Хрестоматия по Истории педагогики, д пед н, проф Юдина Н.П., 2004 г - файл n1.doc

приобрести
Хрестоматия по Истории педагогики, д пед н, проф Юдина Н.П., 2004 г
скачать (1304 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1304kb.14.09.2012 20:47скачать

n1.doc

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

Кузнецова А.Г.

К вопросу о формировании индивидуального методологического инструментария исследователя истории педагогики
Актуализации историко-педагогического знания в условиях модернизации образования свидетельствует о складывании отношения к нему как одному из инструментов развития современной педагогической теории и практики. На «кольцевом маршруте» культуры (А.Е.Чучин-Русов) сжимающееся историческое время заставляет исследователей оперировать не категориями прошлого, настоящего и будущего, а исследовать настоящее прошлого и настоящее будущего (См.: Методологическое своеобразие гуманитарного знания. – М.: МГУМ, 1999. – 120 с. – С.109). Именно на этом основании происходит сегодня обращение к истории педагогической мысли и практики как «неувядаемому заказнику идей» (В.В.Ильин).

В этой связи остро встает вопрос о выстраивании такой методологии историко-педагогических исследований, которая позволит обеспечить высокое эвристическое и практическое значение их результатов. Сегодня достаточно часто среди историко-педагогических работ можно встретить представление результатов первичного, эмпирического обобщения определенного массива теоретического и практического опыта педагогов того или иного периода без достаточного теоретического осмысления этого опыта, что вносит некоторый вклад в науку, но мало значимо для современной практики. С другой стороны, появился и новый жанр исследований – историко-педагогическое «фэнтази», в котором реконструкция событий прошлого совершается по придуманным современным исследователям схемам таким образом, что приходится только удивляться, как стройно и правильно развивалась наука и практика прошлого.

Историко-педагогическое исследование будет актуальным, а результаты его будут характеризоваться научной новизной, теоретической и практической значимостью при условии получения целостного знания как продукта обобщения, синтеза и реконструкции теоретического и практического опыта ушедшего времени, и представления его в виде, определяющем его эвристичность для решения современных проблем науки и практики.

В этом смысле современное историко-педагогическое исследование относится к научно-информационному типу исследовательской деятельности. Понятие о научно-информационной деятельности встречается в работе Пыхтиных «Наука как социальный и гносеологический феномен», где отмечается, что в результате современных революционных преобразований в науке и технике наряду с фундаментальными, прикладными исследованиями и опытно-конструкторскими разработками возник новый тип исследовательской деятельности – научно-информационный. Объектом его исследования является научная информация, содержащаяся в книгах, статьях и других формах объективации результатов научно-исследовательской деятельности. То есть научно-информационное исследование – это извлечение нетривиальных знаний из существующих массивов объективированных результатов прошлой исследовательской деятельности ученых (Пыхтин В.Г., Пыхтина Т.Ф. Наука как социальный и гносеологический феномен. – Новосибирск, 1992. - С.107-108).

Авторы соотносят понятие «научное знание» и «научная информация» следующим образом: научная информация складывается из того, что ученый сознательно отбирает в общем объеме научных знаний. При этом в процессе отбора многое зависит от рефлексивной позиции самого ученого и общего социокультурного феномена научного окружения, в том числе и от того, что научное сообщество на данном этапе относит к числу научного.

Таким образом, историко-педагогическое исследование, как научно-информационное, призвано из массива знаний рассматриваемого периода выявить научную информацию, в том числе и то, что в тот период как информация не воспринималось, считалось маргинальным знанием или даже вообще ненаучным.

В кибернетике существует утверждение, что если для информации не существует различающего устройства, то она воспринимается как шум. Именно поэтому историко-педагогическое исследование должно вестись с помощью специфического, познавательного инструментария, исполняющего роль различающего устройства. При этом в состав исследовательского инструментария должны входить и универсальные «различающие устройства» – для всех видов историко-педагогической информации, и специфические – для конкретных объектов историко-педагогического исследования. В понятие «исследовательский инструментарий» мы включаем не только методы, но и подходы, модели, схемы, теоретические конструкции, применяемые в конкретном исследовании в качестве объяснительных принципов, задающие угол зрения, позволяющие структурировать результаты исследования и.т.п.

Двойственная природа историко-педагогического исследования обусловливает и дихотомию его задач: задачи историко-научного исследования состоят в проведении реконструкции истории движения мысли, а задачи научно-информационного исследования – в извлечении информации и представлении ее в виде целостного теоретического конструкта (концепции, теории, педагогической системы и т.п.).

Таким образом, историку педагогики необходимо сформировать несколько групп познавательных инструментов: для исследования и описания процесса развития педагогической мысли; для извлечения информации из объективированных результатов прошлой исследовательской деятельности; для представления целостного продукта.

Попытаемся прокомментировать процесс формирования каждой группы инструментов исследования.

Для исследования и описания процесса развития педагогической мысли необходимо определить способ исторической реконструкции. По мнению А.О. Зоткина, историческая реконструкция может осуществляться различными способами (См.: Зоткин А.О. Философские основания педагогической деятельности. Автореферат … к.филос.н. Томск, 1997. – 18.с. – С.16.). Рациональная реконструкция основана на анализе исторических фактов с позиций какой-либо рациональной модели (монументальная история, по Ницше); архивная реконструкция заключается в раскрытии и сохранении подлинного исторического содержания и стремится к максимальной объективности (антикварная история); критическая реконструкция связана с рефлексией культурных оснований, способов, средств, прототипов деятельности.

Представляется, что для современного историка педагогики актуален выбор способа критической реконструкции, позволяющей выявить динамику научной мысли в ее обусловленности внутренними и внешними факторами различной природы, избегая одномерности рациональной реконструкции и избыточной фактологии архивной.

Способом исторической реконструкции не исчерпывается набор инструментов для исследования и описания процесса развития педагогической мысли. Далее историку педагогики необходимо вооружиться средствами, обусловливающими различную (в зависимости от задач работы) оптику и топику исследования. В этой связи можно выделить несколько подгрупп познавательных средств.

А) Историко-научные и науковедческие средства – концепции и подходы, составляющие аксиоматику и референтную систему историко-научного исследования, позволяющие обозначить рамки контекста исследования:

Б) Общеисторические и историко-культурологические средства, составляющие методы и объяснительные средства для анализа социокультурного контекста движения педагогической мысли:

В) Историко-педагогические средства, с помощью которых исследуется и описывается собственно историко-педагогический процесс:

Г) Частные методы и приемы историко-педагогического исследования:

Вторая группа познавательных инструментов – средства извлечения информации из объективированных результатов деятельности педагогов рассматриваемого периода. Это предметные средства, с помощью которых осуществляется теоретическое обобщение содержания историко-педагогического процесса в рамках предмета исследования. Как правило, этот инструмент историку педагогики приходится разрабатывать самостоятельно в связи с уникальностью предмета исследования. Так, нам пришлось в качестве критерия и средства оценивания системологических поисков предложить рабочую версию целостного представления множества системных концепций в виде модели методологии общенаучного системного подхода. А для оценки взаимовлияния системного подхода, как нового познавательного средства, привнесенного в педагогику извне, и педагогики как науки-реципиента, мы разработали современную модель методологии педагогики (Кузнецова А.Г. Развитие системного подхода в отечественной педагогике конца 60-х – 80-х годов ХХ века. Дисс. …д.п.н. - Хабаровск, 2000).

Н.П. Юдиной для характеристики развития гуманистической демократической традиции в отечественной педагогике конца XIX – начала ХХ века пришлось разработать концепцию педагогической традиции (Юдина Н.П. Педагогическая традиция: опыт концептуализации. – Москва-Хабаровск, 2001) и уточнить метод моделирования для историко-педагогических исследований (Юдина Н.П. Современные подходы к исследованию историко-педагогического процесса в свете тенденций постнеклассической рациональности. – Хабаровск, 2001. – С.72). С.И. Колташ для анализа развития методологии отечественной педагогики создала модель новой методологической формы материалистической философии, разработала модель содержательно-логической структуры развитой педагогической теории (Колташ С.И. Развитие методологии отечественной педагогики (середина 60-х – 80-е годы ХХ века). – Хабаровск, 2003.).

Третья группа инструментов историко-педагогического исследования состоит из способов представления теоретического и практического опыта ушедшего времени как целостного продукта (концепции, теории, педагогической системы, технологии и т.п.). Эти инструменты должны гарантировать получение результата, обладающего эвристическим потенциалом для решения современных научных и практических проблем. Их также иногда приходится разрабатывать самостоятельно, если никем ранее не была предложена концептуальная схема соответствующего научного продукта.

Так, результаты историко-педагогических исследований, выполняемых под руководством профессора Л.А. Степашко, оформляются в структуре теории, обоснованной в работе С.И. Колташ: исходные основания, понятийный аппарат, теоретические положения, процессуально-технологический компонент (Колташ С.И. Формирование концепции процесса обучения в научно-педагогической деятельности М.А.Данилова. Дисс. … к.п.н. – Красноярск, 1990.).

Для того, чтобы целостно представить результаты исследования развития системного подхода в отечественной педагогике, нам пришлось разработать структуру методологии педагогического системного подхода (Кузнецова А.Г. Развитие системного подхода в отечественной педагогике конца 60-х – 80-х годов ХХ века. Дисс. …д.п.н. - Хабаровск, 2000).. Н.П.Юдиной понадобилось разработать содержательную модель педагогической традиции (Юдина Н.П. Педагогическая традиция: опыт концептуализации. – Москва-Хабаровск, 2001 )

Представляется, что выстроенный таким образом индивидуальный значимые результаты, вносящие вклад не только в историю педагогики, но и в современную педагогическую теорию и практику, а иногда – и в общенаучный методологический фонд.
Колташ С.И.

О метаметодологической стратегии в изучении истории методологии отечественной педагогики
В развитии современной педагогики наступил, как нам представляется, этап приведения в действие механизма ее «системной авторефлексии» (термин Г.П. Щедровншдаго), который нацелен на углубленный анализ сложившихся методолого-теоретических параметров этой частнонаучной области знания и вычленение в их содержании стабильных, непроблематизируемых, исторически удостоверенных опор (метаидей, подходов и концепций), Необходимость обращения к методологическому опыту педагогической науки обусловлена как противоречивыми процессами осмысления феномена педагогической рациональности, путей модернизации образования, научного обеспечения обновления практики, так и назревшей потребностью в повышении методологической культуры ученых-педагогов, учителей, воспитателей в условиях возрастания роли методологии в научно-педагогическом познании и образовательно-воспитательной практике. Сушностным показателем такой культуры является широкий взгляд на исторический рот методологической мысли в области педагогики, выражающийся в стремлении исследователя концептуально освоить закрепленные традицией метаустановки.

Проведенная нами объемная реконструкция генезиса методологии педагогической науки, оформлявшейся в качестве специальной отрасли знания в советскую эпоху: с середины 60-х до начала 90-х годов XX века, характеризует общие тенденции становления и развития методологическо сферы педагогики; воспроизводит эволюционный ход этого сложного объекта; воссоздает инвариантный слой педагогического метазнания, которое в уточненной и модифицированной форме может войти в структуру современной методологии педагогики.

Стремясь к выявлению содержательно-регулятивного потенциала методологической традиции педагогики, готового к современному использованию, мы разработали целостную исследовательскую программу – своего рода метаметодологию рефлексивного анализа процесса становления педагогического знания высокого уровня абстрактности и обобщенности, в которой, во-первых, интегрирован познавательный инструментарий (базовые понятия, методологические подходы, аргументация) из практически всего комплекса рефлективных доктрин науки (науковедение, социология науки, логика и методология науки, философия науки, история науки); во-вторых, обозначены исходные универсальные положения (предпосылочное знание) об объекте исследования (природа, внутренний строй научной методологии в ее общей и частной форме); в-третьих, приоритет отдается методам теоретического анализа исторического материала (абстрагирование и конкретизация, модельный и др.).

Обозначим ряд аспектов обоснованного нами системного междисциплинарного подхода (метаметодологии), который позволил представить процесс, зарождения и развития методологии педагогики как сложное направление отечественной философско-педагогической мысли и выделить конструктивное «ядро» методологических воззрений педагогической науки исследуемого периода (60 – 80-е гг.). Используя контекстуальный поход (П.С. Гуревич,: В.Г. Леонов, Л.А. Степашко и др.): к анализу метапедагогических идей названной исторической эпохи, который сегодня активно применяется в гуманитарном познании в целом (в том числе в гносеологии истории), мы вычленили междисциплинарный контекст (социокультурный, науковедческий, философский, обшеметодологически и собственно педагогический) становления методологии педагогики как самостоятельной дисциплины. Погружение становящейся методологической мысли педагогики в более емкие и разнообразные предметные контексты дало нам возможность обнаружить условия, факторы, предпосылки дисциплинарного складывания методологии педагогики и произвести их типологизацию; определить трудности в ее предметной спецификации, многие из которых не преодолены до сих пор (например, вопрос о включенности философского знания в структуру данной дисциплины no-прежнему остается остро дискуссионным); выделить направления и школы методологического движения в СССР (гносеологическая школа, рефлексивно-деятельностное направление, школа методологии систем мыследеятельности), оказавшие влияние на процесс формирования пе­дагогической метасистемы.

Следующий метаметодологический ориентир нашего исследования связан с тем, что исторический ход методологии педагогики проанализирован с фундаментальных позиций теоретической истории, исследовательская прорамма которой, находящаяся сегодня в стадии начальной разработки (К.И Хвостова. В.К. Финн, Н.С. Розов, Б.Г Могильницкий, Л.А. Степашко и др) отражает новейшие тенденции развития отечественной историографии (ориентация на метаустановки отечественной философии науки, междисциплинарность методологии истории, теоретическое конструирование прошлые достижений).

Одной из методологических установок «концепционной» истории является диахронно-синхронный подход к изучению когнитивных образований (методологических парадигм, общих теорий и пр.), рассматривающий их в единстве истории и современности как сложные системные объекты, которые обладают саморегуляцией и открытостью. Опираясь на синтез принципов генетически-диахронного и структурно-синхронного исследования строившегося методологического фундамента педагогики, мы выделили, с одной стороны, его зародышевую форму (она эскизно обозначилась в конце 40-х гг.) и основные линии ее дальнейшего развития на значительном временном промежутке (до современного состояния), а, с другой стороны, зафиксировали содержательное и структурное состояние педагогической метасистемы в некоторый данный момент (например, на протяжении от конца 50-х до середины 60-х гг.). Иначе говоря, становящийся поток методологического знания педагогики изучаемого периода мы осмыслили и как процесс, и как результат.

Другая отличительная сторона междисциплинарной методологии проведенного исследования состоит в том, что, стремясь возможно более полно учесть кумулятивный аспект развития методологических параметров педагогики рассматриваемого периода, мы реконструировали механизмы преемственности в этой сфере на двух уровнях: динамическом уровне (выделен стадиальный вектор эволюции методологии педагогики как единой линии исторической преемственности и последовательности на основе единой логики развития) и концептуальном уровне (вычленены инварианты педагогического метазнания). Конкретизируем это положение.

Характеризуя методологию педагогики в контексте эволюционной исторической перспективы (общий ход, пространственно-временное членение) опорой на современное историко-научное и философско-историческое представление об эволюции когнитивных структур (П.П. Гайденко. И.П. Меркулов. В.П. Кохановский, В.П. Федюкин и др.), а также на истолкование сущ-ности и периодизации в истории педагогики (Ф.Ф. Королев. З.И. Равкин, Л.A. Степашко, Н.В. Назаров), мы вычленили стадии в процессуальном развертывании данного феномена (дометодологическую и собственно методологическую) и этапы его действительной истории (середина 60-х – середина 70-х гг.; вторая половина 70-х – рубеж 80-х – 90-х годов).

Наряду с вскрытием особенностей динамики методологии педагогики был реконструирован также инвариантно-групповой блок педагогического era-знания, функционировавшего на каждом из этапов диахронии этой конкретнонаучной отрасли. Совокупность обнаруженных в ходе исследования теоретических инвариантов (обобщенное представление о предмете педагоги, основных формах ее взаимодействия с философией, естественными и общественными науками, о методологических установках построения теории личностно-развивающего обучения и воспитания, о законе как неотъемлемом компоненте развитой педагогической теории и ряд других) представив дает, по нашему мнению, идеально-типическую область методолоии педагогики. ее незыблемое содержание.

Для прояснения сущностных черт и специфики содержания методологии педагогики нами применялся не только принцип инвариантности как особый вил абстрагирования и идеализации, но и активно использовалась общенаучная методологическая процедура моделирования, позволяющая выявить типичное в изучаемом явлении и усилить тем самым объяснительную функцию исторического поиска. Так, отсутствие в современной науке явно заданного и концептуально оформленного представления о научной методологии как целом, затруднявшее спецификацию природы методологии педагогики, побудило нас к созданию мысленной конструкции (содержательной модели) основных признаков общенаучной методологии (широкое истолкование категории деятельности, взаимоцополнительное сочетание в сфере науки общефилософского и специально-научного анализа и др.), детерминирующих частные научно-методологические области знания. Названная модель в качестве матричного метода применялась нами для удостоверения полноты набора содержательных оснований и структурно-функциональных свойств (функций) методологии педагогической науки, формировавшихся в течение рассматриваемого периода. В историко-теоретическом осмыслении проблемы взаимосвязи между методологическими стандартами педагогики и философской методологией изучаемой эпохи; вопросов антропологизации предметной области педагогики, теоретизации данной науки использовались сконструированные нами модели диалектической методологии, философско-педагогической интерпретации категории «человек», представлений о развитой педагогической теории.

В заключении следует отметить, что междисциплинарность как главная сущностная черта методологических оснований нашего исследования, в котором предпринята попытка систематического изложения истории отечественной методологии педагогики, определялась следующими видами инегративного объединения: синтезом науковедческого, философско-научного. общеметодологического, историко-научного, философско-педагогического, мета педагогического, историко-педагогического инструментария; интеграцией дополняющих друг друга межнаучных методологических подходов (цивилизационный, парадигмальный, контекстуальный, когнитивно-информационный, традиционно-рефлексивный, синергетический); взаимодополнительным сочетанием традиционных и новых методов отечественной историографии, гносеологии и методологии истории (сравнительно-исторический, историко-системный. структурно-функциональный, конструктивно-генетический, метод поиска генетических связей). Обозначенные методологические установки дали нам возможность в анализе методологического наследия педагогики выйти в надрефлексивную (метаметодологическую) исследовательскую позицию. Плодотворными результатами такого «выхода» можно считать реконструкцию образов методологии педагогики 60 – 80-х гг. (философско-мировоззренческий, деятельностно-практический, науковедческий); выявление исходного содержания педагогического метазнания и его развертывание в свете логико-методологических идей современной науки.

Колташ С.И.

О метаметодологической стратегии в изучении истории методологии отечественной педагогики // Актуальные проблемы истории педагогики: от диалогизма историко-педагогического познания – к диалогизму современного педагогического процесса: сб. статей участников международной конференции, посвященной 70-летию Ф.А. Фрадкина /

под общей редакцией Л.И. Богомоловой. – Владимир: ВГПУ, 2004. С. 75 – 79.
Корнетов Г.Б.

Универсальная матрица анализа историко-педагогического процесса
Изучение историко-педагогического процесса, его содержания, направленности эволюции, форм проявления, особенностях динамики предполагает не только разработку концептуальных моделей исследования педагогических феноменов прошлого и настоящего, но и создание матрицы анализа педагогических феноменов, позволяющей рассматривать их по универсальным параметрам, которые делают возможным их систематизацию, типизацию, классификацию. Универсальная матрица должна быть применима к исследованию педагогических феноменов разной степени общности, возникших в условиях различных цивилизаций, культур, эпох. Выделяемые аспекты матричного анализа могут по-разному рефлексироваться в истории образования и педагогической мысли и быть представлены в своем реальном бытии как инплицитно, так и эксплицитно.

Первый аспект матричного анализа связан с рассмотрением возможности понимания возможности и границ «формируемости» человека как телесного, душевного и духовного существа, как личности и индивидуальности, как субъекта деятельности и общения. Можно выделить три базовых трактовки формируемости человека, имеющих место в истории педагогики;

1. Человек, рождается «чистой доской», он практически абсолютно воспитуем и обучаем (формируем), являясь результатов «обстоятельств и воспитания». При этом его врожденные особенности в той или иной степени должны учитываться педагогом, но в большинстве случаев они не могут рассматриваться как системообразующие факторы его становления.

2. Человек от рождения обладает набором неких качеств, свойств, характеристик, которые существенно значимы для его становления. Результативность внешних влияний (в том числе и педагогических) во многом будет зависеть от их учета, но отнюдь не предполагает безусловного «подстраивания» педагога «под ребенка» и следования лишь за тем, что дано ему от рождения (от Природы, от Бога).

3. Человек от рождения обладает неким потенциалом (предназначением), который осуществляется по мере его становления. Внешние влияния могут лишь способствовать или препятствовать реализации этого потенциала. Поэтому педагог должен подстраиваться к ребенку, следовать за ним и, так или иначе, действовать в рамках, «задаваемых» врожденными (заданными) особенностями ребенка.

Вторая аспект матричного анализа связан с пониманием роли и места внутренней активности человека в процессе его становления. Можно выделить три варианта решения этой проблемы:

1. Внешние обстоятельства являются основным источником, определяющим направленность и интенсивность внутренней активности человека. Эта внутренняя активность стимулируется, направляется из вне и используется для достижения «внешних» педагогических целей.

2. Активность присуща человеку, но она неразрывно связана с обстоятельствами его жизни. При создании условий для развития человека необходимо учитывать характер и направленность имманентно присущей ему внутренней активности, стимулируя и корректируя ее.

3. Человек изначально внутренне активен. Он прежде всего активное деятельное существо. Эта активность, в конечном счете, всегда и везде есть главная сила его развития, которая, впрочем, может быть либо поддержана, либо деформирована, либо сведена к минимуму, как усилиями педагога, так и обстоятельствами жизни.

Третий аспект матричного анализа связан с пониманием места и роли педагогических, т.е. в той или иной форме целенаправленно opганизуемых влияний в широком спектре внешних влияний, которые той или иной степени определяют развитие (формирование) человека (в зависимости от признанной степени его воспитуемости). Возможны три варианта ее решения:

1. Педагогические влияния являются ведущим фактором становления человека, т.к. они обеспечиваются специально создаваемыми условиями, способными учитывать и использовать (или нейтрализовать) все спонтанно-стихийные обстоятельства жизни человека, а также присущие ему от рождения механизмы развития, врожденные особенности.

2. Педагогические влияния при правильной организации обладают большим потенциалом, но они не всесильны. Важно в каждом конкретном случае определять их возможности и границы в использовании и нейтрализации влияний прочих обстоятельств жизни человека, а также его врожденных особенностей.

3. Возможности педагогических влияний весьма ограничены, они в принципе не в состоянии противостоять стихийному потоку всех окружающих человека влияний и, решая узкие, локальные воспитательные и учебные задачи, не могут определять характер и особенности его становления.

Четвертый аспект матричного анализа связан с пониманием характера педагогических влияний. Они могут пониматься преимущественно как:

1. Воздействия, «выковывающие» из растущего ребенка человека, соответствующего целям наставника, тому образу, который он рисует в своем сознании, и к которому ведет питомца, педагогически организуя его жизнь.

2. Взаимодействия, в ходе которых в результате совместных усилий происходит образование человека и это момент взаимности, «совместности» выдвигается на первый план при организации педагогического процесса.

3. Поддержка развитию ребенка, способствующая реализации его потенциала и, по существу, сводящая к минимуму момент воздействия педагога на ребенка и выдвигая на первый план активную роль ребенка, за которым в процессе педагогического общения должен следовать наставник.

Пятый аспект матричного анализа предполагает рассмотрение интерпретаций педагогического идеала. Предельных ориентации педагогических идеалов может быть выделено три, все они предполагают приведение становящегося человека посредством образования (воспитания и обучения) к определенной норме:

1. Ориентация на идеал, в котором в более или менее явном виде воплощается стремление подготовить человека к выполнению определенных функций, связанных с его половозрастной, этнической, социально-классовой, профессиональной, гражданской, религиозной и др. общественной принадлежностью. Норма соотносится с общественными функциями и социальными ролями человека.

2. Ориентация на идеал, в котором представлено воплощение некого абсолютного образа человека. Этот Абсолют формируется в определенных исторических условиях и имеет социокультурные корни. Но в последствии он получает значительную автономность в «живет» в общественном и индивидуальном сознании относительно самостоятельной жизнью (например, Абсолют, выражающий так называемые «общечеловеческие ценности»). Абсолют и воплощает в себе ту норму, к которой стремится привести наставник своего питомца.

3. Ориентация на идеал, в котором воплощается в самом человеке, в стремлении обеспечить максимально возможную реализацию каждого конкретного человека, осуществление его потенциала. Каждый человек рассматривается как норма по отношению к самому себе.

Шестой аспект матричного анализа предполагает рассмотрение педагогических способов организации процесса образования. Этот процесс результативен только тогда, когда взаимодействие его участников ведет к достижению поставленных целей с помощью специально отобранных для этого средств. Можно выделить три модели организации процесса образования:

1. Организация на основе принципа авторитета педагога (педагог открыто признается ведущим организатором процесса образования ребенка, определяющим цели его воспитания и обучения и отбирающим способы и средства организации развития ребенка в соответствии с поставленными целями; воспитанник же сознательно должен признать себя ведомым и следовать за наставником).

2. Организация на основе принципа педагогической манипуляций (педагог определяет цели, пути, способы и средства развития ребенка, создавая у него иллюзию самостоятельной и независимой жизнедеятельности в процессе образования).

3. Организация на основе принципа педагогической поддержки (педагог в определении целей, путей, способов и средств образования ребенка следует за ним, за его потенциалом, интересами, потребностями и способности, помогая в их актуализации и реализации, а также содействуя решению его личностных проблем).

Седьмой аспект матричного анализа предполагает рассмотрение понимания образования как способа воспроизводства или как способа изменения существующей культуры с точки зрения подготовки растущего человека к определенному типу жизнедеятельности (традиционному или инновационному). С этой точки зрения возможны три интерпретации образования:

1. Образование, преимущественно направленное на интеграцию в уже существующую культуру и развитие (формирование) способностей по ее воспроизводству.

2. Образование, преимущественно направленное на освоение существующей культуры, на развитие способностей по ее переосмыслению и творческому развитию.

3. Образование, преимущественно направленное на преодоление имеющейся культуры, присущих ей стереотипов, на развитие способностей к созданию новых культурных форм.

Восьмой аспект матричного анализа позволяет выявить смысл педагогической деятельности с точки зрения понимания соотношения опыта человечества и личного опыта становящегося человека в структуре целей образования, средств я результатов их достижения:

1. Смыслом педагогической деятельности является передача растущим индивидам накопленного человечеством опыта, точнее его элементов, содержание и способы усвоения которых определяются наставниками. Опыт предшествующих поколений рассматривается как безусловная основа деятельности и поведения новых поколений.

2. Смысл педагогической деятельности заключается в обеспечении накопления воспитанниками жизненного опыта на основе освоения опыта человечества и его личной творческой адаптации. Опыт предшествующих поколений рассматривается как условие (предпосылка) формирование собственного жизненного опыта.

3. Смысл педагогической деятельности состоит в создании условий для обретения людьми собственного жизненного опыта в ходе взаимодействия с окружающим миром, осуществляемого в педагогически целесообразных формах. Ценным и значимым признается лишь собственный опыт человека.

Применение предложенной универсальной матрицы анализа историко-педагогического процесса может способствовать систематизации, классификации и типологизации педагогических феноменов, выделению их сущностных характеристик, выявлению динамики педагогических традиций, а также организации учебного материала при изучении истории и теории педагогики.

Восемь выделенных аспектов исследования педагогических феноменов в рамках единой матрицы их анализа позволяют органично соединить рассмотрения антропологического измерения этих феноменов (1-ый и 2-ой аспекты), их социокультурное измерение (7-ой аспект), собственно педагогическое измерение (4-ый, 5-ый, 6-ой аспекты), вписав их в контекст целостного процесса социализации-инкультурации человека и средового подхода к образованию (3-е измерение), а также рассмотрев их в логике соотношения опыта человечества и личного опыта в структуре осуществления образования (8-ое измерение).

Каждый аспект может быть представлен одним из трех предложенных базовых вариантов, которые в реальной истории редко существуют в чистом виде и определяют лишь общую тенденцию развития формы реализации того или иного аспекта бытия конкретного более или менее общего педагогического феномена, рассматриваемого в рамках макро- или микроисторического подходов с той или иной степенью его типизации или инднвидуальзации. Возможна разработка иных вариантов универсальных матриц анализа всемирного историко-педагогического процесса, в той или иной степени учитывающих выделенные аспекты рассмотрения педагогических феноменов прошлого и настоящего.

Корнетов Г.Б.

Универсальная матрица анализа историко-педагогического процесса // Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: итоги, проблемы, перспективы: материалы всероссийской научной конференции 5 – 6 декабря 2005 года. – Москва – Тверь: АСОУ, Золотая буква, 2005. – С. 110 – 115.


1 'О спорах между интерналистами и экстерналистамн в историко-педагогической науке см.: Depaepe M. On the Relationship of Theory and History in Pedagogy. An Introduction to the West German Discussion on the Significance of the History of Education (1950 – 1980). – Leuven (Studia Pedagogica, New Ser.,6), 1983.

2 Между отдельными парами этой четверки существуют свои, более близкие или более отдаленные взаимоотношения, ни мы их сейчас касаться не будем Скажем только, что педагогическая мысль и педагогическое сознание относятся к стере знаний, а педагогическая практика и педагогический обычай – к сфере использования стереотипов этого знания.


3 Таким образом, педагогическое знание неподвластно ни строгой практической проверке, ни логическому доказательству Педагогический факт часто единичен, он часто принципиально своеобразен, как, например, своеобычно конкретна та или иная педагогическая ситуация. В педагогике общее не только принципиально единично, но и во многом принципиально единственно

4 Научное знание в его обычном варианте вероятности акцидентально, педагогическое же знание вероятностно субстанционально.

5 Мифологическое научное сознание не осознает «внешности», ибо для него они как вовне, так и внутри исследовательского космоса. Внешними (т.е. факторами среды) эти явления становятся в тот момент, когда исследователь путем саморефлексии «отодвигает» их от себя

6 Флуктуация – кризисно-критическое отклонение от упорядоченного состояния.

7 Существуют для описания принципа работы с историко-педагогическим источником, два подхода к интерпретации историко-педагогической информации.

Первый подход характеризуется простым перекодированием изучаемых текстов (понятие «текст» в данной работе используется в широком смысле, включая в себя любые виды исторических свидетельств в области образования, поскольку каждое из них (даже визуально воспринимаемый предмет) для познающего выступает как некий зашифрованный текст, в котором в закодированном виде содержится некая информация об .историко-педагогическом процессе, и необходимо ее расшифровать) прошлого путем перевода их словаря на язык современных педагогических понятий. Такой подход способствует лучшей и более легкой усвояемости реконструируемого прошлого потребителем из настоящего, преобразует это прошлое в наследие. Однако его успех зависит от того, насколько правильно составлен исследователем (или группой, научной школой) «словарь перевода», т,е. насколько хорошо (= исторично) найдены эквиваленты понятиям и представлениям прошлого. И вот здесь-то и возникает необходимость во втором подходе интерпретации историко-педагогических сведений, связанном со «вживанием» ученого в атмосферу иных эпохи и общества. Это, прежде всего, анализ самого способа педагогического мышления как исследуемого автора текста, так и самой его эпохи, т.е. исследование базовых принципов построения культурного кода в сфере образования, воспитания, обучения, социализации и т.д. То есть реконструкция схем восприятия, классификации окружающего мира и действий в нем воспитателей, педагогов различных исторических эпох. Подобным образом реконструируется педагогическая культура как среда наиболее устойчивых и действенных смысловых систем данного общества; то пространство, где смыслы хранятся, обмениваются и переводятся с одного языка на другой, и т.д. Педагогическая парадигма имеет своей целью и непременной задачей максимальное расширение своего культурного пространства, максимально возможное, относительно своей природы, извлечение смыслов из объекта рассмотрения и взаимодействия («педагогический хаос») и перевод их в конструируемое ею собственное содержание (т.е. построение собственного предмета). Осуществление второго принципа, – принципа «вживания», – в подходах к интерпретации историко-педагогической информации дает возможность «проявить» саму систему педагогического сознания и практики прошлого, его педагогической науки; выяснить своеобразие их нормативности (и природы), содержания и структуры построения. В идеале без этого невозможен адекватный поиск в прошлом истоков современных проблем, выполняемый с помощью первого принципа подходов к историко-педагогической информации.

8 Она также имеет и свою конфигурацию методов исследования. В зависимости от того, что ставится во главу угла, история педагогики сдвигается в сторону истории науки, социологии, искусства и др.

9 С историей педагогики как историей «науки о поведении» связано одно внепедагогическое, но своей продуктивностью заслуживающее пристального внимания направление в исторических науках, которое можно назвать «историей повседневности». Авторы скрупулезно восстанавливают все сферы жизнедеятельности человека той или иной эпохи и региона, поэтому сфера образования не уходит от их внимания.

10 Эти стандарты могут различаться и внутри отдельных групп. Для их описания следует ввести понятия «социального детства», «социальной взрослости» и т.д. Например, в наши дни переход от «детства» к «взрослости» в среде рабочих происходит не только качественно иначе, но и в иные сроки физического возраста, чем на селе или, например, в научных сообществах, где в естественных, технических и гуманитарных науках также протекает по разному.

11 ''Каждую сферу истории образования (история государственной политики, история образовательных институтов, история педагогической теории, история учебных планов и т д.) можно рассматривать как минимум на 4-х уровнях (или с 4-х сторон): теоретическом, концептуально-практическом, массово-практическом, ментальном. Для современного педагогического мировоззрения обоснованным и необходимым предметом изучения становится наполнение в историческом движении практики воспитания сознательным, но нетеоретическим содержанием – т.е. рассмотрение основы педагогической традиции. Это тем более необходимо именно в нашей стране – в условиях насильственного слома и разрыва в воспроизводстве традиций, в условиях судорожных поисков путей связывания оборванных нитей времен.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


Кузнецова А.Г
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации