществе», «воспитание и общество», «обучение и общество, обучение в обществе», «семья, школа и общество, семья, школа в обществе», и т.п. Социальная история образования превалирует в частности там, где главенствуют представления о доминировании социальной и социально-экономической роли образования, о доминировании общественного целого над индивидуально-частным в результате их взаимопроникновения и взаимоопределения. Социологический подход показывает роль образовательной системы в развитии, структурировании, укреплении, трансформации социума, ее ответы на запросы и проблемы общества, процедуру и механизм этих ответов.

На стыке социологии, этнографии и политологии возникают исследования по социальному контролю в историко-педагогическом процессе. Изучение истории отдельных образовательных институтов встраивается в широкий социальный контекст. Проблемы воспроизводства элит, социальных преимуществ, господствующих ценностей, структурных взаимосвязей и взаимодействий школ увязываются социологическими методами и подходами с бытием других общественных и политических институтов, что нечасто реконструируют профессиональные историки (Однако сугубое доминирование социальных подходов может сказаться на историко-педагогических исследованиях негативно, поскольку институциональная история стремиться сместить центр внимания с внутреннего содержания взаимодействия «учителя» и «ученика» на внешнее обрамление их социального общения). Рядом с историей формального образования в свете социологической поддержки утверждается история неформального, «внешкольного» образования. Одновременно с этим традиционная история преподавания порождает развернутые исследования истории учебных планов, истории преподавания тех или иных учебных предметов и т.д.

«Отдельной строкой» следует отметить также развитие исторической компаративистики в истории образования. Сравнительная педагогика, выросшая из социологии и образовательной политологии, ощущая важность историко-культурных оснований педагогического процесса, сближается с историческими дисциплинами, используя как накопленные в них сведения, так и их методы, подходя к изучаемым обществам уже с точки зрения длительной исторической и культурной (мир в одно и то же время необычайно разнообразен и разностадиален) перспективы. Историзация кросс-культурных исследований связана и с прогрессивным развитием на протяжении всего XX столетия философско-исторической и историко-педагогической мысли народов Азии, Африки, Латинской Америки, активно ищущих свою идентичность и место в мировом процессе. Такие поиски происходят из стремления преодолеть раздвоенность, вызванную ростом национального самосознания образованной по-европейски интеллектуальной элиты этих стран. История восточных, африканских, индейских и прочих воспитательных систем, соотношение Запада и Востока; Востока, России и Запада, и т.д. – на различных исторических этапах и в перспективе будущего – такая проблематика прочно входит во всеобщую историю образования. Она же порождает использование концептуальных принципов диалога культур, поиск критериев сопоставления педагогических парадигм различных традиций и нахождения как их сути, так и возможных взаимовлияний, попытки проникнуть в глубинную суть различных педагогических цивилизацийю

Французский исследователь Филипп Арьес положил начало истории детства (Aries Ph. Centuries of childhood. A social history of family life. – N.Y., 1962). Нетрудно осознать тот факт, что представления о ребенке, о его природе, факторах роста, о его месте в семье, культуре и обществе, представления, порожденные сложным философско-антропологическим комплексом наук и социоисторической действительностью, – такой же предмет изучения историко-педагогической наукой как и целенаправленное воздействие педагога на ребенка и учащегося. Сейчас трудно сказать, подчиняется ли и входит ли целикам история детства в историю педагогики, или наоборот. Но несмотря на это, факт остается фактом – уже выделилась и развивается отдельная самостоятельная дисциплина, крепко связанная с историей образования Отметим некоторые специфические методологические трудности, свои для каждого исторического периода, которые стоят перед исследователями – историками детства и педагогики. Например, в обществах с невыделенным статусом ребенка («младенец – взрослый») дети, как не заслуживающие упоминания, редко и неотдифференцированно появляются в источниках (как письменных, так и, например, изобразительных), ранние этапы их жизни скрыты от нас. Для перенесения фрагментарных данных о конкретных детях на всю территорию, временной период или социальную группу и гипотетического достраивания на их основе общей исторической картины применяются тщательно выверенные процедуры. История детства, используя методику теории ментальностей (Гуревич А.Я. Исторический синтез и школа «Анналов». – М., 1993), показала, что историю воспитания невозможно изучать лишь на основе только письменных свидетельств. Многое дает привлечение вещественных (игрушки, школьная архитектура и проч.) и изобразительных (портреты детей, жанровые сценки, наглядные пособия и проч.) материалов. В последних необходим учет законов жанра, учет того, например, что в виде младенцев и детей постарше, в виде «малых мира сего» изображаются подчас слуги, рабы, жены, души, ангелы, демоны, божества, люди приниженного статуса и т.п. существа. «Детство», «младенчество», «отрочество» выступает определенным знаком той или иной социокультурной идеи (или принципа взгляда на мир).

В процессе концептуализации материала историку образования не следует забывать, что в разных культурах существовали и существуют свои «стандарты детства», и описания детских лет выдающихся (достойных такого описания) персонажей весьма часто соответствуют не фактам их реальной биографии, а образцам «идеального детства», каким оно видится создателям подобных биографий. Наиболее яркие примеры такой ситуации – описания «героического детства» эпических персонажей в архаических традиционных культурах […] и описания «идеально чудных младенцев» в житиях средневековых святых. Каждая эпоха, каждая цивилизация или культурный регион вплоть до современности вырабатывают свою классификацию и иерархию возрастных стандартов10. Изучение, знание и учет их историками детства, историками педагогики и образования в целом представляет собой важный элемент познания, интерпретации фактов и их историко-педагогической концептуализации.

[…].

Мы остановились всего лишь на некоторых затруднениях в познании материала при подходе историка образования к истории детства, к истории воспроизводительной и воспитательной системы «родители – дети». Их, конечно, гораздо больше. Занимающиеся данной проблематикой ученые нередко разрешение трудностей «детского подхода» видят в необходимости построения моделей отношения к детям. С помощью таких моделей как инструментов познания можно проводить структурирование и организацию историко-педагогических материалов. Детство формулируется как социальная категория в отличие от «младенчества» как биосоциальной категории. Ф Мартинсон отмечает, что если «младенца» выделяют и выделяли все общества и цивилизации, причем достаточно одинаково – как неспособное несамостоятельное существо, требующее ухода и вскармливания, – то «ребенка», т.е. период «детства», далеко не все и неодинаково (Martinson F. Growing Up in Norway: 800 – 1990. – S. Illinois University Press, 1992). В своем исследовании «Воспитание в Норвегии: 800-1990» он конструирует 5 моделей детства, существующих в исторической преемственности или параллельности:

Таких моделей может быть больше или меньше, они могут переформулировываться и наполняться иным историческим содержанием, однако сама плодотворность данного подхода построения «модели ребенка» в обществе и теории (своеобразного моделирования моделирования), как гносеологического инструмента в концептуализации историко-педагогического материала, несомненна.

Особым направлением выступает история педагогики в виде «образовательной биографии». Это направление no-новому развивает традиционный подход к истории образования как к истории «великих педагогов», который преимущественно использовался при преподавании в педагогических вузах во всем мире. В педагогике, как области науки и практики, роль образца = примера = авторитета для учителя, при всем собственном его творческом подходе к делу, – особенно значительна, ибо все хорошие педагоги и теоретики прошлого – пример педагогам настоящего (Meyer A. Grandmasters of Educational Thought. – N.Y., 1975) Сторонники биографического моделирования считают, что «модели и примеры прошлого могут быть ценны, если мы знаем как учиться у них, не порабощаясь ими» (Nash P. Models of Man. Exploration in the West educational tradition. – N.Y. – Sydney, 1968. 2). […]

Основная идея работающих в данном направлении авторов –-реконструировать биографии, представляя их в качестве типичных для того или иного времени моделей образования. Личностно-событийная биография как воплощение практической истории и духовная биография как материализация истории мысли и духа, соединяясь, образуют фундамент данного подхода. Он предоставляет наставнику сегодняшнего дня материалы, которые, резонируя с его собственной биографией, пробуждают в нем педагогические интенции (Nash P. Models of Man. Exploration in the West educational tradition. – N.Y. – Sydney, 1968. и др.). Перед лицом читателя проходят отмеченные печатью разных исторических эпох, но для педагога равноценные по значимости, модели и варианты различных судеб, отраженных исследователем в биографии. Различное персональное прошлое исторических фигур представляет ключи к решению проблем самостоятельного выбора поведенческих ориентиров, как педагогически-профессиональных, так и человеческих вообще («Делать жизнь с кого?»). В таком биографическом прошлом – примеры как для педагога, так и для ученика, примеры для их самообразования и самоопределения в мире, для прояснения стоящих перед ними проблем или показа их новых аспектов. Многообразные образовательные модели в истории предстают в конкретных персоналиях, как педагогов, так и рядовых людей. Остановимся сначала на рассмотрении подхода биографов-историков образования к изучению под данным углом зрения биографий вообще, а затем рассмотрим их подход к биографиям педагогов. Поскольку жизнь каждого человека представляется не только набором случайностей, а в ней можно проследить некоторые парадигмальные закономерности, свойственные для определенного уровня, статуса, группы и проч., поэтому при изучении биографии можно проследить вхождение индивида в ту или иную образовательную парадигму и одновременно процесс формирования с его помощью этой парадигмы. Парадигма направляет и организует идейные и практические системные связи индивида, определяет их силу, их включенность в общий научно-практический педагогический контекст. Парадигма предстает в «образовательной биографии» как система основных доминант внутреннего и внешнего мира человека. Подключение его биографии как единичного к определенной парадигме как общему – это то, что выводит «образовательную биографию» из ее узких специфических индивидуальных рамок на широкий социальный простор. Представление ученым истории личности и ее образования как истории типической личности и включения ее в социальную среду дает, таким образом, – через биографию – исследования типичных исторических форм воспитания и обучения членов социальных групп, т.е. определенных социальных типов того или иного общества, эпохи и т.д., научные реконструкции-портреты и индивидов, и исторически оригинальных типов, и социальных групп, и всего общества в целом. Следовательно, конструируется историческое развитие и содержание того или иного типа воспитания, входящего в общее педагогическое наследие той или иной цивилизации. Классическими примерами подобного подхода являются работы Н. Орма, М. Мотли и ряд других (Orme N. From children to chivalry. The education of the English kings and aristocracy. 1066 – 1530. – L. – N.Y., 1984; Motley M. Becoming a French aristocrat. The education of the Court Nobility, 1580 – 1715. – Princeton, 1990). Таким образом, личная биография выступает фактором развития традиции, ее инструментом по поддержанию себя в последующих поколениях, ее отражением, моделью и составной частью, одной из форм бытия педагогической традиции.

Парадигма в руках исследователя выступает как плодотворная и удобная логическая модель. «Парадигмация» им исторических биографий, т.е. выведение из них признаков тех или иных историко-педагогических парадигм, – это бытие на новом уровне, уровне органических целостных систем, старого типологического подхода, ищущего в героях прошлого (и в рядовых персонажах) адекватных воплощений наиболее распространенного в ту или иную эпоху типа личности, способа его формирования, деятельности, воспроизводства. Концепции типологии образования неразрывно и тесно увязываются с парадигмальными ценностями, с объемом и способом присвоения личностью в процессе ее жизни духовно-ментального наследия культурной эпохи. Парадигма имеет инструментальные возможности не только в исследовании истории жизни сообщества и, следовательно, вовлечения туда индивидов, но и личной жизни последних, значимости этой жизни для всего сообщества.

Сторонники данного направления считают, что применение куновской парадигмы облегчает как исследование, так и презентацию историко-биографических материалов, вводит органическую интерпретацию фактов с помощью «парадигмы героя (внутри сообщества)» (Hodysh H. Robert Grosseteste: Reflections on the paradigm in educational biography // Vitae Scholasticae, 1988. 7. 360). На первый план выдвигается верный выбор (выработка) парадигмы и процедура соотнесения с ней наблюдаемых фактов. Значимость историко-парадигмального подхода – в установлении с его помощью теоретико-ментального портрета того сообщества (научно-педагогической среды), которому принадлежит герой биографии. Такое исследование подготавливает почву для проникновения в сами социальные механизмы зарождения и функционирования парадигм в сфере образования. Совершенствование современных образовательных систем возможно лишь с учетом знания данных механизмов.

Образовательная биография выделяет из себя специальное направление «биографий учителей». Если применительно к любому педагогическому сообществу понимать парадигму как разделяемый всеми членами данного сообщества комплекс убеждений (мнений), ценностей, образовательных техник и т.д., то особое внимание уделяется тем индивидуальным членам научного сообщества, чья роль в установлении структуры парадигмы ведущая. В этой специальной сфере интеллектуально-практических биографий педагогов прошлого выдвижение, обоснование и апробация ими педагогических теорий выступает как решение серьезных интеллектуальных и практических проблем действительности. Исследование выдвинутой педагогом теории, также как и парадигмы, к которой он принадлежит, окружающей среды и исторической традиции, – преодолевает оторванность и некоторую «неисторичность» биографического подхода, склонность авторов биографии замыкаться лишь со своим персонажем, воспринимая его как своего современника. Парадигмальные идеи (понятия) предоставляют возможность сфокусировать внимание на структуре взглядов и основных тезисах изучаемого мыслителя. Весьма непрост вопрос о выборе а) великих или б) типических педагогов. Изучение исключительно великих людей не дает знанию рационального размещения по исторической плоскости. Изучение типичного не вносит личностных ориентиров и образцов, показывая закономерности и классификации. Как и везде, истина – посредине. В корифеи выбираются по наличию теоретически-нового взгляда на образовательный процесс, эффективного и продолжительного вклада в педагогику, причем не только практического, но и через оригинальную философию воспитания, – и также по состоявшемуся или предполагаемому воздействию наследия выбранного мыслителя-практика на образовательную реальность. По сути дела, вся история педагогики – это во многом комплекс из историй обучения и историй педагогического идеализма, из исторических биографий и взглядов на образование.

Таким образам, в данном подходе соединяется историческая биография (биография как история) и история педагогической мысли. В педагогической парадигме контуры персональности, вплоть до страхов, иллюзий, предпочтений, новых идей и т.д., рассматриваются в широком контексте «групповой биографии», на фоне и во взаимодействии с которой прослеживается персональная.

В последнее время успехи гуманитарных наук подвели историю педагогики к возможности разработки и ряда иных подходов. Например, использование методики исторической психологии позволяет моделировать и строить «контекст мысли» широкого педагогического сознания общества, на фоне и во взаимодействии (принятии-отвержении) с которым творили все педагоги прошлого (Bantock G. Studies in the history of educational theory. Vol. 1.: Artifice and Nature, 1350 – 1765. – L., 1980). К решению данной проблемы было бы интересно привлечь разработанные этнометодологией и понимающей социологией подходы по реконструкции социальной ментальности, социальной картины мира и системы его восприятий, в соответствии с которой то или иное сообщество строит свои поведенческие и мыслительные стратегии. Построение педагогики той или иной эпохи или цивилизации необходимо требует реконструкции «педагогической вселенной» живших в то время людей, как профессиональных педагогов, так и непрофессиональных педагогов, т.е. обычных людей, мужчин и женщин, родителей и детей.

6. Концептуализация и междисциплинарные связи в истории педагогики.

Как мы уже сказали, изменения в подходах связаны не только с изменением представлений о предмете истории образования, с открытием новых видов источников и т.п., но и – одновременно – с «импульсами», идущими из сферы междисциплинарного взаимодействия истории педагогики с другими «науками о человеке и его духе». Если рассмотреть методологическую сетку истории педагогики по ее подразделам (сферам), то можно увидеть, что в последнее время движение в них связано с идеями и методами иных гуманитарных наук (табл. 4).

Таблица 4. История педагогики и методы смежных наук

Сферы истории образования

Смежные науки, чьи методы привлекаются в историю педагогики

1. Педагогическая практика

Историческая социология, историческая демография, культурология, этнография, культурантропология, политическая история, история технологий, ремесел, искусств, история науки, «история повседневности» и др.

Педагогическое сознание и педагогическая теория

История философии, история религии, история психологии, история антропологии, история науки и др.

Педагогическая ментальность

История психологии, историческая антропология, история частной жизни и др.

Значительное расширение предмета истории педагогики опосредованно вызывается изменениями в общеисторических подходах, во взглядах на суть и цель (объект) исторического исследования вообще.

[…] Не менее существенно для формирования гносеологических подходов в концептуализации истории педагогики и любое изменение в понимании предмета педагогики. Наука «педагогика» все более превращается в комплекс «наук об образовании». Именно сейчас определяется та конфигурация этого комплекса, которая обеспечит его дальнейшее функционирование. И именно сейчас важно прояснение и изменение роли истории педагогики (истории образования) в этом процессе, т.е. определение ее взаимоотношений с новой философией образования, интенсивные поиски которой идут не только за рубежом, но и в нашей стране. Именно осознание новой философией образования всей сложности как педагогического, так и – шире – образовательного процесса приводит историю педагогики к пониманию недостаточности рассмотрения только педагогических идей и отражающей (или неотражающей) эти идеи практики. Она обращает внимание и на содержательный, но внетеоретический аспект массовой педагогической практики, т.е на выделение еще двух сфер исследования: педагогического сознания и педагогического обычая, которые вместе с поддерживающими их общественными институтами составляют стержень любой народной педагогической традиции11.

Рассмотрение проблемы производства и воспроизводства человека в ее педагогическом аспекте связано и с религией. В западной историко-педагогической науке существуют многочисленные труды, в которых прослеживается педагогическая, образовательная составляющая той или иной конфессии на протяжении всего ее существования. Ищутся общерелигиозные основания европейским педагогическим системам. Хотя проблема соотношения «религия – педагогика» не утрачивает интереса для европейски ориентированных ученых, но центр тяжести исследовательского интереса по этой проблеме, по-видимому, постепенно переместился в изучение религиозных педагогических традиций нехристианских, экзотических для европейца, областей. В них, по контрасту с «привычным, родным» христианством, связь религии с образованием видна современному ученому яснее, более выпукло и очерченно. Религиозно-педагогическое наследие других, противостоящих христианству и взаимодействующих с ним вероисповеданий, их роль в формировании этнокультурной психологии и ментальности вызывает искренний интерес, порождаемый сильными современными кросс-культурными и межконфессиональными тенденциями взаимодействия людей в планетарном масштабе.

История педагогики одного и того же общества концептуализируется по-разному в зависимости от светских или конфессиональных взглядов самого историка. В отличие от строго традиционных мыслителей некоторые религиозные философы, строящие новую философию образования с учетом как религиозного наследия, так и современных религиозных течений, формулируют как необходимые новую роль, смысл, цель и т д. образования, опирающегося на поликонфессиональность и взаимодействие разных религиозных систем.

[…]

Следует отметить расширение связей между педагогикой и этнографией (через культурантропологию) – как в теоретическом, так и в историческом аспектах. История воспитательных обычаев, их роли в жизни человека, равно как и история участия человека в них, обогащает историю педагогики, историю образования в целом. Последняя перестает видеть целенаправленное воздействие только лишь в действиях школьного учителя, а стихийную социализацию лишь вне формальных образовательных институтов. В таком сближении большую услугу может оказать многочисленная литература, посвященная этнологическим и социо-антропологическим проблемам производства, становления и воспроизводства новых поколений.

[…]

К педагогическим проблемам часто приводит исследователей и новый поворот какой-нибудь традиционной гуманитарной науки. Так, психологизация или, скажем, философско-мировоззренческая антропологизация культурологии, истории культуры выводят их, осознанно или неосознанна, на многие «историко-педагогические» и «сравнительно-историко-педагогические» темы. Здесь силен и пока еще не вполне использован гносеолого-методологический потенциал классического периода развития гуманитарных наук между двумя войнами. Ученые иных наук, сталкивающиеся с историко-педагогическими сюжетами в своей работе, включая их в свои концепции и реконструкции деятельности человека прошлого, не выделяют особо историю педагогики. Она рассматривается вместе с проблемами производства, распределения и сохранения знания, истории письменности и словесности, проблемами конституирования и сохранения культуры того или иного народа К педагогическим учреждениям эти ученые подходят также, как и к другим групповым объединениям людей, к педагогическим идеям – как к части философской антропологии или этики, к образованию – как к инфраструктуре науки и т.д. Такая ситуация создает благоприятные возможности диалога между коллегами, наблюдающими одно и то же явление, но с разных сторон. Гораздо хуже в том случае, если тематика производства и воспроизводства человека как биосоциальной сущности вообще выпадает из релевантного – для историков, культурологов, философов, социологов, этнографов и т.д – набора тем и вопросов, когда она выступает как не заслуживающая внимания или – довольно часто – вообще как не существующая для серьезной научной работы, или рассматривается без осознания ее качественной специфики.

Однако, все же веяние времени в гуманитарных науках – «комбинаторный» предмет, «комплексная» по числу «задействованных» научных сфер идея. Подобный комбинаторный предмет исследования, к примеру, – детство и – если взять уже – например, история классификаций и представлений в различных культурах и эпохах о человеческих возрастах, их движении, наполненности, последовательности и причинах смены. На данном исследовательском поле совместно и – главное – едино, взаимозависимо – работают представители разных наук: историки различных направлений, филологи, лингвисты и мн. др. Комплексные темы отличаются от обычных междисциплинарных связей тем, что их (этих тем) предмет (проблема) не может быть изучен иначе кроме как путем совместно-комплексного исследования, когда результаты не только конечных, но и промежуточных этапов работы каждого ученого взаимоучитываются и взаимоиспольэуются. С другой стороны, комплексная тема в образе какой-либо проблемы «пронизывает» все относящиеся к ней дисциплины, прежде всего исторические. Например, так произошло с уже упомянутой историей детства. «Растущий обучающийся человек» как проблема затрагивает широкие сферы гуманитарных наук.

[…]

История педагогики (и история образования в целом) междисциплинарна по определению. Ее связи с другими областями человеческого существования определяют до известной степени облик обоих партнеров. В зависимости от основного «партнера» история педагогики приобретает тот или иной характер и абрис (со своими периодизациями и проч.), и наоборот. Так, например, можно выделить среди наиболее существенных взаимосвязей следующие:

Очень многое, подчас вся структура и план исследования, зависит от дефиниций и соотношения указанных понятий, т.е. от характера встречи различных наук. Рассмотрим, например, следующие возможные соотношения понятий «образование» и «культура». Каждое из этих обозначенных ниже соотношений нашло и находит свое воплощение в различных трудах по истории образования. Иначе говоря, концептуальность истории педагогики зависит, в частности, от дефиниций и соотношений понятий образование и культура.

  1. культура базируется на образовании, которое в свою очередь шире ее;

  2. культура = образование: движение культуры всегда есть история образования

  3. образование = культура: движение образования есть история культуры

  4. образование есть часть культуры

  5. образование есть и часть культуры, и одновременно шире нее

  6. культура есть часть образования

  7. культура и образование – совершенно разные вещи

Таким образом, концептуализация в истории образования напрямую зависит от соотношения в уме исследователя понятийных словарей различных наук, имеющих отношение к ребенку и биосоциальному воспроизводству человека.

7. Личная позиция исследователя и история педагогики

Различие между концепциями возникает также и вследствие различия целей и задач, поставленных перед началом процесса концептуализации самим исследователем. Выработка концепций и весь результат работы историка образования зависит от того, какое «топографическое» место займет ученый относительно изучаемого им объекта (будет ли он вне его или внутри) и аудитории. На концептуальное разнообразие в истории образования, помимо влияния позиции иследователя по отношению к предмету изучения, его исследовательских целей и научного мировоззрения (системы понятий), влияет и такой факт личной биографии, как направленность работы ученого на обслуживание конкретного вида сознания (т.е. на определенного читателя). Это осознается учеными далеко не всегда, но весьма ощутимо воздействует на облик концепций. Концепции строятся с учетом планируемого «выхода». В известном смысле, каков потребитель, такова и история педагогики (см. табл.7).
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


Табл. 2. Предметные области и результаты в истории образования
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации