Хрестоматия по Истории педагогики, д пед н, проф Юдина Н.П., 2004 г - файл n1.doc

приобрести
Хрестоматия по Истории педагогики, д пед н, проф Юдина Н.П., 2004 г
скачать (1304 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1304kb.14.09.2012 20:47скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
СОДЕРЖАНИЕ


Часть I Философия и история педагогики и образования

1




Корнетов Г.Б. Природа всемирного историко-педагогического процесса

1




Безрогов В.Г. Эпистемологические проблемы истории педагогики

13




Безрогов В.Г., Матулис Т.Н. Концептуализация и моделирование в истории педагогики

20




Степашко Л.А. Образование как социокультурный институт в процессе становления и развития личности

61




Степашко Л.А. Образование и духовные ценности современной цивилизации

79




Богуславский М.В. Современная отечественная философия образования: генезис и типология

92

Часть II. Подходы к исследованию историко-педагогического процесса и их методы

118




Равкин З.И., Пряникова В.Г. национальные ценности образования как ориентир развития отечественной педагогической аксиологии (идеи и положения разработке концепции исследования)

118




Равкин З.И., Пряникова В.Г. Теоретические вопросы исследования приоритетных национальных ценностей (историко-педагогический аспект)

123




Равкин З.И. Конструктивно-генетическое исследование ценностей образования – одно из направлений развития современной отечественной педагогической теории

128




Гершунский Б.С. Менталитет в структуре образовательно-педагогической аксиологии

149




Асташова Н.А. Ценностный подход как основа новой концепции образования

152




Асташова Н.А. Типология ценностей как инструмент аксиологического моделирования

157




Богуславский М.В. Ценностные ориентиры российского образования в первой трети XX века

165




Юдина Н.П. Типология педагогических ценностей

173




Корнетов Г.Б. Концепция цивилизационного подхода к изучению историко-педагогического процесса

174




Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы

179




Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса

191




Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образовательного процесса

202




Видгорф В.М. Педагогическая антропология: философско-культурологический аспект

216




Шевелев А.Н. Потенциал феноменологического подхода в изучении истории петербургской школы

221




Блинов М.В. Педагогика как история проблем

226




Юдина Н.П. Традиция: социокультурный и педагогический аспекты

234




Кузнецова А.Г. К вопросу о формировании индивидуального методологического инструментария исследователя истории педагогики

240




Колташ С.И. О метаметодологической стратегии в изучении истории методологии отечественной педагогики

247




Корнетов Г.Б. Универсальная матрица анализа историко-педагогического процесса

252


Часть 1.Философия и история педагогики и образования как отрасли научного знания
Г. Б. Корнетов.

Природа всемирного историко-педагогического процесса.

1. Историко-педагогический процесс как объект и предмет истории педагогики

В науковедческой литературе под объектом познания понимается «совокупность качественно определенных явлений и процессов, существенно отличных по своей внутренней природе, основным чертам и законам функционирования и развития от других объектов этой реальности». Говоря же о предмете познания, указывают, что «это определенная целостная совокупность наиболее существенных свойств и признаков объекта познания, которая подвергается изучению» (См.: Ковальченко И.Д. Методы исторического исследования. – М., 1987, С. 42, 43).

При характеристике реальности, которую изучает история педагогики, т.е ее объекта, отмечается, что она «рассматривает историко-педагогический процесс как неотъемлемую часть историко-культурного процесса. В структуре историко-педагогического процесса, охватывающего развитие как практики образования и воспитания, так и педагогического знания, выделяются соответственно две основные предметные зоны. Каждая из них как объект исследования обладает относительной самостоятельностью, но в своей сущности они едины, ибо педагогика – одна из форм духовно-практического освоения мира, а педагогическая практика (во всех ее видах – от образовательной политики государства до образовательной деятельности семьи, школы и других учреждений) – исток и сфера материализации педагогических идей» (История педагогики // Российская педагогическая энциклопедия. – М., 1993, 392)

В отечественной литературе, посвященной теоретическим проблемам, понятия «объект» и «предмет» истории педагогики, как правило, не разводятся, то есть не разводятся та реальность, которую изучают в рамках истории педагогики, и та проблематика, которую рассматривает исследователь. Актуализация проблемы уточнения предмета истории педагогики связана, во-первых, с привлечением все большего внимания к историко-педагогическим сюжетам представителей других отраслей обществознания, изучающих эти сюжеты в контексте собственных исследовательских задач (истории и этнографии детства, культурной, социальной и исторической антропологии, истории культуры и др.). Во-вторых, история педагогики стремится к все более широкому охвату общественной жизни людей при рассмотрении исторического опыта постановки и решения проблем воспитания и образования, к все более широкому синтезу междисциплинарного знания, помогающего ей решать собственные исследовательские задачи.

Это стимулирует разработку вопроса, связанного выявлением того специфического подхода, который характеризует особый, отличный от этнографического, культурологического антропологического, социологического и т.п., историко-педагогический взгляд на развитие воспитательно-образовательной практики и педагогической мысли. Этот вопрос оказывается далеко не праздным, т.к. ответ на него влияет, во-первых, на определение статуса истории педагогики как отрасли научного знания, и, во-вторых, на выработку процедуры историко-педагогической интерпретации как метода интеграции данных различных наук, изучающих человека и общество, в структуру собственно историко-педагогического исследования, использования их для решения проблем, специфических для данной отрасли знания.

В отечественной литературе наибольшее признание получила точка зрения, согласно которой история педагогики есть одновременно наука и педагогическая и историческая (История педагогики // Педагогическая энциклопедия. Т. 2 – М., 1966). На Западе бытует и другие подходы. Например, У.Шрихофф предлагает рассматривать историю педагогики как часть истории культуры (Working group for the history of education as a field of research and a teaching subject. – Moscow, 1991).

Природу истории педагогики, ее статус на сущностном уровне определяет ее связь с предметом педагогики, которому она дает последовательное историческое выражение. Допустимо говорить об известном единстве предмета истории педагогики и предмета педагогики как необходимо взаимодополняющем друг друга единстве исторического и логического. На это обратил внимание Н. Желваков: «Не может быть педагогической теории, получаемой без конкретно-исторического изучения педагогических явлений в прошлом и настоящем. Но не может быть и истории педагогики без теоретической работы, проверяющей и исправляющей у педагогике точки зрения» (Желваков Н. Методологические проблемы современной истории педагогики // Проблемы научной педагогики. Сб. 3. – М., 1929, 78). Такой подход принципиально присущ гегелевской методологической традиции и в ее объективно-идеалистической и в ее марксистско-материалистической интерпретации. Этот подход в полном объеме выразил К. Шмидт, подчеркивавший, что «наука педагогика без ее истории то же, что знание без основы. История педагогики сама по себе есть уже законнейшая и объективнейшая научная система педагогики» (Шмид К. История педагогики во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурной жизнью народов. Тт 1 – 4.– М., 1890, 1, 14).

Взгляд на историю педагогики как на науку педагогическую предполагает изучение историко-педагогического процесса сквозь призму проблематики, которую в конечном счете задает предмет педагогики, естественно, имея притом в виду своеобразие его исторического рассмотрения.

Предметом педагогики является воспитание (трактуемое как целенаправленно организованный процесс развития человека), а также способы получения и организации знания о нем. …Очевидная междисциплинарность воспитания как объекта научного исследования породила мнение, согласно которому педагогика не имеет собственного содержания, а опирается на данные любых наук, помогающие решать проблемы воспитания и обучения. Именно такую точку зрения отстаивал Д. Дьюи (Dewey J. The sources of a science of education. N.J, 1922). Однако аргументировалась и противоположная позиция. Э. Мейман, доказывавший, что педагогика есть самостоятельная наука, писал: «Сколько бы она не пользовалась для своих целей результатами общей психологии, патологии, изучения детей, логики, этики, эстетики, она всегда подходит ко всем этим результатам с новой, только ей одной свойственной, точки зрения, с точки зрения воспитания. И благодаря этому все проблемы, которые кажутся, на первый взгляд, проблемами психологии, этики и т.д., изменяют свой характер, когда делаются вопросами воспитания» (Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. Т. 1. – М., 1910. 1, 4).

Педагогика изучает воспитание с точки зрения выявления его структуры, закономерностей функционирования и развития его взаимосвязанных элементов (субъектов, целей, содержания, методов, форм, средств, результатов), взятых в широком контексте всех сфер общественной жизни (экономической, социальной, политической, духовной), и разрабатывает наиболее эффективные модели воспитательного (педагогического) процесса, а также пути и способы их практической реализации. Педагогика рассматривает возможности воспитания как эффективного формирующего воздействия на человека, обеспечивающего реализацию социально и личностно значимых целей Осмысление роли и места воспитания в жизни общества и отдельной личности, его необходимости и потенций, результативности и границ, структуры и механизмов, связи воспитания с социальной практикой и общественным сознанием, его соотношения с социализацией и развитием индивидов ставят трактовку воспитания в прямую зависимость от понимания природы человека, общества, познания. Именно на этой основе формируется научное знание о сущности процесса социализации и развития человека и, как их составной части, о сущности воспитания. Являясь целенаправленным процессом физического и духовного (интеллектуального, эмоционального, волевого) развития человека, как субъекта общественной деятельности и социальных отношений, носителя и творца культуры, воспитание предстает как явное или неявное руководство (управление) развитием человека,

История педагогики интерпретирует всю совокупность вовлекаемых в исследование данных с точки зрения целостной реконструкции воспитания и представлений о нем и его отдельных элементах у различных народов в условиях различных эпох и культур, с точки зрения раскрытия специфики его конкретно-исторических форм существования, их динамики, причин эффективности, успеха и неудач, логики, тенденций, направленности, закономерностей и альтернатив развития. Взгляд историка педагогики есть взгляд педагога, обращенный в прошлое, сопрягаемое с настоящим, ибо всегда учитывается современное состояние педагогической теории, соотносимость с актуальными сегодня проблемами воспитания и педагогической мысли, их достижениями, просчетами, уроками. Сие, естественно, отнюдь не исключает, а предполагает понимание педагогических феноменов прошлого «изнутри» тех эпох и культур, к которым они исторически относятся, делает необходимым проникновение в специфические для их времени способы видения, постановки и решения проблем воспитания.

Природа истории педагогики как науки педагогической определяет и смысл историко-педагогической интерпретации как: познавательной процедуры. При этом, естественно, история педагогики оказывается наукой и исторической (ибо рассматривает педагогические феномены в контексте эволюции человеческой культуры), и социологической (ибо рассматривает их в контексте Функционирования общественной культуры), и антропологической (ибо рассматривает педагогические феномены в контексте реализации природы человека в различных исторических условиях). Но все же история педагогики изначально и сущностно есть наука педагогическая. Это и определяет ее онтологический статус в структуре научного знания, задает рамки объекта и границы предмета, исследовательскую проблематику.

В последние десятилетия усилилась тенденция, связанная со стремлением рассматривать воспитание в контексте широких социализирующих процессов и общественных условий его существования и реализации, без учета которых невозможно объяснить конкретные цели, содержание, формы, методы, средства, результаты воспитания, причины его успехов и неудач в конкретных исторических условиях, направленность, тенденции и закономерности эволюции в различные культурно-исторические и социально-экономические эпохи. Историко-педагогическое исследование «понимается при этом как средство эмпирического и теоретического широкого социального исследования. Главным вопросом истории педагогики стало не то, как считали, как можно и должно воспитывать человека, и не то, как человека воспитывали, а то, как при данных конкретных исторических условиях и обстоятельствах и при определенном, имевшем место в данных конкретных исторических ситуациях целеполагании формировался определенный тип личности – иногда благодаря, иногда вопреки целенаправленному воспитанию, а чаще всего – в результате взаимодействия формального и неформального воспитания и образования» (Бим-Бад Б.М. Реформа истории народного образования: 60 – 80-е годы. Рукопись.1987. 11).

[…]

С начала б0-х гг. на фоне нарастающего недовольства школой, системой формального образования, продемонстрировавшей свою неспособность продуктивно решать многие педагогические проблемы, в западной науке резко возрос интерес к истории педагогики как важнейшему источнику понимания современных вопросов воспитания и обучения. При этом в центре внимания оказалась не история формального образования, а развитие всего процесса воспитания как целенаправленного воздействия, направленного на передачу знаний, формирование умений, ценностных отношений (Cremin L. The wonderful world of E.P.Cubberly. An essay of the historiography of American education. – N.J. 1965). История педагогики обнаружила тенденцию к максимальному охвату всех социализирующих процессов. По словам Ф. Николина, она стала стремиться к изучению предпосылок и следствий воспитания в их социокультурном контексте и в составе социальной системы. […] История педагогики стремится осмыслить эволюцию социализации сквозь призму проблем, связанных с конструированием и реализацией воспитательного процесса, все более проясняя его взаимосвязи с прочими факторами и механизмами очеловечивания индивидов в различные эпохи у различных народов.

Таким образом, историко-педагогический процесс, который история педагогики определяет в качестве своего объекта, наполнен широким социокультурным и антропологическим смыслом, что предполагает необходимость соотнесения педагогических феноменов прошлого и настоящего как с общественными условиями их бытия, так и с природой человека, реализуемой в рамках, которые заданы этими условиями, Характер проблематики задает определенный аспект междисциплинарного синтеза.

2 Историко-педагогический процесс в системе социального наследования.

Возникновение и существование историко-педагогического процесса онтологически было связано с появлением качественно отличной от биологической системы социального наследования, как бы надстраивающейся над биологической системой в ходе антропосоциогенеэа.

[…]

Генетическая, врожденная программа жизнедеятельности человека как представителя биологического вида гомо сапиенс не накладывает фундаментальных запретов на развитие активности и обусловливает универсальный неспециализированный характер поведения, обеспечивающий возможность усвоения и осуществления практически неограниченного набора типов деятельности. Человеческий организм характеризуется прежде всего наличием двуногого прямохождения, руки, высокоорганизованной нервной системы - основы сознательной психики.

Еще в зоологической предыстории человечества чрезвычайно усиливается вариабельность поведения и разрываются узкие рамки жесткой генетической природно-биологической запрограммированности индивидуального бытия. Прогрессивная биологическая эволюция изначально оказалась связана с такими явлениями как развитие интеллекта, индивидуальных форм поведения, увеличение их удельного веса в сравнении с инстинктами, совершенствование механизмов научения и внутригрупповых коммуникаций. При переходе к человеку данная линия эволюции приобрела фундаментальное значение, появление человека означало качественную трансформацию. «Именно эти новации биологической эволюции (высокоразвитый интеллект, чрезвычайная вариабельность индивидуального поведения, новый характер связи поколений) обусловливают возможность самого бытия человека как социального существа и особый характер его развития» (Москаленко А.Т., Сержантов В.Ф. Личность как предмет философского познания. – Новосибирск, 1984, 263). С этой точки зрения главным врожденным генетически адекватным признаком человека можно считать способность к обучению (Новоженов Ю.И. Филетическая эволюция человека. – Свердловск, 1988, 9 – 10). Она явилась результатом длительных взаимосвязанных процессов био- и психогенеза и стала возможной благодаря возникновению социокультурных структур (предметного мира, «искусственного тела человека»), которые позволили накапливать и передавать от поколения к поколению многообразный опыт жизнедеятельности.

Система социального наследования в принципе не могла возникнуть и существовать без этих структур, объединяемых понятием «культура». Культура представляет собой комплекс искусственных структур (орудия труда, язык, нормы поведения, идеологические представления), структур, созданных людьми. В них зафиксирован общественный опыт. Человеческие качества формируются посредством приобщения подрастающих поколений к культуре по механизмам «распредмечивания» ими общественного опыта, в ней воплощенного, и «опредмечивания» собственных потенций в создаваемых новых культурных объектах.

[…]

Культура, как своеобразное «общение поколений», – ядро механизма системы социального наследования, существование которой обусловливается необходимостью «надбиологической связи между людьми, а также возможностями людей практически безгранично усваивать опыт жизнедеятельности, накопленный в обществе» 9Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. – М.,1984, 166). Культура существует только в человеческом обществе, возникнув одновременно с ним. С ее помощью люди приспосабливают окружающую среду к своим потребностям, не подвергаясь сами эволюционным изменениям как представители биологического вид гомо сапиенс. Культура сформировала человека. Она воплощает в себе весь многообразный опыт человеческой деятельности, обеспечивает его передачу от поколения к поколению.

Наряду с культурой система социального наследования предполагает существование общественных отношений, включаясь в которые люди становятся субъектами социальной деятельности. Только установив социальные связи с другими людьми, общаясь с ними, человек может овладеть опытом жизнедеятельности, воплощенном в культурных объектах. Общение есть условие «усвоения индивидами достижений общественно-исторического развития человечества» 9Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1981,196).

Социальное наследование осуществляется в рамках процессов значительно более широких, чем воспитание и образование, от характера которых последние полностью зависят. Это процессы социализации индивида, превращения его в культурное общественное существо, в человека в собственном смысле этого слова. Однако система социального наследования заключает в себе фундаментальное, «вечное» противоречие: стихийная (спонтанная) социализация не обеспечивает формирования у людей всех тех качеств и свойств, которые необходимы им и меняются по мере исторического развития человечества. в той мере, в какой общество, его группы, отдельные люди пытаются разрешить это противоречие, и возникает специальная целенаправленная деятельность по формированию определенных качеств и свойств у каждого нового поколения, а также различные формы ее осмысления и проектирования. Так образуется педагогика, развертывается историко-педагогический процесс.

Указанная позиция позволяет в самом общем виде определить историко-педагогический процесс как способ осмысления и более или менее успешного разрешения противоречия между представлениями общества, его групп, отдельных людей о свойствах, которыми должен обладать человек, и невозможностью, с другой стороны, обеспечить их формирование ни посредством механизмов генетической (врожденной. биологической) наследственности, ни в ходе спонтанной (стихийной, неорганизованной) социализации.

С точки зрения такого подхода педагогическая практика (воспитание, образование, обучение) предстает в качестве явного или неявного, авторитарного или неавторитарного руководства процессом развития человека со стороны более опытных людей. Педагогическая практика (воспитание в широком смысле) может осуществляться как 1) своеобразное принуждение, 2) управление и надзор, 3) приспособление к действительности, 4) помощь в жизни, 5) создание условий для развития и роста. Педагогическая мысль есть совокупность общественных представлений о воспитании 9Днепров Э.Д. Методологические проблемы истории педагогики // Педагогика. – М.,1981 – № 8. – 1981, 92). Знания о нем существуют на обыденном и теоретическом уровнях в рамках различных мировоззренческих систем.

Определение места историко-педагогического процесса в системе социального наследования позволяет раскрыть его атрибутивный характер по отношению к общественной истории, независимый от его конкретно-исторических форм существования.

3. Всемирный характер историко-педагогического процесса и конкретно-исторические формы его существования.

Трактовка историко-педагогического процесса как атрибута социальной формы движения позволяет говорить о его всемирном характере. В то же время как эмпирическая данность всемирный историко-педагогический процесс (ВИПП) существует в форме фактически бесконечного множества конкретных многообразных педагогических феноменов, локализованных во времени и пространстве, которые предстают перед взором исследователей как единственные объективно существующие реальные воплощения этого процесса.

Традиция рассмотрения истории человечества как всемирной была положена К.Шмидтом в основу первой серьезной попытки осмысления всемирного характера историко-педагогического процесса – в фундаментальной «Истории педагогики во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурной жизнью народов» (1862 – 1864) Автор утверждал, что история педагогики имеет своей основой историю человечества, которая невозможна без развития воспитания и обучения. Всемирная история есть история развивающегося духа человека. Шмидт трактовал историю педагогики как одну из форм самопознания человечества. Усматривая вслед за Гегелем сущность истории в закономерной смене ступеней в общем поступательном саморазвитиии (саморазвертывании) разума (идеи), стремящегося к самопознанию, К.Шмидт представил мировое педагогическое развитие как движение от периода детства (восточные народы) и юности (классическая древность) к зрелости (христианство), на определенном этапе которого формируется «законченная теория воспитания», обеспечивающая его утверждение на прочных началах. Всемирно-исторический процесс для него - поступательно развивающаяся целостность.

И традиция гегельянства, и выросшая на ее основе марксистская традиция формационного подхода ориентировались на единство истории, понимаемое как объективное, на идею стадиальности поступательного прогрессивного движения к абсолютно совершенным и неизбежно грядущим формам.

В настоящее время в научном сознании все более усиливается тенденция отказа человеческой истории во всемирности. Л.Минк пишет: «Наиболее широко распространенная концепция исторического знания в наши дни, по сути, отрицает требование всеобщей истории» (Mink L.Narrative form as a cognitive instrument // The writing of history. Princeton 1978, 140). Но многие выдающиеся мыслители подчеркивают значимость осмысления истории человечества с точки зрения ее всемирного характера. «В попытке постигнуть единство истории, т.е. мыслить всеобщую историю как целостность, отражается стремление исторического знания найти свой последний смысл» (Ясперс К. Смысл и назначение истории. – М.,1991, 261). Сходную мысль найдем у Н.И. Конрада: «Лишь всемирно-исторический аспект открывает природу исторических явлений во всей ее полноте и значимости...» (Конрад Н.И. Запад и Восток. – М., 1972, 453)

Что же такое всемирность человеческой истории в целом и историко-педагогического процесса как ее атрибута? «С онтологической точки зрения всемирность – это не особая субстанция истории, не особый ее «поток», протекающий над локально-историческим течением, равно как и не выражение в первую очередь «пространственного объема» данного явления, процесса. Поскольку всемирно-историческое существует не иначе как в пространственно-временном разбросе различий, как всеобщее в своем обособлении, постольку в этой категории правомерно усматривать объективную сторону раскрытия универсальной сущности процессов локально-исторических... С гносеологической точки зрения в категории «всемирно-исторический» выражена прежде всего мера «чистоты» данного явления, процесса, т.е. мера приближения локально-исторического их течения к теоретическому выражению, логической «модели» этих процессов» (Барг М.А. Категории и методы исторической науки. – М., 1984, 40).

Понятие всемирности историко-педагогического процесса выражает его единство и целостность, оно является исходным понятием для осмысления хаотического нагромождения локальных исторических феноменов. Именно в этом всемирном всеобщем по своей сути контексте фиксируется качественная определенность педагогического процесса как специфического социального Феномена, вариативно проявляющегося в конкретных исторических ситуациях. Взятый во всемирной перспективе, историко-педагогический процесс предстает очищенным от своих случайных модификаций в чистоте сущностных необходимых связей, являя собой наиболее полное выражение единства исторического и теоретического и с этой точки зрения с наибольшей полнотой демонстрируя единство предметов истории педагогики и теории педагогики.

Само единство ВИПП задается в конечном счете неизменностью природы человека, едиными универсальными механизмами его роста и созревания, основанными как на естественном развитии организма, так и на распредмечивании культуры в ходе деятельности и общения. Вариативность экономических, социальных, политических и духовных условий жизни человека, разнящихся в пространстве и времени, задает локальное многообразие конкретно-историческим формам существования педагогических феноменов.

Само многообразие педагогических феноменов, локальные линии педагогического развития человечества могут быть адекватно познаны лишь в перспективе всемирности историко-педагогического процесса. Историко-педагогический процесс предстает в органическом единстве всемирного и локальных начал, теснейшим образом переплетенных друг с другом и вплетенных в социально-экономическую и культурно-духовную жизнь народов. Это следует учитывать при разработке концептуальных моделей историко-педагогического процесса, которые необходимо должны иметь многомерный характер.

(Корнетов Г.Б. Природа всемирного историко-педагогического процесса

// Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография

/ Под ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогова. – М., 1996. С. 5 – 16).

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации