Хрестоматия по Истории педагогики, д пед н, проф Юдина Н.П., 2004 г - файл n1.doc

приобрести
Хрестоматия по Истории педагогики, д пед н, проф Юдина Н.П., 2004 г
скачать (1304 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1304kb.14.09.2012 20:47скачать

n1.doc

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

В.Г Безрогов.

Эпистемологические проблемы истории педагогики


[…]

Какова же внутренняя сущность того предмета, которым занимается историк педагогики, и какова природа того, что получается в результате его работы? Какова его эталонная программа научного исследования, принятая как необходимое в современном культурно-историческом контексте, т.е. каков тип его научной рациональности? Ведь именно методологическое осмысление природы изучаемого предмета с позиций научной традиции и социокультурной ситуации1 диктует методы его изучения и утилитарные возможности результатов этого изучения. Нижеследующее есть некоторые размышления по данному поводу.

Если историко-педагогическое знание научно, то оно, как и любое другое научное знание, может быть подвергнуто эпистемологическому анализу. Эпистемологический скальпель разрезает исследуемое тело, проясняет строение его скелета, направления роста костей, способы и степень их связи и скрепления между собой. Тело историко-педагогического знания, вскрытое нами, показывает, что оно состоит по крайней мере из четырех больших отделов, каждый из которых имеет свое собственное строение, свои цели и методы исследования и свой предмет изучения, далеко не полностью, а в некоторых случаях и вообще не перекрывающийся полями значений других трех предметов2. Их общее единство диктуется единством историко-педагогического процесса, вращающегося вокруг ребенка, вокруг пары «воспитатель-воспитуемый», вокруг проблемы смены поколений и трансляции стремящейся к выживанию и развитию культуры. Но это единство не может скрыть наличия довольно глубоких отличий между предметами, исследуемыми 1) историей педагогической практики, 2) историей педагогической мысли, 3) историей педагогического сознания и 4) историей педагогического обычая.

Именно на эти четыре обширные части прежде всего делится, на мой взгляд, история педагогики. Каждая из них, несмотря на более мелкие внутренние подразделения, представляет некое сущностное единство, единство изучаемого, единство методов изучения и единство характеристик получаемых результатов.

Схема 1. Педагогика и история педагогики

Теоретическое осмысление системы воспитания




История педагогики как история педагогических наук, история педагогической мысли

Нетеоретическое осмысление системы воспитания




История педагогики как история педагогического сознания

Практическое осознанное действие педагогов и их организаций




История педагогики как история педагогической практики

Неосознанные практические действия в сфере системы воспитания




История педагогики как история педагогического обычая

Рассмотрим каждую из этих частей отдельно.

История педагогического обычая. Это часть этнографии детства, педагогическая этнология. История педагогического обычая реконструирует бессознательные, стереотипные взаимодействия взрослых и детей в педагогическом процессе. Это воплощения педагогического сознания, о котором речь еще впереди. Они основываются на архетипах той или иной культуры. Хотя знание истории педагогического обычая этнографично, но не вся культурантропология детства подпадает под наш термин, а только та, что охватывается понятиями «educational anthropology», «народная педагогика», «этнопедагогика» и т.д. В него не входит этнография возрастных классов и групп, обычаев вскармливания ребенка, ритуалов зачатия и рождения и пр., то есть все то, что не связано с целенаправленным, педагогическим взаимодействием взрослого с ребенком.

История педагогического обычая вследствие своеобразия своего предмета изучает его тоже своеобразными историко-этнографическими методами, приобретающими историко-педагогическую характеристику. Эти методы не могут быть распространены на остальные части истории педагогики. Получаемый с их помощью продукт может быть проанализирован прежде всего с точки зрения соблюдения этнографической адекватности методов изучаемому явлению. Этот исследовательский продукт выступает прежде всего как воссоздание повседневной педагогической среды того или иного общества – будь это африканские племена банту или современная Россия. Такую среду можно образно назвать «хаосом воспитания» и описывает его история педагогического обычая.

История педагогической практики. Если внутри педагогического обычая превалируют воспитательные моменты, то в педагогической практике доминанту составляет процесс обучения подрастающего поколения. Педагогическая практика – это организованное целенаправленное, опирающееся на определенные теоретические концепции, взаимодействие общества – в лице педагогов – и ребенка. Основные методы изучения – историко-социологические и историко-методические (с точки зрения истории преподавания учебных дисциплин). История школьного дела входит сюда так же, как и история домашнего обучения. История педагогической практики – это история вечных попыток осуществить те или иные общественные цели и научные идеалы в действительности, это история практического разрешения образовательных проблем в условиях развитых цивилизаций. Научным продуктом исследования здесь выступает прежде всего история организационных форм обучения и воспитания вкупе co статистикой. Педагогическая практика может наблюдаться и в современной Германии, и в древнем Египте, и в африканских племенах, так же как, с другой стороны, и педагогический обычай мы находим во всех человеческих обществах. С точки зрения науковедения, разница исследований обычая и практики – в структуре, принципах и ведущих идеях построения научного знания в том или в другом случае. История педагогической практики как рационалистической отрефлектированной планомерности, осуществляемой в действиях, приводит к осуществлению фактографически-регистрационной и реконструирующей функций исторической науки, выстраивающей динамическую временную последовательность дискретных фактов и объясняющей их закономерность. В отличие от этого, неосознанность педагогического обычая реализует в большей степени моделирующую функцию изучающего его научного знания, которое выстраивает статические картины, охватывающие довольно длительное время, целиком тот или иной исторический период развития конкретной цивилизации. Изображение педагогического обычая – есть также описание исторического феномена, но относящееся в большей степени к истории человеческой культуры, а не к истории деяний. На ранних этапах истории воспитания и обучения обычай и практика были связаны более тесно, чем впоследствии, с появлением школы, когда они разошлись дальше друг от друга.

История педагогического сознания. Это история неотрефлектированных, распространенных в массах представлений по поводу воспитания и обучения. Здесь царство ментальности, инокультурных стереотипов и тому подобного. Здесь господствуют архетипы сознания. Педагогическое сознание царит вне школы, но и в ее стенах его доля в мышлении педагогов весьма велика. «Педагогическое бессознательное» можно изучать прежде всего методами «истории ментальностей». В нем нет теорий, концепций, но есть постулаты, отношения, максимы. Педагогическое сознание хорошо выражается в тех спонтанно возникающих из недр той или иной культуры текстах, которые внезапно сочиняют лица, никогда ранее не писавшие на педагогические темы и мало читавшие по этому поводу. Такие авторы формулируют так называемые традиционные подходы к воспитанию, чей генезис представляется ложным переплетением осколков единичных широко распространенных в прошлом педагогических теорий и общих культурно-мировоззренческих позиций того или иного общества, группы, сословия, этноса и т.д.

История педагогической мысли. Это второе по традиционности изучения направление в истории педагогики после истории педагогической практики, обычно называемой просто «история образования». Поскольку история педагогической мысли как составной части истории педагогики может рассматриваться как историко-научная дисциплина, к ней возможно применять принципы построения и анализа историко-научных дисциплин. Это возможно даже несмотря на то, что сама педагогика (как мысль и практика.) не всегда и не всеми рассматривалась как наука, чьи результаты могут быть всеми многократно воспроизведены. Происходило это, как нам кажется, вследствие особенностей именно педагогической мысли (ибо и практика – это попытки осуществить на деле все ту же теоретическую мысль). Дело в том, что педагогическое знание с точки зрения скептиков не вполне подпадает под принятую дефиницию научного знания как более или менее достоверного результата познания действительности или мышления. Научное знание в свете этой дефиниции обычно либо регистрирует и описывает процесс, либо моделирует его и предсказывает по возможности более точно (в этом его цел) результаты, получающиеся при соблюдении или создании тех или иных конкретных условия в начале определенного процесса. Оно может даже предсказать появление результата, вообще никогда ранее не существовавшего (ср.: Popper K. The Logic of Scientific Discovery. L.1980; Popper K. Conjectures and Refutations. L.,1971). Педагогика же обладает в значительной степени знанием вероятностным, более вероятностным, чем во многих других науках. Она не знает достоверно, что происходит внутри воспитуемого человека, и может только предполагать, предписывать или рекомендовать, что если мы произведем такие-то и такие-то действия, то в результате, «на выходе» получим такой-то результат. Но никто не может сказать, что в голове, психике и душе ребенка все произойдет именно так, как предполагает педагогическая теория или методическая разработка на ее основе, и что не включится некий иной фактор и все пойдет в другом направлении. Более того, в одних и тех же условиях два ребенка дадут совершенно отличающиеся друг от друга результаты одинакового на них воздействия. Таким образом, достоверность педагогического знания в плане его прогностической функции весьма проблематична. В педагогике невозможен универсальный научный принцип проб и ошибок, в ней нельзя добиться пробами более или менее полной проверки выдвинутого утверждения. Критерием истинности выступает успех идеи, что отражает принципиально вероятностный характер педагогических наук 3.Историко-педагогическое знание выступает как знание о смене схем, норм, способов, стандартов, идеалов предикации, если под предикацией понимать приписывание объекту мысли определенного предиката, т.е. свойства. Вечная для истории образования проблема соотнесения педагогических взглядов и практики выступает как проблема репрезентативности творчества тех или иных педагогов как выразителей мысли и практики всей своей эпохи. В педагогике никогда не удастся получить двух запланированно одинаковых учеников. И, соответственно, история педагогической мысли – история вероятностного знания, история педагогического идеализма, история идеальных конструкций, с той или иной степенью вероятности претендующих на истину, то есть история вероятностного знания и вероятностной практики. Это история рекомендательности в культуре в целом и в образовании в частности4. История педагогической мысли выполняет свою функцию наиболее оптимально, когда она является историей теорий, а не одной сейчас принятой в науке теории. Вероятность сопротивляется тоталитарно-монической закономерности. История педагогической мысли в результате своей деятельности разрабатывает свою теорию исторического развития педагогического знания, в том числе истории различных педагогических наук, теорию, основанную не только и не столько на современных педагогических взглядах, сколько на общем историко-культурном мировоззрении исследователя. Эта «теория жизненного пути» педагогических наук может оказать сильное стимулирующее воздействие на теоретическое сознание педагога-практика и педагога-теоретика, показать им современную теорию и практику совсем с иной стороны.

Указанные особенности четырех разделов истории педагогики (которые, в свою очередь, могут подразделяться далее) показывают сложный и, по удачному выражению проф. М.Депаепе, хотя и сказанному по другому поводу, «гибридный» ее характер, причем предметы ее исследования возникли хронологически неодновременно. История педагогики междисциплинарна по определению, и корректность ее результатов достигается именно тогда, когда к конкретной области историко-педагогического знания применяется (примеряется) соответствующий именно ее природе комплекс научных методов, когда исследователь понимает особенности этого раздела на фоне других разделов истории педагогики. Историк педагогики строит вою работу в области одного из разделов историко-педагогического знания так, чтобы она вошла в сцепление и со всеми остальными разделами историко-педагогического знания. Неучет иных сфер педагогики может отрицательно сказаться на общем результате работы. Варианты такого «интерсекционного» взаимодействия могут быть различны. История педагогики, как и сама педагогика, синтезирует различные относящиеся к воспитанию и обучению ребенка сферы знания. Но если история педагогики в ее наиболее полном варианте вбирает все четыре указанные сферы, то сами педагогические науки еще не включают их, и пока не стремятся это сделать. Нормативная структура педагогики до сих пор не отводит подобающего места изучению педагогического обычая и педагогического сознания. Они представлены, если вообще учитываются, как маргинальные педагогике сферы, относящиеся по преимуществу к экстраординарным периодам, регионам или группам населения со своими особыми образовательными проблемами, не укладывающимися в структуру педагогического знания. Историко-педагогический синтез всех четырех частей историко-педагогического знания не означает, однако, применения единого исследовательского метода. Метаметод истории педагогики – это синтез сфер знания об условиях, в которых протекает и осуществляется педагогический процесс взаимодействия воспитателя и воспитуемого конкретно-историческим образом.

Схема 2 2.Аспекты (историко-)педагогической действительности (историко-) педагогического процесса



Осознание и соблюдение полной иерархии историко-педагогического знания даст возможность ставить вопросы к соответствующим частям всего историко-педагогического материала. Принцип адекватности вопросов исследуемому материалу, адекватности истории педагогики своему предмету в его многомерности позволит включить в сферу историко-педагогической историографии те части историко-педагогического знания, которые до сих пор мало пользуются вниманием историков образования.

В.Г Безрогов.Эпистемологические проблемы истории педагогики

Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография /Под ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогова. – М.: ИТОП, 1996. С. 24 – 31
В.Г Безрогов, Т Н Матулис.

Концептуализация и моделирование в истории педагогики

1. История педагогики и методология.

Возможность изменения и развития истории педагогики как науки напрямую связана с совершенствованием ее методологии, с выработкой теории историко-педагогического познания, вбирающей в себя определение подхода к историческим свидетельствам, определение предмета и метода историко-педагогических исследований, определения сущности и природы историко-педагогического знания, самого процесса формирования систем взглядов и концепций в истории педагогики.

В то время как в отечественной историко-педагогической науке внимание к теоретико-философским методологическим вопросам очень велико, за рубежом, особенно в западной науке, налицо «стихия» конкретных исследований. Ориентация на конкретику – под которой могут пониматься самые разные вещи – доминирует в ученой среде западных стран, но научную саморефлексию не подавляет. Такое положение имеет свои причины, свои плюсы и минусы. Среди причин следует назвать прежде всего ту, что затрагивающие методологическую сферу основные бои Европе и Америке уже произошли раньше, и теперь люди как бы работают на том поле, которое уже вспахано (пусть разными по конструкции плугами – но это уже «мелочи», которые стараются не замечать).

Но дело не только в этом. Дифференциация и масштабы развития гуманитарных наук в западных странах привели к основательной разработке внутри них многих проблем, стоящих перед историей образования. Историк педагогики может просто черпать методологические идеи из смежных областей, тем более что – и это очень важно – границы между историко-педагогическими дисциплинами и другими гуманитарными науками гораздо прозрачнее (без слияния отнюдь!) и подвижнее, чем у нас. Такая ситуация даже отражается в столь формализованной сфере как терминология (автор исследования свободен выбирать или изобретать нужную ему терминологию, исполняя лишь строгие процедуры ее номинации). [...] История педагогики в нашей стране как раньше, так и сейчас представлена весьма малочисленными исследователями, не ощущающими инфраструктурной научной среды в сфере своей деятельности. В нашем обществе историк образования вынужден сам разрабатывать и решать многие методологические и методические вопросы, начиная с онтологии и гносеологии познаваемого историко-образовательного процесса, со структуры развивающейся в истории личности, с культурантропологии, – и кончая исторической социологией и политологией образовательных традиций. Вынужденно обращающийся непосредственно и самостоятельно к решению общегуманитарных научных проблем историк образования видит, что в его области общегуманитарное знание должно быть определенным образом «повернуто», т.е. изначально в процессе своего добывания смоделировано так, чтобы функционировать как инструмент для реконструкции именно историко-педагогического процесса, его характерных черт и т д. Проделанный самим историком образования методологический анализ всего комплекса обшегуманитарного знания, имеющего отношение к его сюжетам, неоценим именно своим «прикладным» результатом – формированием историко-педагогического сознания и мышления.

Вышеперечисленные соображения наводят на мысль о «конвергенциональной» ценности обоих подходов («от богатства» и «от бедности») – как западного, имеющего в своем распоряжении в более «чистом» и подробном виде результаты герменевтических, социо- и культурантропологических и многих других разработок смежных наук; – так и отечественного, где исследователь в поте лица вынужден сам формировать свою собственную методологическую культуру, преодолевая барьеры недообразованности как себя, так и всего общества.

2. Понятие концептуализации. Этапы анализа создания концепций.

Концептуализация историко-педагогического знания – один из основных гносеологических процессов как в работе профессиональных историков педагогики, так и в широких кругах педагогов – теоретиков и практиков. […] Работа любого исследователя, – как автора оригинальной новой концепции, так и следующего уже разработанной другими, характеризуется рядом общих моментов, связанных с познанием им прошлых эпох в свете имеющихся научных традиций (парадигм). Каждый исследователь определяет и разрабатывает свое понимание той или иной эпохи, проблемы и т д. Он использует при этом комбинацию старых и новых подходов, каждый из которых по-своему детерминирует видение; материала и использование исследовательских методов и процедур. С помощью этих инструментов он переводит «реальность» прошлого из состояния непознанного в познаваемое и познанное. Такой процесс мы будем называть в данной работе концептуализацией, применяя более широкий смысл этого слова, нежели построение концепции. Таким образом, под концептуализацией нами понимается процесс перевода непознанного в познанное с помощью определенных исследовательских подходов. От протекания данного процесса в конечном итоге зависит концептуальное видение историко-педагогического процесса историком педагогики, построение или приверженность его той или иной концепции.

Эпистемологический анализ построения концепций сознанием исследователя, как мне представляется, должен включить в себя три крупных этапа, или блока; а) социальную, ментальную и научную среду формирования в умах ученых тех или иных концепций; б) понимание исследователями природы историко-педагогического знания, сущности н природы историко-педагогической теорий и концепций; в) исследование источников познания для историка педагогики, и процесса его «прохождения» от материала к концепции и обратно.

В статье будут затронуты наиболее важные аспекты историко-педагогической гносеологии, связанные с первым этапом – определением внешних условий ее существования, детерминирующих подчас саму ее форму, облик, а впоследствии характеристики и особенности результатов работы ученых в данной области. Среди этих аспектов мы выделяем: 1. Входящие во внешнюю исследователю сферу различные неадекватные историческому исследованию посылки («идолы науки»), искажающие процесс историко-педагогического познания в целом.5 Актуальность их рассмотрения связана с наличием в нем нарушений рациональных формально-логических правил, не позволяющих создавать концепции с высокой степенью истинности и онтологичности. Нарушения процедур влекут за собой искажение взглядов на сущность тех или иных эпох или сторон педагогического процесса. 2. Междисциплинарные связи истории педагогики и зависимость от них как современного развития палитры используемых ею (или могущих быть использованными) исследовательских методов (внутри групповых научных парадигм), так и ее внутренней дифференциации на субдисциплины. 3. Связь концептуального построения с позицией и установками групп исследователей внутри научных сообществ. 4. Связь концептуального построения с позицией индивидуального ученого по отношению к предмету исследования и адресности работы. Это, конечно, далеко не полный перечень всех проблем даже первого блока, но мы останавливаемся на них как на самых начальных в структуре данной темы.

В греческой мифологии существовала фигура великого мудреца и царя Египта Протея, который помимо прославившего его дара предсказания умел принимать любой визуальный облик, чем постоянно с выгодой пользовался. Таково и человеческое знание действительности – в каждый конкретный момент оно принимает необходимую для этого момента форму. Обусловливающее такой «протеизм» различие целей, задач и требуемых результатов познавательного процесса сказывается прежде всего на гносеологических механизмах познания и ими же до известной степени определяется. Неведомое всегда изучается для чего-то, и познаваемое строится уже с этим учетом. Построение конкретно определенного здания напрямую зависит как от изначально выбранного подхода, так и от понимания предмета исследования, как от выбора соответствующего ему метода, так и от ориентации на аудиторию, как от понимания структуры и направленности междисциплинарных связей, так и от личностной позиции по отношению к материалу. Мировая историко-педагогическая наука дает большое количество разнообразных тем и предметных областей исследований, самые распространенные внутри самой истории образования выглядят следующим образом (перечисление в порядке простой последовательности).

Табл 1 «История педагогик» в разнообразии предметов (Таблица составлена на основании: Brickman W.W. Guide to Reseach in Educational History. N.Y., 1949)
Дефиниция предмета
Пример названия исследовательской темы

  1. Период




Образование в первой половине XV века

2. Географический регион

Образование в Германии при Фридрихе Великом

3. Воспитательный или образовательный институт (в том числе семья)

Амхерский колледж в XIX веке

4. Образовательный уровень

Средняя школа в Советской России в 30-е годы

5. Биография

Бронсон Олькотт как педагог

6. Инновации

Три десятилетия аудиовизуального обучения

7. Философия

Изменение концепции высшего образования в Америке в XIX веке

8. Методология

Гербартианство в американской образовательной практике

9. Учебный план

Предмет «риторика» в Древней Греции

10. Штат, персонал

Роль учителя в эпоху Ренессанса

11. Дети, родство

Изменение отношений к телесным наказаниям детей в США

12. Законодательство

Законы об обязательном посещении школ в Пруссии в XVIII веке

13. Учебные материалы

Эволюция американских школьных книг для чтения, 1700 – 1830

14. Внешние влияния, факторы, организации

Развитие библиотек в Америке в XIX веке.

Или: Избы-читальни в России

15. Организации педагогов, родителей и др.

История Общества публичных школ Нью-Йорка

16. Финансы

Способы обложения и взимания школьных налогов в Пенсильвании. 1820 – 1880

17. Архитектура

Эволюция школьного здания в Веймарской Германии

18. Администрация

Возникновение и подъем государственной инспекции школ (суперинтендантство)

19. Литература

Стопятидесятилетие образовательной периодики в США

20. Влияние

Влияние Руссо на Песталоцци

21. Распространение

Принятие педагогических идей Гораса Манна в Латинской Америке

22. Сравнение

Сравнительное изучение ренессансных теорий о воспитании принца

23. Анализ учебников, учебных книг, монографий по истории педагогики

Исследование рассмотрения темы «Образование в Индии» в учебниках по истории педагогики.

Или: Учебные книги по истории педагогики и история женского образования


Однако, несмотря на такое разнообразие, все историко-педагогические исследования имеют единые принципы познания, на них воздействуют общие факторы, в них встречаются общие подходы, для них характерны сходные трудности и даже специфические искажения реконструируемого прошлого в процессе его изучения. На некоторых из них мы и остановимся в данной статье.

3. Сложности историко-педагогического познания.

Приближенности процесса познания к историко-педагогической действительности (безотносительно идеологии исследователя и ее соотношения с реальностью) мешает наличие перед глазами историка педагогики некоторых специфических «призраков» научного познания (по терминологии Ф. Бэкона). В процессе разработки концептуальных подходов историка педагогики подстерегает ряд серьезных опасностей, способных исказить весь процесс познания и концептуализации, нарушить адекватность вырабатываемой им «картины мира» историко-педагогической реальности. Прежде всего представляется необходимым дать себе отчет в том, что перед мысленным взором историка педагогики могут встать некоторые затуманивающие взгляд общераспространенные в данной области знания околонаучные представления. Попробуем их охарактеризовать.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


В.Г Безрогов. Эпистемологические проблемы истории педагогики
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации