Хрестоматия по Истории педагогики, д пед н, проф Юдина Н.П., 2004 г - файл n1.doc

приобрести
Хрестоматия по Истории педагогики, д пед н, проф Юдина Н.П., 2004 г
скачать (1304 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1304kb.14.09.2012 20:47скачать

n1.doc

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

Противоположность новому не старое, а вечное


Конфуций.

Актуальность изучения петербургской дореволюционной школы определяется целым рядом противоречий. Во-первых, современные призывы к возрождению ее традиций сталкиваются с научной необоснованностью черт ей присущих. Во-вторых, это противоречие между огромным комплексом разнообразных источников по теме и отсутствием по ней обобщающей работы. Писали либо об отдельных школах или педагогах города, либо, ведя речь о российской педагогике в целом, говорили о школах Петербурга в первую очередь (В известном справочнике по истории дореволюционной школы России, например, образовательным учреждениям Петербурга посвящено 253 ссылки (не считая персоналий), больше, чем любому другому региону. См.: Литература по истории дореволюционной школы и педагогической мысли народов СССР / Ред. Э.Д. Днепров. М., 1978.). В-третьих, сама история педагогики за последние 15 лет претерпела изменения, которые создают новые возможности в изучении темы. Они связаны:

– с расширением предмета истории педагогики, выделение в нем уровней рассмотрения и обобщения содержания (история теории и практики, социокультурного окружения системы образования, история детства) (см.: История педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория: Теоретические проблемы истории педагогики / Ред. Г.Б. Корнетов, ВГ. Безрогое. М, 2001.42. С. 66 – 92.);

–- с отказом от политической идеологии и с переходом к междисциплинарным наработкам в историко-педагогических исследованиях;

– с поиском новых подходов, иных ракурсов рассмотрения образовательного прошлого. В данном случае именно разработка проблемного, историко-генетического и аксиологического подходов представляется методологическим вкладом школы 3-И. Равнина в развитие современной истории педагогики;

– с необходимостью учитывать особенности восприятия прошлого общественным сознанием, вести популяризацию результатов исследований, сохраняя при этом чувство меры в актуализации прошлого;

– с появлением дуализма макро- и микроистории (первоочередность внимания к индивидуальному или типичному, антропологическому или социокультурному, повседневному или традиционно значимому, к интерпретации или описанию явления прошлого).

Все представленные в таблице подходы универсальны, то есть могут быть использованы на разных уровнях содержания:

Виды подходов

Их содержание


Подходы–уровни

Макро- и микроистории (историософии, концептуализации, фактографии)

Подходы–дискурсы

Показывают, от каких факторов (внешних или внутренних относительно образования определенной эпохи)зависело ее развитие

Социокультурный (социально-политический) подход, когда используемые абстрактные категории (государство, общество, педагогическая теория, педагогическая практика, субкультура учащих и учащихся, общественно-педагогическое движение, педагогическая культура или культура образования) показывают воздействие на образование соответсвующих социальных институтов

Педагогический (традиционный, автономный), когда звенья системы образования (практики и теории ее) рассматриваются как бы вне социального окружения и его воздействия, когда система развивается за счет внутренних ресурсов

Подходы–методы

Системно-структурный (условная остановка исторического времени, анализ ситуации, поиск системообразующего фактора)

Историко-генетический (поиск констант и изменений на протяжении длительного периода)

Подходы-акценты

Проблемно-актуализирующий (что важнее изучать сегодня)

Аксиологический (моделирование ценностей в образовании)

Цивилизационный и парадигмальный (долговременные макро-характеристики историко-педагогического процесса)

Релевантностный (значимые в широком смысле явления прошлого, определявшие будущее развитие образования)

Антропологический (образовывающийся и образовывающий человек)

Регионалистский (уникальные территориальные и этнические черты)

Феноменологический (феномен творчества педагога, его система взглядов, образовательного учреждения, территории и эпохи, педагогического явления)


Сегодня историки педагогики часто употребляют категорию «педагогический (образовательный) феномен», однако, она не стала еще научным понятием. Феномен может пониматься двойственно. В расхожем понимании – это уникальное, особенное, своеобразное явление. Для феноменологической традиции как направления современной философии это многообразие проявлений (феноменов) какой-либо единой сущности (ноумена), которая не может быть осознана и познана до конца, но может быть описана, выражена через эти феномены. Рассуждая об изучении истории петербургской школы как феномена отечественного педагогического прошлого, нужно говорить не столько о поиске петербургского своеобразия, особенных черт школ города, сколько о сущностных чертах, присущих ей. То есть через описание многообразных проявлений (феноменов) истории петербургской школы необходимо попытаться раскрыть ее долговременную историческую сущность (ноумен «петербургской школы»).

Разные школы города по-разному оценивались в разных источниках в различные периоды. На фактографическом уровне приходится констатировать, что эти школы бывали различными – хорошими, посредственными и просто никуда не годными. Это не говорит об их уникальности – такая же ситуация существовала и в других регионах. Так бывает и сегодня, когда нельзя распространять оценку, суждение относительно одного образовательного учреждения на следующий уровень системы образования (района, города, региона). Можно говорить либо о некоторых общих чертах, присущих всем школам (этой местности, этого периода), либо о мифе, сформированном или формируемом в общественном сознании. Историкам часто приходится сталкиваться со стереотипными восприятием какого-либо аспекта прошлого, с которым взгляд профессионала ничего общего не имеет. Но говорить о феноменологических чертах петербургской школы можно на уровне изучения достижений лучших школ города, при соблюдении репрезентативности – достаточного числа школ разных типов, разнообразия «линий описания» их внутренней жизни. Иначе говоря, взяв 10 наиболее известных школ города разных типов, можно попытаться выделить их общие черты, что и станет доминантой феноменологического исследования.

Суть феноменологического подхода для истории педагогики можно понять исходя из достижений феноменологии и анализа методологической ситуации в истории педагогики. Феноменология включает следующие непременные исследовательские процедуры: трансцендентальностъ (отказ от субъективности ищущего, поиск общезначимого для всех ноумена среди множества его проявлений – феноменов); интенциональность (направленность с внешнего объекта исследования на познающего субъекта с целью понять причины исторического мифотворчества); редукцию («очищение» от малозначимой конкретики, стереотипных суждений и мыслительных конструкций, абстрагирование от них).

Феноменологический подход в современной истории педагогики возникает на стыке комплекса других подходов – релевантностного (значимость), аксиологического (общезначимые ценности), системного (системообразующее качество и внешние факторы, его обусловившие), регионалистского, генетического, антропологического. Его роль состоит в описании значимых и своеобразных педагогических фактов и процессов. При этом, предмет исследования должен быть достаточно жестко ограничен хронологически, ибо быть уверенным, что данный феномен не утратил своих черт в иную эпоху и в других условиях, вряд ли возможно.

Применительно к истории петербургской школы это означает:

– создание по возможности полного и образного описания проявлений исследуемого (петербургской школы как городской системы шкального образования XIX – начала XX вв.) на основе изучения истории ведущих школ города, без вынесения суждений о нем;

– необходимость выявления общезначимых для всех образовательных учреждений города черт и достижений при соответствующем абстрагировании от конкретного опыта отдельных школ;

– объяснение причин возникновения в общественном сознании особенного восприятия (мифа) петербургской школы в прошлом и современности.

Кроме того, феноменологический подход в изучении петербургской школы может включать:

1. Особенные черты исследуемого в сравнении с однородными объектами (школами других регионов – московской, одесской, вятской школой);

2. Описание факторов, способствовавших появлению исследуемого феномена (уникальная среда города – природная, архитектурная, социокультурная, полиэтническая, аккумулируемая известным выражением «феномен Петербурга»);

3. Выяснение роли, значения этого феномена для отечественного историко-педагогического процесса.

Границами исследуемого выступают имеющийся в распоряжении исследователя комплекс источников, возможности и историко-культурные особенности Петербурга в социализации молодежи хронологический период XIX – начала XX вв., когда в основных чертах сложилась городская система школьного образования, методологические возможности феноменологического подхода применительно к петербургской школе.

Факторами, определившими такое явление, как петербургская дореволюционная школа, стали: образовательная городская Петербурга, полиэтнический и поликонфессиональный контекст существования петербургской школы; разносословный образовательный «заказ» семей учащихся к школе, вырабатывавший множество типов учебных заведений города; длительная целостная традиция петербургской шкоды (условно 1709 – 1941), реализовывавшей образовательные потребности не только города, но и страны, создававшей новый для страны вариант массовой государственной системы школ.

Среди общезначимых свойств петербургской дореволюционной школы был ее столичный характер с усиленным контролем Министерства народного просвещения и руководства учебного округа в лице попечителей и развитость в городе общественно-педагогического движения во всех его формах. Другой чертой является усиленное взаимодействия в городе педагогической теории и школьной практики, большее число педагогических новаций, наличие для учащихся большего числа «маршрутов» для продолжения образования при взаимодействии с петербургскими вузами. Иной была для выпускников петербургской школы ценность высшего образования. Петербургская школа аккумулировала педагогическую элиту страны, вырабатывала особую субкультуру учащихся, имела некоторые особенности в содержании и методах обучения, в организации воспитания. Но главной чертой для лучших школ города стала выработка особой школьной среды (атмосферы, духа, уклада), которая определяла эффективность их работы.

Шевелев А.Н.

Потенциал феноменологического подхода в изучении истории петербургской школы // Формирование ценностных ориентаций личности в теории и истории отечественной и зарубежной педагогики (конец XX – начало XXI в.): сборник научных трудов. – М.: ИТОП РАО, 2005. С. 307 – 311.
Блинов М.В.

Педагогика как история проблем
Педагогика, которая в своей постановке вопросов относится к воспитанию и образованию человека во всей его многослойности, не может не быть и сама в высокой степени многослойной и комплексной. Она должна рассматривать свой предмет исследования под различными углами и со всех точек зрения. Один из таких аспектов – исторический, и он должен быть проверен изначально, чтобы историзм способствовал поиску направления к педагогическим проблемам

Развитие исторической педагогики как истории проблем, возможно, выглядит на первый взгляд антикварно.

Имеет ли значение обратный взгляд на историю для современной педагогики и для решения её актуальных вопросов? Каким способом может быть использована история в современной педагогической науке? Какой смысл истории в современной педагогике? Попытаемся рассмотреть эти вопросы, при этом будем продвигаться в двух направлениях, опираясь на противопоставление современных мнений, на то, что история утверждает, и на то, что она отрицает, и тогда, возможно, сформулируется наше собственное мнение по этим вопросам.

К первому направлению принадлежит та теория, которая гласит, что педагогика – философско-герменевтическая наука. Речь идёт о теории Дильтея (от которой он позже отступил), то есть о педагогике как о науке духа, которая и должна исследовать человеко-историко-общественный мир. Её постановки вопросов относятся к таким сферам бытия, появления которых становятся историческими. И они могут быть поняты только в рамках гуманитарного знания и в исторической перспективе. Согласно этому мнению, педагогическое положение дел исследуется только на заднем плане своего исторического развития. Поэтому возникает основополагающее различие между педагогикой как гуманитарной наукой и естествознанием, их реальности имеют различный смысл. Природные феномены в отличие от духовных подчиняются причинному закону, и связь с фактом и действием объяснима; она допускает математически точное определение, представляется помощь эксперимента по всеобщим законам природы. Ни одна такая закономерность не лежит в объективной сфере гуманитарных наук. Отсюда и их методы должны принципиально отличаться от rex, которыми оперирует естествознание. Такое отличительное структурирование естественных наук от гуманитарных имел в виду Дильтей. когда сказал: «Естественные науки творят через свои категории один мир, гуманитарные науки другой».

Этот другой мир, духовный, не является, по Дильтею, категорией, поддающейся объяснению в математическом смысле. Его становление происходит в одиночестве, развиваясь в переживаниях и представлениях, при душевной полноте, где понимание и чувства сопричастны. Поэтому один может понять жизненные отзывы другого, вчувствоваться и вдуматься в него. Потому что сам переживает и понимает, и потому что люди в своих главных основных ситуациях совпадают. Потому что как иначе мы могли бы понять радость или боль кого-то другого, если бы он не схоже с нами сам думал бы и чувствовал бы.

Научная форма понимания объективных жизненных отзывов есть «толкование», её высшая форма – интерпретация того письменного свидетельства, в котором воплощается духовная жизнь. Наука этого искусства интерпретации, герменевтика, включает смысл жизненных отзывов, когда она базируется на историческом знании, с помощью которого раскрывается историчность духовных действующих связей при структурном анализе. «Все гуманитарные науки покоятся на изучении уходящей истории вплоть до существующего в настоящем». «Человек познаёт себя только в истории».

Таким образом, по этой теории историзм как бы теряется в прошлом и она не в состоянии достоверно объяснить современные научные проблемы, ограничиваясь собранием бесконечного числа исторических фактов, без того, чтобы из них вывести всеобщие закономерности. Такую историческую науку, которая изучает только историю своего объекта, упуская его актуальную проблематику. Ницше считал наукой антикварной, неспособной действительно ответить на решающие жизненные вопросы.

Другое направление, которое обозначает педагогику как неисторическую науку и в этом понимании находится пол влиянием позитивизма, стремясь к идеалу точного знания фактов, отказываясь от истории современности и концентрируясь непосредственно на факте. Для этого направления истоком всего знания является одна данность, т.е. «позитивные» факты. Вопросы, которые возникают сверх этого, оно держит в своем теоретическом и методологическом основании. По образцу позитивизма, экспериментальная педагогика стремится быть наукой чистых фактов. Она собирает и систематизирует эмпирические педагогические факты в смысле естественных наук и пытается представить их в педагогическом положении вещей, положив в основу законы с математической точностью. Для представителей экспериментальной педагогики единственным фундаментом педагогической науки являются знания, добытые через эксперимент. Историческая величина возникающих вопросов остаётся без внимания; она для них ошибочна. Исследуются исключительно актуальные педагогические факты. Как исследовательские методы служат: систематическое наблюдение, статистика и экспе­римент, Каждое педагогическое явление воспринимается как последствие причины. Предполагается, что каждое действие духовное процесса обязано эксперименту. В этой связи нужно упомянуть и дескриптивную педагогику. Она обязана своим возникновением и развитием феноменологическому движению и может исполнить роль феноменологии воспитания, т.к. держится полностью на эмпирике, история для неё не имеет никакого значения. Это педагогическое направление не имеет дело также и с вопросами вероятностей, выделяя исключительно существование, а именно простое знание воспитательных явлений. Все целевые установки и методические задумки систематизируются одной из гуманитарных наук оторванной от воспитательного учения, при этом не ставятся вовсе никакие философские или исторические вопросы. Представим две конкретные позиции:

Рассмотрим теорию, которая вытекает непосредственно из концепции Дильтея, но наследует и сильное эмпирико-прагматическое значение. Здесь педагогика понимается категорически как герменевтическая и прагматическая наука. Она принимает во внимание как историческое становление духовного содержания, так и его фактическую эмпирическую данность. Согласно действующим задачам познания можно передвигать на передний план исторический или эмпирический аспект. Возможности и бытие относить друг к другу. Эта позиция, которую занимает способствующее положение, выдвинул В. Флитнер в своей работе «Самопонимание воспитательной науки в современности». По Флитнеру, от герменевтического способа (Дильтей) выигрывают исторически развивающиеся педагогические суммы чувств. Прагматический способ, т.е. эмпирическое исследование, включающий в себя герменевтический, позволяет описывать актуальные единичные феномены воспитательной действительности. При этом применяются современные опытно-научные методы, включая статистику (Лай, Лохнер, Брезинка).

Интерпретировать результаты этого неисторико-эмпирического исследования требуется потом через исторический анализ педагогического положения дел. Также и для Молленгауэра первоначален не эмпирический поиск дат в научно-воспитательной теории, а полные значения факты, подтверждающие «коммуникативные взаимосвязи». И невозможно исключить ни одно научное понимание. Как эмпирико-аналитические, так и герменевтические способы познания важны и значительны. Прежде всего, нужно на основе опытно-научных исследований, принимая во внимание, герменевтические анализы текстов, учитывал зависимость языка от социальных сил, установить невидимые влияющие мотивы авторов, чтобы перевести их в рациональную интонацию. Как педагогические, так и историко-социальные данные не могут успешно анализироваться только одними средствами эмпирического контроля. Напротив, «анализы эмпирически проверенного процесса и критики целей, через которые такой процесс сам анализу подвергается, имеете взятые – неделимая задача педагогической науки». Иррациональность не может одна подступать к эмпирике, а только вместе с герменевтикой, так как герменевтика предлагается не только как понимающий последователь, но и в роли критика.

Только в такой взаимосвязи возможно развитие герменевтического и прагматического способов. Они берут на себя критико-идеологические перспективы, чтобы исследовать, каким образом решаются педагогические перспективы и постановка вопросов в действующих общественно-политических отношениях, а также вытекающие из них приобретенные интересы и господствующие структуры. На фоне нормативной общественной критики в этом смысле предлагается конструктивно-критическая теория, проектируется модель для педагогических улучшений. В открытом, плюралистичном обществе найдёт всеобщее признание только формальная, но не материальная н при том содержательно определенная этика.

При этом отсутствует антропологический консенсус. Так как этические и антропологические решения предполагают установки воспитательных целей, а ни одной всеобще обязательной, содержательно конкретной воспитав тельной цели назвать сегодня нельзя (что было легко в закрытом, монолитном обществе). Необходимые материальные цеди для воспитания в нашем современном обществе появляются у воспитателя не как дар, а сначала ставятся ему в виде задания. Они постоянно обновляются им самим и перепроверяются на основе его общего знания, мировоззрения, то есть по его собственному усмотрению и убеждению. Он сам определяет научность и несет персональную ответственность за это. Он может позитивно оценить, что наше общество открыто для большого количества материальных педагогических целевых установок, которые с другой стороны при всех различиях зачастив очень схожи, потому что живём в одном обществе, в одинаковой исторической ситуации и в одной языковой команде.

Однако введенный В. Флитнером термин «герменевтико-прагматический», с помощью которого он описывает свою теорию педагогики, может дать повод к недопониманию и благоприятствовать предположению, что воспитательная наука дуалистично структурирована. Р. Маскус считает, что центральное педагогическое понятие должно быть сформулировано так, чтобы оно не содействовало, по определению, роковым лжеинтерпретациям. Поэтому он предложил, двойное понятие «герменевтико-прагматический» заменить на «синкретический» в смысле Платоновского синкретизма, которое несёт в себе понятия «соединяет» и «связывает» в отличие от диакрецизма «разделяет» и «обосабливает». Тогда названное сразу становится ясным, а педагогика как синкретическая наука допускает только отдельный вид познания. При этом дуализм теории и практики, вероятности и существования, актуальной действительности и истории не подвергается сомнению из-за этого обозначения. Плодотворность эмпирики в педагогической области во многом зависит от культурного уровня, на котором эти результаты интерпретируются и усваиваются. Следовательно, мы не нуждаемся в исследованиях эмпирики, если нет рефлексии педагога, его критического использования историко-гуманитарного образования и психологического, практико-ориентированного взгляда по употреблению исследовательских результатов.

Итак, педагогика – синкретическая наука, её составляющие имеют историческое измерение, поэтому историко-систематизированные исследования, поскольку они являются структурами педагогических обстоятельств, должны пониматься по гуманитарной методологии, и с помощью идеолого-критического, в связи педагого-эмпирическими исследовательскими работами.

Когда актуальные проблемы являются исходным пунктом педагогического исследования, нужно быть особо осторожным при историческом измерении несоразмерной актуализации и поддельной простотой исторического положения дел. Исторические соображения нужно в полном объёме определять на основе достигнутого уровня методологической рефлексии. Это :значит. что все источники интерпретируются в контексте общественного развития. ведь для педагога интерес к историческому событию не может иметь просто голый академический вид.

Так понимаемая историко-педагогическая память направлена на то, что во многих случаях еще не было предложено. Её интерес – «выражение той солидарности, которая вступается за свободное, гуманное общество, справедливый политический порядок, человеческое и всеохватывающее образование и воспитание молдежьи».

Такой укрепленный знаниями интерес открывает вид на историко-педагогические связи. Все богатые сокровища педагогической традиции еще долго не будут «найдены». История педагогики оставила после себя «широкую и длинную дорогу, усеянную частично драгоценными знаниями, а порой плодородным опытом. Они лежат большей частью неиспользованные, потому что педагогика, очевидно, не знает, что делать со своим собственным наследством или даже с его частичными обломками».

Мы считаем, что полное осмысленное использование исторической трансляции нам только тогда вполне удастся, когда исследуем сегодняшние и в будущем возникающие проблемы в сфере воспитания и преподавания.

Каждая педагогическая постановка вопросов – будь это системная, дидактическая, сравнительная, школоведческая или школьно-правовая – имеет своё историческое измерение. Оно может открыться только через свою единственную постановку вопроса, и при этом только по конкретной педагогической проблеме.

Даже если конкретная исследовательская задача требует из истории один независимый эмпирический поиск, результаты работы должны быть интерпретированы соразмерно историческому сознанию.

История сама не представляет нам ни одного действительного ответа на наши актуальные педагогические вопросы. Но она учит нас, как думали о схожих вопросах, хранит нас от не необходимых окольных путей и от заблуждений, которые таковыми всегда готовы оказаться. Она даёт импульс педагогической мысли.

Педагогические постановки вопросов, включающие в себя историческую рефлексию, получаются из анализа нашей конкретной педагогической действительности. Развивающееся педагогическое проблемное сознание – чему может способствовать соприкосновение со школьной практикой – решительно должно быть свободно, чтобы осознаешь центральные педагогические проблемы, дабы не проглядеть их за мнимыми и окраинными задачами.

Наука, ориентированная на историческое рассмотрение актуальных проблем педагогической действительности, решающая важнейшую задачу современной педагогики, называется историей проблем, в противоположность голой хронологической истории педагогических событий.

Историческая педагогика внутри педагогической науки намечает свою собственную цель. Она не в состоянии служить к прояснению актуальных педагогических проблем, она не позволяет концентрироваться на главных современных интересах. Речь не идет о праве отказа в «изложении современных отношений или современного значения историко-позитивного прошлого», но, может быть, о том, что произошло сегодня с исторической величиной поставленных вопросов и проблем

[…

Блинов М.В.

Педагогика как история проблем // Актуальные проблемы истории педагогики: от диалогизма историко-педагогического познания – к диалогизму современного педагогического процесса: сб. статей участников международной конференции, посвященной 70-летию Ф.А. Фрадкина / под общей редакцией Л.И. Богомоловой. – Владимир: ВГПУ, 2004. С. 40 – 46.
Юдина Н.П.

Традиция: социокультурные и педагогические аспекты.
Понятие «традиция» давно вошло в педагогический обиход и используется для обозначения устойчивых процессов, тенденций и явлений, существующих длительное время и занимающих определенное место в историко-педагогическом наследии. Обращает на себя внимание тот факт, что исследования педагогических традиций содержат, как правило, описание идей, ценностей, критериев эффективности педагогического процесса и т.д., передаваемых от одного поколения педагогов к другому. Весьма корректно проблема теоретического осмысления традиции в педагогике была поставлена Р.Б. Вендровской (см.: Вендровская Р.Б. Традиции как аксиологическая проблема в истории образования // Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии отечественного образования. М., 1994; Вендровская Р.Б. Традиции как аксиологическая категория истории образования // Образование: идеалы и ценности. М., 1995). Ей же принадлежит и попытка определить сущность этого феномена. Педагогическую традицию она рассматривает как закон, фиксирующий устойчивые связи между педагогикой, социумом и культурой; как исторически изменчивый «способ развития человеческой культуры, в том числе и образования». Вывод о социально-культурных связях педагогической традиции, сделанный исследователем, по нашему мнению, имеет важное методологическое значение и открывает перспективы ее изучения на разных уровнях и в разных аспектах: содержательном, функциональном, структурном и т.д.

Мы попытаемся выявить содержание и динамику традиции как феномена действительности и их педагогическую специфику. Для решения этой задачи оказалось недостаточным обращение только к описательному материалу. Особое внимание уделено тем исследованиям, в которых авторы анализируют социальные, культурные и научные традиции.

Анализ заключений, сделанных исследователями по поводу сохранения традиций в разных социальнокультурных сферах, и исторических экскурсов в процессы становления и развития педагогических традиций позволил нам сделать вывод о том, что их возникновение обусловлено, с одной стороны, социально-культурным наследованием исторически накопленного опыта, с другой – природой человека и его способностью к этому наследованию. Следовательно, традиция – это своеобразная социальная эстафета, обеспечивающая преемственную связь поколений.

Понятия «наследование», «традиция», «преемственность», включенные в единый контекст, составляют синонимический ряд, в котором доминирует последнее, имеющая онтологическое значение. Взгляд на традицию через призму преемственности вскрывает ее двойственную сущность, отражающую единство и противоположностей: устойчивости и изменчивости; стабильности и динамики. Благодаря своей изменчивости традиция обогащается новым содержанием и даже и может менять структуру, сохраняя при этом смысловое и содержательное ядро. Старое и новое в ней дополняют друг друга, а в новообразованиях и новаторских подходах всегда сохраняются черты давно освоенного опыта. Диалектическое единство, преемственная связь между ними позволяют увидеть в традиции механизм социально-культурного наследования, обеспечивающий стабильность и устойчивость людского сообщества.

В содержании традиции сконцентрирован отобранный, выверенный временем опыт, обращение к которому позволяет выделить два содержательных блока: «знаниевый» и практический. Первый формируется как «информационный массив», отражающий все сферы общественной жизни, передаваемая от поколения к поколению «мудрость всех слоев общества» (Чистов К.В. Народные традиции и фольклор. Л., 1986). Традиция обогащается в процессе преобразующей деятельности человека, в ней воспроизводятся стратегия деятельности, ее формы, методы и приемы, нормы и образцы, оправдавшие себя в прошлом, а также опыт эмоционально-ценностных отношений, возникающих в деятельности.

Так как в традиции представлен опыт, выверенный поколениями, можно говорить о том, что ее содержание обусловлено историческим достоянием культуры, уровнем ее развития, устойчивостью наследования. Перед каждым новым поколением она предстает как готовый образец ценностей, отношений, деятельности. Разумеется, традиционным становится не любой опыт. Молодое поколение должно отобрать все то ценное. Что сохранилось в процессе эволюционного развития, с учетом традиций, которые надо использовать, чтобы не прервалась связь времен. Выявление и оформление традиции – это всегда отбор, тщательное процеживание «через строгое сито» актуальности опыта прошлого. Поэтому, будучи объективной, она вместе с тем является результатом ценностного выбора, который происходит на пересечении социально-культурной действительности и субъективной оценочной деятельности носителя традиции.

В формировании традиции участвуют «когнитивные структуры» (И.Т. Касавин), «стереопитизированные структуры сознания» (К.В. Чистов), «установки», «идеалы» (А.Н. Антонов), «накопленные смыслы», «образцы ощущений, мышления и поведения» (Е. Шацкий). Существует связь между традицией как атрибутом объективной реальности и социально-культурным становлением человека. Осваивая представленный в традиции опыт, человек проникает в «ментальное пространство» (Б.С. Гершунский) социальной общности и становится ее членом. В таком контексте традиция, будучи средством социализации и инкультурации индивида, выступает и условием, обеспечивающим стабильность и целостность общности.

То, что объективный культурный опыт становится традицией под воздействием представлений об идеалах и ценностях, хранящихся в индивидуальном или коллективном сознании, позволяет сделать вывод, что внешние и внутренние факторы (исторически сложившееся социально-культурное наследие и ценностный выбор) по-разному «участвуют» в оформлении тех или иных традиций. Если социально-культурный контекст, взятый в конкретном историческом выражении, задает их содержательные границы, то ценностный выбор субъектов, носителей традиции, определяет ее содержание, которое формируется на пересечении трех принципов: детерминизма, историзма и ценностного выбора. В результате воздействия внешних факторов в содержании традиции воплощается социально-культурный опыт, имеющий в каждую эпоху свою конкретно-историческую специфику. Ценностный выбор вносит в этот процесс субъективные смыслы.

Традиция – изменчивый феномен. Динамика его наполнения разворачивается в двух измерениях – в «вертикальном» и «горизонтальном». Первое позволяет рассматривать ее в логике законов исторического развития. В этом случае ее динамика может моделироваться как смена этапов. Вначале она зарождается, появляются значимые для личности или социальной группы идеи, на основании которых создаются программы деятельности и постепенно формируется информационный массив. Далее происходит прогрессивное развитие традиции, она получает признание в обществе, которое привносят в нее новые элементы, не нарушающие, однако, устойчивости традиции. Корреляция старого и нового обеспечивается толерантным подходом к ценностям воспроизводимого опыта.

Возможен и естественен регресс традиции, когда утрачивается связь между традицией и меняющимися социально-культурными условиями, в результате чего она теряет свою значимость для большинства ее носителей. Опыт, зафиксированный в традиции, воспроизводится механически, как привычный ритуал. По мере развития традиции старое в содержании традиции постепенно вытесняется новым. Изменения могут касаться и консервативного ядра традиции, и ее более поздних пластов.

Возникновение новой традиции не означает гибели старой: зародившись в историческом прошлом, она обновляется и обогащается в новых условиях развития общества. В таком случае имеет смысл говорить о ее «горизонтальной» динамике, обусловленной процессом формирования прогрессивных реалий. Связанная прежде всего с личностным освоением отстоявшегося опыта и его критическим осмыслением через призму субъективного понимания общей картины действительности, эта динамика не приводит к кардинальным изменениям в ядре традиции, но обеспечивает появление ее вариантов. Вариативное тиражирование, будучи органичным «способом существования традиции» (К.В. Чистов), делает ее, по сути, стабильной, а ее динамику перманентной. Следовательно, «горизонтальное» и «вертикальное» изменения открывают в традиции противоположные свойства: прерывность и перманентность, прерывность и дискретность, по терминологии В.В, Налимова.

Итак, с культурно-исторических позиций традиция предстает органическим элементом социально-культурной реальности, обладающим двойственной природой. Она одновременно объективна и субъективна, концентрирует в себе исторически проверенный опыт и вместе с тем отражает результат ценностного выбора человека, ее носителя и защитника. Традиция прерывна (завершена во времени) и бесконечна, изменчива и устойчива. В ее содержании диалектически взаимодействуют старое и новое. Все это позволяет рассматривать ее как диалектическое продолжение инноватики, т.е. обновления бытия.

Эти феноменологические черты в педагогике наполняются специфическим содержанием. В общественном и профессионально-педагогическом сознании педагогическая традиция появляется под воздействием социально-культурных (конкретно-исторических) и личностно-психологических факторов. Это сознание порождает, с одной стороны, педагогические ценности и идеалы, представления о должном, с другой, –социально-культурный заказ системе образования, служащий ориентиром для отбора и наследования педагогических представлений и практического опыта.

«Здание» педагогической традиции, таким образом, содержит три взаимосвязанных «этажа», соответствующих педагогической аксиологии, теории и практике. При этом аксиологический, отражаясь в ментальных структурах, имеет глубокие социально-культурные корни и одновременно принадлежит и социо-культурному контексту, и педагогической традиции. На этом уровне происходит трансформация внешних факторов в собственно педагогические, определяются социально-культурные ориентиры для концептуально-теоретических разработок сущности педагогического процесса, его целях и результатах, позициях субъектов, характере взаимоотношений, участников и средств общения. и практического опыта реализации теоретических конструкций. Основанием для выделения педагогической традиции может стать практически любой элемент педагогического процесса.

Считаем необходимым выделить в содержании педагогической традиции ядро, которое включает давно освоенный и признанный педагогический опыт и приоритетные представления современности: оно консервативно, а динамика его обнаруживается в пределах достаточно длительного временного отрезка. Ядро окружено диффузным пространством, которое относительно легко подвергается изменениям, появляющимся в результате личностного и общественного освоения традиции или ее исторической динамики.

Проанализировав традицию как феномен бытия, выявив ее сущностные характеристики, мы предлагаем такое определение педагогической традиции. Это феномен, который выражающий объективно существующую преемственную связь, благодаря которой наследуются представления о цели, задачах, сущности педагогического процесса, средства и механизмы реализации цели, характер взаимодействия субъектов. Эта связь формируется в результате внешней (социально-культурной) детерминации и ценностного выбора субъектов педагогической реальности и обеспечивает ее устойчивое развитие.

Таким образом, педагогическую традицию можно рассматривать как специфическое проявление феномена социально-культурного наследования. Это средство передачи от поколения к поколению педагогов значимых концептуально-теоретических представлений и способов педагогической деятельности. Природа педагогической традиции двойственна. Она субъективна, поскольку формируется и существует при участии «заинтересованных лиц» – ее сторонников и носителей, – но в то же время она и объективна: ее содержание задается историческими особенностями социально-культурного контекста, в котором она локализуется. Она стабильна и изменчива. В содержании и структуре педагогической традиции диалектически взаимодействуют старое и новое. Следовательно, традиция – не только продолжение инноваций, но и основа и ориентир новаторского поиска. Все это делает оценки традиции в рамках противопоставления «консервативное – прогрессивное» несостоятельными, поскольку каждое из этих определений не учитывает природу этого феномена.

Юдина Н.П. Традиция: социокультурный и педагогический аспекты // Педагогика. – 2002. № 8. С. 35 – 38.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


Противоположность новому не старое, а вечное
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации