Галагузова. Лекции 5-6 по социальной педагогике - файл n1.doc

Галагузова. Лекции 5-6 по социальной педагогике
скачать (227 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc227kb.13.09.2012 18:14скачать

n1.doc

ЛЕКЦИЯ 5

РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В СОЦИУМЕ

Понятие о развитии ребенка. Биологические факто­ры. Социальные факторы. Влияние среды на развитие ребенка.

Понятие о развитии ребенка

Развитие человека — очень сложный процесс. Оно происхо­дит под влиянием как внешних воздействий, так и внутренних сил, которые свойственны человеку, как всякому живому и растущему организму. К внешним факторам относятся преж­де всего окружающая человека естественная и социальная сре­да, а также специальная целенаправленная деятельность по формированию у детей определенных качеств личности; к внут­ренним — биологические, наследственные факторы. Факторы, влияющие на развитие человека, могут быть управляемыми и неуправляемыми. Развитие ребенка — не только сложный, но

69

и противоречивый процесс — означает превращение его как биологического индивида в социальное существо — личность.

В процессе развития ребенок вовлекается в различные виды деятельности (игровую, трудовую, учебную, спортивную и др.) и вступает в общение (с родителями, сверстниками, посторон­ними людьми и пр.), проявляя при этом присущую ему актив­ность. Это содействует приобретению им определенного соци­ального опыта.

Установлено, что для каждого возрастного периода развития ребенка один из видов деятельности становится главным, веду­щим. Один вид сменяется другим, однако каждый новый вид деятельности зарождается внутри предыдущего. Совсем малень­кий ребенок полностью зависит от взрослых, даже на самые яр­кие предметы, игрушки ребенок обращает внимание только пос­ле того, как на них указывают взрослые. Поэтому вначале веду­щую роль играет эмоциональное общение ребенка со взрослым. Затем предметы начинают привлекать внимание ребенка сами по себе, а взрослый становится только помощником в овладении ими. Ребенок осваивает новый вид деятельности — предметный. Постепенно интерес ребенка перемещается с предметов на дей­ствия с ними, которые он копирует у взрослых, — так формиру­ется игровая деятельность, или сюжетно-ролевая игра.

При поступлении в школу ребенок осваивает учебную дея­тельность, в этом ему помогают и педагоги, и другие взрослые. Наряду с учебной деятельностью у ребенка сохраняются сюжет-но-ролевые игры и формируются новые виды деятельности: трудовая, спортивная, эстетическая и др. Для подросткового возраста характерна активность детей, направленная на реше­ние двух вопросов: каким быть и кем быть? Ответ на первый вопрос подростки ищут, в основном, в интимно-личностном общении, которое приобретает характер ведущей деятельности. Второй вопрос связан с интересом к будущей профессиональной деятельности. В раннем юношеском возрасте он становится главным, поэтому на первое место выдвигается деятельность, направленная на какую-либо определенную, представляющую интерес профессиональную сферу.

Для нормального развития ребенка с самого его рождения важное значение имеет общение. Только в процессе общения ребенок может освоить человеческую речь, которая, в свою оче­редь, играет ведущую роль в деятельности ребенка и в познании и освоении им окружающего мира.

По ведущим видам общения и деятельности детей психоло­ги выделяют такой возрастной ряд: непосредственно-эмоцио-

70

нальное общение (младенческий возраст), предметно-манипу-лятивная деятельность (ранний возраст), ролевая игра (дош­кольный возраст), учебная деятельность (младший школьный возраст), интимно-личностное общение (подростковый воз­раст), учебно-профессиональная деятельность (ранний юношес­кий возраст).

С рождения и на протяжении всего периода взросления пос­ледовательно и периодически сменяя друг друга, ведущие виды деятельности и формы общения, в конечном счете, и обеспечи­вают развитие личности ребенка.

Важную роль играет при этом и внешнее целенаправленное воздействие на этот процесс. Эффект внешних воздействий за­висит от тех внутренних сил и факторов, которые определяют индивидуальное реагирование на них каждого развивающего­ся человека, а также от мастерства воспитателя, который вли­яет на формирование личности ребенка.

Движущими силами развития личности являются противо­речия, которые возникают между возрастающими потребностя­ми ребенка и возможностью их удовлетворения. Потребности формируют те или иные мотивы деятельности, побуждающие ребенка к их удовлетворению. В процессе развития происходит формирование ребенка как личности, отражающей социальную сторону его развития, его общественную сущность.

Социальное и биологическое в человеке — не две параллель­ные, не зависимые друг от друга составляющие. В каждой лич­ности они настолько тесно переплетены и взаимообусловлены, а природосообразные и внутрииндивидные различия так мно­гообразны, что исследователи в основе развития ребенка выде­ляют два важнейших фактора — наследственность и среду, ко­торые являются и источниками, и условиями развития. В про­цессе развития человека они вступают в сложные взаимоотно­шения и взаимодействия.

Биологические факторы

Биологическая наследственность определяет как то общее, что делает человека человеком, так и то отличное, что делает людей столь разными и внешне и внутренне. Под наследствен­ностью понимается передача от родителей к детям определен­ных качеств и особенностей, заложенных в их генетическую программу.

Великая роль наследственности заключается в том, что по наследству ребенок получает человеческий организм, челове-

71

ческую нервную систему, человеческий мозг и органы чувств. От родителей к детям передаются особенности телосложения, окраска волос, цвет глаз, кожи — внешние факторы, отличаю­щие одного человека от другого. По наследству передаются и некоторые особенности нервной системы, на основе которых развивается определенный тип нервной деятельности.

Наследственность предполагает также формирование опреде­ленных способностей к какой-либо области деятельности на основе природных задатков ребенка. Согласно данным физио­логии и психологии, врожденными у человека являются не го­товые способности, а лишь потенциальные возможности для их развития, т. е. задатки. Проявление и развитие способностей ребенка во многом зависит от условий его жизни, образования и воспитания. Яркое проявление способностей принято назы­вать одаренностью, или талантом.

Говоря о роли наследственности в формировании и развитии ребенка, нельзя игнорировать тот факт, что существует ряд бо­лезней и патологий, которые могут носить наследственный ха­рактер, например, болезнь крови, шизофрения, эндокринные расстройства. Наследственные заболевания изучает медицин­ская генетика, однако их необходимо учитывать и в процессе социализации ребенка.

В современных условиях наряду с наследственностью отри­цательно влияют на развитие ребенка внешние факторы — заг­рязнение атмосферы, воды, экологическое неблагополучие и др. Все больше рождается физически ослабленных детей, а также детей, имеющих нарушения в развитии: слепых и глухих или потерявших слух и зрение в раннем возрасте, слепоглухонемых, детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и др.

Для таких детей деятельность и общение, необходимые для их развития, значительно затруднены. Поэтому разрабатыва­ются специальные методики, позволяющие их обучать, что дает возможность таким детям иногда достигать высокого уровня умственного развития. Занимаются с этими детьми специаль­но подготовленные педагоги. Однако, как правило, у этих детей существуют большие проблемы общения со сверстниками, не­похожими на них, со взрослыми людьми, что затрудняет их интеграцию в общество. Например, слепоглухота становится причиной отставания в развитии ребенка вследствие отсутствия его контакта с окружающей действительностью. Поэтому спе­циальное обучение таких детей как раз и состоит в том, чтобы «открыть» ребенку каналы общения с внешним миром, исполь­зуя для этого сохранившиеся виды чувствительности — осяза-

72

4

ние. Вместе с тем, как отмечает А. В. Суворов — человек, сле­пой и глухой, но научившийся говорить, защитивший доктор­скую диссертацию, посвятивший свою жизнь таким детям, «слепоглухота не создает ни одной, пусть даже самой микроско­пической проблемы, она лишь обостряет их, больше она ниче­го не делает» х.

Социальные факторы

Чтобы стать человеком, одной биологической наследственно­сти мало. Это утверждение достаточно убедительно подкрепля­ют хорошо известные случаи, когда человеческие детеныши вырастали среди животных. Людьми в общепринятом понима­нии они при этом не становились, даже если попадали в конце концов в человеческое общество. Так что же делает человека человеком?

В общем виде ответ на этот вопрос нам уже известен. Превра­щение биологического индивида в социального субъекта проис­ходит в процессе социализации человека, его интеграции в об­щество, в различные типы социальных групп и структур по­средством усвоения ценностей, установок, социальных норм, образцов поведения, на основе которых формируются социаль­но значимые качества личности.

Социализация — непрерывный и многогранный процесс, который продолжается на протяжении всей жизни человека. Однако наиболее интенсивно он протекает в детстве и юности, когда закладываются все базовые ценностные ориентации, ус­ваиваются основные социальные нормы и отношения, форми­руется мотивация социального поведения. Если образно пред­ставить этот процесс как строительство дома, то именно в дет­стве происходит закладка фундамента и возведение всего зда­ния; в дальнейшем производятся только отделочные работы, которые могут длиться всю последующую жизнь.

Процесс социализации ребенка, его формирования и разви­тия, становления как личности происходит во взаимодействии с окружающей средой, которая оказывает на этот процесс реша­ющее влияние посредством самых разных социальных факто­ров.

Различают макро- (от греч. makros «большой»), мезо- (mesos «средний » ) и микро- (mikros * малый») факторы социализации личности. На социализацию человека оказывают влияние ми-

Суворов А. И . Школа взаимной человечности. — М., 1995. — С. 36.

73

ровые, планетарные процессы — экологические, демографичес­кие, экономические, социально-политические, а также страна, общество, государство в целом, которые рассматриваются как макрофакторы социализации.

К мезофакторам относятся формирование этнических устано­вок; влияние региональных условий, в которых живет и разви­вается ребенок; тип поселения; средства массовой коммуника­ции и др.

К микрофакторам относят семью, образовательные учрежде­ния, группы сверстников и многое, многое другое, что состав­ляет ближайшее пространство и социальное окружение, в ко­тором находится ребенок и в непосредственный контакт с кото­рым он вступает. Эту ближайшую среду, в которой происходит развитие ребенка, называют социумом, или микросоциумом.

Если представить эти факторы в виде концентрических ок­ружностей, то картина будет выглядеть так, как она показана на схеме.

В центре сфер находится ребенок, и все сферы оказывают на него влияние. Как отмечалось выше, это влияние на процесс социализации ребенка может быть целенаправленным, предна­меренным (как, например, влияние институтов социализации: семьи, образования, религии и др.); однако очень многие фак­торы оказывают на развитие ребенка спонтанное, стихийное воздействие. Кроме того, и целенаправленное влияние, и сти-



74

И



хийное воздействие может быть как положительным, так и от­рицательным, негативным.

Наиболее важное значение для социализации ребенка имеет социум. Эту ближайшую социальную среду ребенок осваивает постепенно. Если при рождении ребенок развивается, в основ­ном, в семье, то в дальнейшем он осваивает все новые и новые среды — дошкольное учреждение, затем школу, внешкольные учреждения, компании друзей, дискотеки и т. д. С возрастом ос­военная ребенком «территория» социальной среды все больше и больше расширяется. Если это наглядно изобразить в виде еще одной схемы, представленной ниже, то видно, что осваивая все больше сред, ребенок стремится занять всю «площадь круга» — освоить весь потенциально доступный для него социум.

При этом ребенок как бы постоянно ищет и находит ту среду, которая для него в наибольшей степени комфортна, где ребен­ка лучше понимают, относятся к нему с уважением и т. д. По­этому он может «мигрировать» из одной среды в другую. Для процесса социализации важное значение имеет, какие установ­ки формирует та или иная среда, в которой находится ребенок, Какой социальный опыт может накапливаться у него в этой ,среде — положительный или негативный.

Среда является объектом исследования представителей раз-1ых наук — социологов, психологов, педагогов, которые пыта-

75

ются выяснить созидательный потенциал среды и ее влияние на становление и развитие личности ребенка.

История изучения роли и значения среды как существующей реальности, оказывающей воздействие на ребенка, уходит кор­нями в дореволюционную педагогику. Еще К. Д. Ушинский считал, что для воспитания и развития важно знать человека «каков он есть в действительности со всеми его слабостями и во всем величии», надо знать «человека в семействе, среди наро­да, среди человечества... во всех возрастах, во всех классах...»г. Другие выдающиеся психологи и педагоги (П. Ф. Лесгафт, А. Ф. Лазурский и др.) также показывали значимость среды для развития ребенка. А. Ф, Лазурский, например, считал, что бедно одаренные индивидуумы обычно подчиняются влияниям среды, натуры же богато одаренные сами стремятся активно воздействовать на нее.

В начале XX века (20-30-е годы) в России складывается це­лое научное направление — так называемая «педагогика сре­ды», представителями которого были такие выдающиеся пе­дагоги и психологи, как А. Б. Залкинд, Л. С. Выготский, М. С. Иорданский, А. П. Пинкевич, В. Н. Шульгин и многие дру­гие. Главным вопросом, который обсуждался учеными, было воздействие окружающей среды на ребенка, управление этим влиянием. Существовали разные точки зрения на роль среды в развитии ребенка: одни ученые отстаивали необходимость приспособления ребенка к той или иной среде, другие счита­ли, что ребенок в меру своих сил и способностей может сам организовывать среду и влиять на нее, третьи предлагали рас­сматривать личность и среду ребенка в единстве их характери­стик, четвертые делали попытку рассмотреть среду как еди­ную систему влияние на ребенка. Были и другие точки зрения. Но важно то, что проводились глубокие и основательные ис­следования среды и ее влияния на становление и развитие личности ребенка.

Интересно, что в профессиональной лексике педагогов того времени широко использовались такие понятия, как «среда для ребенка», «социально-организованная среда», «пролетарская среда», «возрастнаясреда», «товарищескаясреда», «фабрично-заводская среда», «общественная среда» и др.

Однако в 30-е годы научные исследования в этой области практически были запрещены, а само понятие «среда» недол­гие годы было дискредитировано и ушло из профессиональной

Ушинский К. Д. Собр. соч.: В 11 т. Т. 8.-М., 1950.-С. 38.

76

лексики педагогов. Главным институтом воспитания и разви­тия детей была признана школа, и основные педагогические и психологические исследования были посвящены именно шко­ле и ее влиянию на развитие ребенка.

Научный интерес к проблемам среды возобновляется в 60- 70-е годы нашего столетия (В. А. Сухомлинский, А. Т. Куракина, Л. И. Новикова, В. А. Караковский и др.) в связи с изучением школьного коллектива, обладающего признаками сложно орга­низующихся систем, функционирующих в разных средах. Сре­да (природная, социальная, материальная) становится объектом целостного системного анализа. Изучаются и исследуются раз­личные виды сред: «учебная среда», «внешкольная среда учени­ческого коллектива», «домашняясреда», «средамикрорайона», «среда социально-педагогического комплекса» и др.

В конце 80-х — начале 90-х годов исследованиям среды, в которой живет и развивается ребенок, был дан новый импульс. Этому во многом способствовало и выделение в самостоятель­ную научную область социальной педагогики, для которой эта проблема также стала объектом внимания и в изучении которой она находит свои грани, свой аспект рассмотрения.

Влияние среды на развитие ребенка

В социальной педагогике социум, социальная среда рассмат­ривается прежде всего с точки зрения процесса включения ре­бенка в нее и интеграции через ближайшую социальную среду в общество в целом.

С этой точки зрения важным становится то, что отношения человека и внешних социальных условий его жизни в социуме имеют характер взаимодействия. Среда — это не просто улицы, дома и вещи, расположение которых достаточно знать челове­ку, чтобы, войдя в нее, чувствовать себя там комфортно. Среда — это еще и самые разные общности людей, которые характе­ризуются особой системой отношений и правил, распространя­ющихся на всех членов данной общности. Поэтому, с одной сто­роны, человек вносит в нее что-то свое, в определенной степени влияет на нее, изменяет ее, но в то же время, и среда влияет на человека, предъявляет ему свои требования. Она может прини­мать человека, какие-то его поступки, проявления, а может и отвергать; может относиться к нему доброжелательно, а может и неприязненно.

Отношение среды к человеку определяется тем, насколько его поведение соответствует ожиданиям среды. Поведение же чело-

77

века во многом определяется тем, какую позицию он занимает в обществе.

Человек может занимать в обществе одновременно несколь­ко позиций. Так, женщина может быть учительницей, женой, матерью. Каждая позиция предъявляет человеку определенные требования и в то же время дает ему какие-то права. Такая по­зиция человека в обществе, характеризующаяся определенны­ми правами и обязанностями, в социологии называется соци­альным статусом.

Некоторые статусы нам даны от рождения. Так, статус чело­века может быть обусловлен полом, национальностью, местом рождения, фамилией и другими факторами. Такие статусы обычно называются врожденными, или предписанными. Дру­гие же определяются тем, чего человек добился в обществе са­мостоятельно, благодаря собственным усилиям. Например, ста­тус социального педагога получает человек, который обучался в соответствующем профессиональном учебном заведении и получил диплом по этой специальности. В этом случае говорят о статусе достигнутом, или приобретенном.

Статус определяет поведение человека в обществе в том смыс­ле, что в определенных ситуациях личность ведет себя не про­сто так, как ей хочется, а в соответствии со своим статусом, по аналогии с тем, как ведут себя в подобных ситуациях другие люди. Важно также то, что и окружающие люди ожидают от человека в этих ситуациях определенного поведения. То есть человек как бы вынужден играть определенную роль. Поэтому такое ожидаемое поведение, обусловленное статусом человека, называется социальной ролью.

Усвоение различных социальных ролей является важнейшей составляющей процесса социализации личности. Однако слож­ность заключается в том, что в обществе существуют статусы не только одобряемые им, но и такие, которые противоречат обще­ственным нормам и ценностям. Поэтому в процессе становле­ния и развития ребенок может осваивать как позитивные соци­альные роли, так и негативные.

Для наглядности представим сказанное в виде схемы (стр. 79).

К позитивным ролям следует отнести прежде всего роль чле­на семьи. В семье ребенок усваивает несколько таких ролей: сына или дочери, брата или сестры, племянника, внука, а также зна­комится с ролями отца и матери, бабушки и дедушки и др.

Следующая важная роль, которую осваивает ребенок в про­цессе своего развития, — это член коллектива. В детском саду и школе, в спортивной секции и детских общественных органи-

78

Социальный статус (врожденный, приобретенный)





НЕГАТИВНАЯ


Бродяга

Попрошайка

Член семьи

Член коллектива

Потребитель

Специалист Гражданин

Наркоман

Вор

зациях, в общении со сверстниками ребенок усваивает роли члена коллектива, товарища, друга, ученика, лидера и многие другие.

Каждый человек выступает в роли потребителя, так как он на протяжении всей своей жиани постоянно нуждается в том, что ему необходимо для жизни: пища, одежда, обувь, книги и мно­гое, многое другое. Понимание этой роли, умение разумно пользоваться услугами, которые предоставляет человеку обще­ство, ребенок должен освоить с раннего детства.

Важная социальная роль — быть гражданином своего отече­ства, любить свою родину, гордиться ею, быть патриотом сво­ей родины. Могут быть и другие социальные роли, которые ос­ваивает ребенок, например, роль специалиста, которую может получить учащийся в стенах школы, лицея, гимназии или же в учебных заведениях начального профессионального образова­ния. Есть и другие позитивные социальные роли, которые ус­ваивает ребенок в процессе взросления.

К негативным ролям относятся такие, как бродяга, чаще все­го это беспризорные и безнадзорные дети. На улицах, особенно крупных промышленных городов, в магазинах, на рынках, в транспорте мы встречаем детей-попрошаек, которые свыклись с этой ролью и часто довольно умело выпрашивают деньги у прохожих. Среди них появляются те, кто занимается воров­ством, иногда к этому их толкают взрослые, иногда этим дети промышляют самостоятельно. Сюда могут быть отнесены и не­которые другие социальные роли негативного характера.

79

Освоение ребенком механизма ролевого поведения обеспечи­вает ему успешную включенность в социальные отношения, поскольку дает ему возможность приспосабливаться, адаптиро­ваться к каждой новой для него ситуации или позиции на про­тяжении всей последующей жизни. Этот процесс приспособле­ния индивида к условиям социальной среды называется соци альной адаптацией.

Социальная адаптация является непременным условием и результатом успешной социализации ребенка, которая, как из­вестно, происходит в трех основных сферах: деятельности, обще­ния и сознания. В сфере деятельности у ребенка происходит рас­ширение видов деятельности, ориентация в каждом виде, ее ос­мысление и освоение, овладение соответствующими формами и средствами деятельности. В сфере общения происходит расши­рение круга общения, наполнение и углубление его содержания. усвоение норм и правил поведения, принятых в обществе, овла­дение различными его формами, приемлемыми в социальном окружении ребенка и в обществе в целом. В сфере сознания — формирование образа «собственного Я» как активного субъекта деятельности, осмысление своей социальной принадлежности и социальной роли, формирование самооценки.

В процессе социализации, и в частности социальной адапта­ции ребенка, проявляется объективная потребность человека быть «как все». Однако параллельно с этим в процессе индиви­дуального развития личности у ребенка постепенно формируе­тся другая объективная потребность — проявить себя, свою ин­дивидуальность. Ребенок начинает искать способы и средства для ее выражения, проявлять их, в результате чего происходит его индивидуализация, которая выражается в том, что те или иные социально значимые качества и свойства личности прояв­ляются в индивидуальной, присущей именно этому человеку форме, что его социальное поведение при всей общей внешней схожести с поведением других людей приобретает черты непов­торимости, уникальности.

Социальное развитие ребенка, таким образом, происходит по двум взаимосвязанным направлениям: социализации (овладе­ния социокультурным опытом, его присвоения) и индивидуали­зации (приобретения самостоятельности, относительной авто­номности).

Если при вхождении ребенка в социум устанавливается рав*. новесие между процессами социализации и индивидуализации когда, с одной стороны, он усваивает нормы и правила повед" ния, принятые в данном социуме, а с другой — вносит свой зна

80

чимый «вклад» в него, свою индивидуальность, происходит интеграция ребенка в социум. При этом происходит взаимная трансформация и личности и среды.

Эти процессы проявляются на всех уровнях социума, в том числе и при вхождении ребенка в какую-либо конкретную груп­пу, общность людей, и оказывают влияние на формирование его определенных личностных качеств.

Так, если не происходит процесс адаптации ребенка к груп­пе, то у него может появиться робость, неуверенность в себе, безынициативность, что может привести к серьезной личност­ной деформации.

Если ребенок преодолел фазу адаптации и начинает предъяв­лять окружающим свои индивидуальные отличия, которые они отвергают как несоответствующие их представлениям и потреб­ностям, это может привести к развитию у ребенка негативности, подозрительности, агрессивности, завышенной самооценки. Положительное вхождение ребенка в группу, его интеграция способствует формированию у ребенка чувства товарищества. При вхождении ребенка в асоциальную группу у него могут развиваться асоциальные качества.

Все эти процессы могут происходить спонтанно, стихийно в ходе жизнедеятельности ребенка, а могут регулироваться, хотя бы отчасти, целенаправленным влиянием на развитие ребенка — воспитанием.

В течение последних десяти лет в педагогике и других соци­альных науках широко обсуждается вопрос о соотношении по­нятий ? социализация» и «воспитание». Особое внимание при­ковано к этой проблеме в связи с изменением идеологии госу­дарства (отказом от коммунистической идеологии), пересмот­ром целей, содержания и методов воспитания. При этом одни авторы пытаются заменить воспитание социализацией, другие рассматривают воспитание как часть социализации личности ребенка, третьи под социализацией понимают гражданское и нравственное воспитание. Есть и другие точки зрения. Однако бесспорным для всех является то, что воспитание — один из основополагающих факторов социализации личности ребенка.

В самом общем виде воспитание — это целенаправленный процесс, способствующий развитию и формированию нрав­ственных качеств личности, тем самым влияющий на социали­зацию ребенка. Являясь составной частью влияния социальных факторов на человека, оно имеет свои особенности. Этот про­цесс, в отличие от других, всегда целенаправлен и осуществля­ется сознательно настроенными на него или специально подго-

81

товленными для этого людьми: родителями, учителями, воспи­тателями, вожатыми, социальными педагогами и др.; через воспитание происходит учет других социальных факторов, вли­яющих на социализацию ребенка — среды, в которой он нахо­дится, средств массовой коммуникации, культуры и пр. В про­цессе воспитания учитывается также индивидуальная самобыт­ность каждого ребенка. Однако следует помнить, что воспита­ние занимает вполне определенное место среди других соци­альных факторов и не может их ни заменить ни исключить.

Другой вопрос, что влияние воспитания на развитие ребенка динамично меняется с течением времени. Чем меньше ребенок, тем сильнее воспитательное воздействие На становление и раз­витие личности. Со временем, по мере взросления ребенка, его доля уменьшается, зато возрастает степень самостоятельности ребенка в выборе и предпочтении тех или иных социальных ценностей и ориентиров, его собственного влияния на свое раз­витие. Это можно представить в виде двух соединенных верши­нами пирамид, представленных на схеме:





Самовоспитание


Воспитание




Основанием первой пирамиды является воспитательное воз­действие на ребенка с его рождения. Постепенно это воздействие ослабевает, однако набирает силу другой процесс — самовоспи­тание, более активной становится осознанная самостоятельная деятельность ребенка по совершенствованию своей личности, саморазвитию и самореализации, способствующая его самосто­ятельной интеграции в общество. Известно, что потребность в самовоспитании — высшая форма развития личности, которая

82

Л

предопределяется ведущими личностными качествами челове­ка и обеспечивает ему позицию субъекта социализации. Поэто­му роль воспитателя начинает снижаться. Зато на первый план выдвигаются мотивы, идущие непосредственно от самого чело­века. Согласно нашей модели, человек будет стремиться к осно­ванию второй пирамиды, достичь которой ему вряд ли сужде­но, поскольку процесс самовоспитания длится почти всю жизнь.

В результате воспитания, самовоспитания и позитивного вли­яния других социальных факторов (культурно-исторических и религиозных традиций, средств массовой информации, детских общественных объединений, школьного коллектива, друзей и др.) происходит естественный процесс интеграции ребенка в общество, «врастания в человеческую культуру» (Л. С. Выгот­ский), т. е. его социализация. При этом чем значительнее и многообразнее влияние социальной среды на ребенка, тем сво­боднее и независимее от нее становится ребенок.

Однако нередко процесс социализации ребенка по каким-либо объективным или субъективным причинам осложняется. Так, вхождение ребенка в общество может быть затруднено вследствие особенностей его физического или психического развития. Или усвоение социальных норм и ценностей ребен­ком искажается в результате негативного — стихийного либо преднамеренного — влияния среды, в которой он живет, и т. д. В результате ребенок «выпадает» из нормальных социальных отношений и поэтому нуждается в специальной помощи для успешной интеграции его в общество.

Процесс социализации таких детей также происходит преж­де всего через воспитание, посредством которого осуществляе­тся целенаправленное влияние, управление этим процессом. Однако при этом для каждой категории детей должны быть разработаны свои методики и технологии воспитательного про­цесса, позволяющие активизировать позитивные факторы и нейтрализовать негативные.

В целом усилия воспитателей и специалистов должны быть направлены на социальную адаптацию ребенка, находящегося в трудной жизненной ситуации, т. е. на его активное приспособ­ление к принятым в обществе правилам и нормам поведения или на преодоление последствий влияния негативных факторов.

Если же степень утраты или несформированности социально значимых качеств столь высока, что это препятствует успешно­му приспособлению ребенка к условиям социальной среды, т. е. происходит его социальная дезадаптация, то в этом случае не-

83

обходима социальная реабилитация ребенка, которая предус­матривает применение специальной системы мер, направлен­ных на восстановление утраченных ребенком общественных связей и отношений, восстановление его социального статуса, обеспечивающего социальную адаптацию в обществе.

Таким образом, в процессе развития ребенка в социуме дол­жна осуществляться его социализация, которая включает в себя социальную адаптацию. Если же этого не происходит, наблю­дается другое явление — дезадаптация, тогда возникает необ­ходимость в социальной реабилитации ребенка.

Вопросы для самоконтроля

  1. Какова роль деятельности и общения в развитии ребенка?

  2. В чем проявляется позитивное и негативное влияние наследствен­ных факторов на развитие ребенка?

  3. Что такое социализация? Каковы факторы, влияющие на социали­зацию ребенка?

  4. Каково влияние среды на развитие ребенка?

  5. Какова взаимосвязь между воспитанием и социализацией ребенка?

Литература

  1. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986.

  1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

  1. Донцов И. А. Самовоспитание личности. — М., 1984.

  2. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. — М., 1993.

  3. Кон И. С. Ребенок и общество. — М., 1988.

  4. Мудрик А. В. Социализация и «смутное время». — М., 1991.

  5. Новикова Л. И. Школа и среда. — М., 1985.

  1. ФлэикХобсон К., Робинсон В. Е., Скин П. Мир входящему. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. — М., 1992.

ЛЕКЦИЯ 6

ПОНЯТИЕ НОРМЫ И ОТКЛОНЕНИЯ ОТ НОРМЫ

В СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Норма и отклонение: понятия и характеристики. Типы отклонений. Теории отклонений.

Норма и отклонение: понятия и характеристики

В любом обществе независимо от того, на какой стадии раз­вития оно находится — будь то процветающая, экономически развитая страна или развивающееся общество, есть люди, ко­торые требуют особого внимания к себе. Это — люди, имеющие какие-либо отклонения в физическом, психическом или соци­альном развитии. Такие люди всегда выделялись в особую груп­пу, в обществе и государстве складывалось особое отношение к ним. Однако в разные времена в зависимости от конкретных культурно-исторических условий отношение к этой категории людей было самым различным: в одних обществах, как, напри­мер, в Древней Спарте, оно отличалось крайней жестокостью вплоть до их физического уничтожения, в других было мило­сердно-сострадательным.

В современных США и западноевропейских государствах практически реализуется концепция интеграции людей, име­ющих те или иные отклонения, в общество, согласно которой эти люди рассматриваются как обычные, равноправные его члены, только имеющие определенные проблемы или ограни­ченные возможности. Понятие «человек с проблемами» ши­роко используется в США, а понятие «люди с ограниченны­ми возможностями» больше характерно для европейских стран.

Сегодня проблема отношения к людям с ограниченными воз­можностями, прежде всего здоровья, становится все более ак­туальной вследствие того, что их число, как во всем мире, так и в России, имеет устойчивую тенденцию к увеличению, изме­нить которую, по прогнозам ЮНЕСКО, мировое сообщество в ближайшее время не сможет. Поэтому рост числа лиц с огра­ниченными возможностями, и прежде всего детей, следует рассматривать как постоянно действующий фактор, требую­щий не отдельных, частных, а планомерных социальных ре­шений.

85

Но даже в условиях интеграции, когда выделяют различные проблемы или характер ограничений в возможностях людей, тем самым уже полагают, что внешние обстоятельства, в кото­рых они находятся, или состояние их здоровья не соответству­ют определенным, принятым в данном обществе нормам. Сфе­ра нормального всегда имеет в сознании людей свои границы, а все то, что находится за их пределами, определяется как «не­нормальное», «патологическое». На практике — осознанно или неосознанно — происходит оценивание индивидов по призна­ку соответствия или несоответствия норме, которая и определя­ет эти границы.

Понятие нормы широко используется в медицине, психоло­гии, педагогике, социологии и других науках. Попытка дать точное и единственно верное определение этому понятию, ско­рее всего, обречена на неудачу. Так, например, только в меди­цине ученые насчитывают до 200 его определений.

Сложность в определении понятия «норма» не только терми­нологическая, но и содержательная. Например, нравственные нормы не могут быть раз и навсегда зафиксированы во всех без исключения сообществах, потому что они, во-первых, имеют национальную специфику, а кроме того со временем преобразу­ются, изменяются. Так, в США после второй мировой войны в течение двух-трех десятилетий курение было обычным, «нор­мальным» явлением, к которому общество относилось вполне лояльно. В настоящее же время, когда общество включилось в борьбу против этой вредной для здоровья человека привычки, курение считается признаком дурного тона.

Причем, чем демократичнее общество, тем терпимее оно от­носится к нестандартным формам проявления личности, в то время как тоталитарные режимы склонны строго регламенти­ровать поведение человека, жестоко наказывать, если допуска­ется отклонение от предписанных норм.

При этом важно помнить, что норма — это некое идеальное образование, условное обозначение объективной реальности, некий среднестатистический показатель, характеризующий реальную действительность, но не существующий в ней. Ис­пользование понятия нормы в общественных науках можно сравнить с использованием понятия «идеальный газ» в физике. ; В природе такого газа нет, однако благодаря этому понятию , физикам удалось сделать много открытий. Законы выявляются : для идеального газа, но в каждом конкретном, реальном случае делается определенная поправка, вводится определенный коэф­фициент для того или иного реального газа.

86

В медицине, психологии, социологии имеются свои показа­тели, параметры, характеристики нормы. То, что не соответ­ствует норме, обозначается другим словом — «отклонение».

Для социальной педагогики понятия << норма* и «отклонение от нормы* — очень важные. Они используются для характери­стики процесса развития и социального поведения ребенка.

Отклонения могут носить как негативный, так и позитивный характер. Например, отклонениями от нормы в развитии ребен­ка являются и умственная отсталость и талантливость. Такие негативные отклонения в поведении, как преступность, алко­голизм, наркомания и др., оказывают отрицательное влияние и на процесс социального становления человека, и на развитие общества в целом. Позитивные же отклонения в поведении, к которым можно отнести все формы социального творчества: экономическую предприимчивость, научное и художественное творчество и др., напротив, служат развитию социальной си­стемы, замене старых норм новыми.

В социальной педагогике понятия «норма» и «отклонение» позволяют выделить определенную точку отсчета, относитель­но которой можно уточнять причины, вызывающие те или иные отклонения, выяснять, каким образом они влияют на процесс социализации ребенка, и на основе этого строить практическую социально-педагогическую деятельность.

Типы отклонений

Отклонения от нормы условно можно разделить на четыре группы: физические, психические, педагогические и соци­альные. Рассмотрим их подробнее.

Физические отклонения от нормы прежде всего связаны со здоровьем человека и определяются медицинскими показателя­ми. В медицине для каждой возрастной и половой группы де­тей определяются свои показатели (вес, рост, объем груди и пр.), которые характеризуют здоровье ребенка. Фактически это - идеальные показатели, и вряд ли можно найти такого ребен­ка, который точно соответствовал бы им.

На начало 90-х годов в России, по статистическим данным, каждый пятый ребенок рождается нездоровым, в том числе 5-Н% — с наследственной патологией и 1-2% — с врожденными аномалиями в развитии. В настоящее время лица с ограничен-11 ыми возможностями в здоровье составляют свыше 10% от об­щего числа обучающихся в образовательных учреждениях си-( темы образования. В специальных средствах образования нуж-

87

дается до 8% населения, а фактически получает возможность их использовать только четвертая часть нуждающихся детей. Это означает, что процесс социализации таких детей проходит с особыми сложностями и требует специальной работы.

Отклонения в здоровье могут быть вызваны или наследствен­ными факторами, или какими-либо внешними обстоятельства­ми: тяжелой экологической обстановкой, неудовлетворитель­ным качеством питьевой воды, снижением общего уровня жиз­ни семьи и др.

Существует довольно много классификаций людей, имею­щих отклонения в здоровье и развитии. Так, Всемирная орга­низация здравоохранения в 1980 году приняла британский ва­риант трехзвенной шкалы ограниченных возможностей:

недуг — любая утрата или аномалия психических либо фи­
зиологических функций, элементов анатомической структуры,
затрудняющая какую-либо деятельность;

ограниченная возможность — любые ограничения или по­теря способности (вследствие наличия дефекта) выполнять ка­кую-либо деятельность в пределах того, что считается нормой для человека;

недееспособность (инвалидность) — любое следствие де­
фекта или ограниченная возможность конкретного человека,
препятствующая или ограничивающая выполнение им какой-
либо нормативной роли, исходя из возрастных, половых или
социальных факторов.

В проекте закона РФ о специальном образовании физические отклонения определяются исходя из возможностей обучения ребенка. В законе введено понятие, принятое в западных стра­нах, «лица с ограниченными возможностями здоровья». К ним относят детей, имеющих физический и (или) психический не­достатки, которые препятствуют освоению образовательных стандартов без создания специальных условий для получения образования. Также введено понятие «недостаток», выделены виды недостатков — физические, психические, сложные и тя­желые.

К физическим недостаткам относят подтвержденные в установленном порядке временные или постоянные недостатки в развитии и (или) функционировании органа (органов) челове­ка, либо хроническое соматическое или инфекционное заболе­вание.

Психический недостаток — это утвержденный в установ­ленном порядке временный или постоянный недостаток в пси­хическом развитии человека, включая нарушения речи, эмоци

88

онально-волевой сферы, в том числе повреждения мозга, а так­же нарушения умственного развития, задержку психического развития, создающие трудности в обучении.

Сложный недостаток сочетает в себе физические и (или) психические недостатки, подтвержденные в установленном порядке.

Тяжелый недостаток — подтвержденный в установленном порядке физический или психический недостаток, выражен­ный в такой степени, что образование в соответствии с государ­ственными образовательными стандартами является недоступ­ным.

К отклонениям в физическом развитии ребенка могут быть отнесены: болезнь, нарушения зрения, слуха, опорно-двига­тельного аппарата.

Психические отклонения от нормы прежде всего связаны с умственным развитием ребенка, его психическими недостатка­ми.

К этой группе отклонений прежде всего относятся задержка психического развития (ЗПР) ребенка и умственная отста­лость детей, или олигофрения (от греч. oligos — малыйирпгеп — ум). Умственная отсталость может быть обусловлена врож­денными дефектами нервной системы или являться результа­том болезни, травмы или другой причины. У детей может про­являться различная степень выраженности умственной отста­лости: от легкой — дебильности до глубокой — идиотии.

К психическим отклонениям относятся также нарушенияречи разной степени сложности: от нарушения произношения и заи­кания до сложных дефектов с нарушениями чтения и письма.

Еще одной разновидностью психических отклонений явля­ются нарушения эмоционально-волевой сферы ребенка. Как крайние формы этого вида отклонений выступают аутизм (греч. aytos — сам) — состояние психики, характеризующееся замк­нутостью, отсутствием потребности в общении, и суицид — по­пытки к самоубийству.

Особую группу отклонений представляет одаренность детей. Ото своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее ус­пешность выполнения какой-либо деятельности. Способности

- характеристика личности, выражающая меру освоения не­которой совокупности деятельности. Мера одаренности и талан-i а устанавливается не по характеристикам самих способностей, ;i по характеру продуктов деятельности, отличающихся новиз­ной, нестандартностью, оригинальностью и другими показате-

1ЯМИ.

89

Хорошо известно, что у ребенка проявляются разные способ­ности: одни проявляют способности к музыке, другие — к ма­тематике, третьи — к изучению иностранных языков и т. д. Только при благоприятных внешних условиях они приобрета­ют форму одаренности. Большой знаток психологии ребенка писатель Корней Чуковский в своей знаменитой книге «От двух до пяти» писал: «...Начиная с двух лет всякий ребенок стано­вится на короткое время гениальным лингвистом. Поистине ребенок есть величайший умственный труженик, который, к счастью, даже не подозревает об этом». Психолог Н. Лейтес, изучавший способности и одаренность в детские годы, приводит в своих работах многочисленные примеры проявления одарен­ности великих людей в ранние годы. Например, основатель кибернетики Н. Винер в 12 лет поступил в университет, а в 14 имел свою первую ученую степень; А. С. Грибоедов вП лет по­ступил в Московский университет, а в 15 лет окончил два отде­ления (словесное и юридическое) философского факультета. И таких примеров много.

В настоящее время разработаны уникальные методики, по­зволяющие обнаружить ранние способности детей к музыке, изобразительному искусству, некоторым видам спорта, интел­лектуальные способности детей, а также методики их формиро­вания. Однако этим проблема не исчерпывается: возникает множество вопросов: как обнаруживать способности детей в обычной и специальной школе, как помочь ребенку в реализа­ции этих способностей, какие существуют пути и средства раз­вития одаренности детей?

Причины физических и психических отклонений у детей весьма основательно проработаны в науке. При этом следует заметить, что ограничения на уровне биологической организа­ции человека встречаются не так часто — лишь у 8-10% детей; количество же детей, пострадавших от неблагоприятных усло­вий развития, колеблется от 20 до 50% *.

Для диагностики физических и психических недостатков со­здается постоянная межведомственная психолого-медико-педа­гогическая комиссия (из расчета одна комиссия на 10 тысяч де­тей, но не менее чем одна на территории каждого субъекта РФ).

Задачи комиссии весьма обширны. Это и проведение возмож­но более раннего психолого-медико-педагогического обследова­ния детей, и выявление особенностей их развития в целях

1 О положении детей в Российской Федерации: Государственный доклад. — М., 1995.

90

установления диагноза и удовлетворения прав ребенка на полу­чение образования. В задачу комиссии также входит консуль­тирование родителей (или законных их представителей), педа­гогических, медицинских работников, социальных педагогов и других специалистов по вопросам, связанным со специальны­ми условиями для получения детьми образования. Сведения, которые получает комиссия, заносятся в банк данных о детях с ограниченными возможностями.

В состав психолого-медико-педагогической комиссии входят специалисты разного профиля: психолог, врач-психиатр, не­вропатолог, ортопед, окулист, терапевт (педиатр), физиотера­певт. Кроме того, в состав комиссии обязательно входят пред­ставители специального образования — логопед, олигофрено-педагог (специалист, занимающийся детьми с отклонениями в умственном развитии), сурдопедагог (специалист, работающий с глухими детьми), тифлопедагог (специалист по работе со сле­пыми детьми); а также социальный педагог и юрист.

Установление физического или психического отклонения у ребенка влечет за собой создание определенных условий, в том числе специальных образовательных учреждений: для детей с нарушениями речи, слуха, зрения, психики, опорно-двигатель­ного аппарата, со сложными нарушениями, в том числе со сле-поглухотой, для детей, подверженных хроническим соматичес­ким или инфекционным заболеваниям. Такие специализиро­ванные учреждения позволяют комплексно проводить работу как по оздоровлению детей, так и по их воспитанию и обучению.

Однако изоляция ребенка в специальном образовательном учреждении, отделение от других, непохожих на него детей создает определенные трудности в его социализации, интегра­ции в общество. Поэтому такие дети, как правило, нуждаются в социально-педагогической помощи. Вместе с тем функции* социального педагога в работе с этими категориями детей на сегодняшний день пока еще не определены. Но безусловно, со­циально-педагогическая деятельность по социализации детей, имеющих отклонения в физическом или психическом разви­тии, в дальнейшем получит официальный статус и будет иметь большое значение.

Педагогические отклонения — такое понятие пока что редко употребляется в педагогике и социальной педагогике. Между тем в педагогической деятельности для реализации педагоги­ческих целей, стимулирования развития личности использую­тся различные нормы, с помощью которых регулируется дея­тельность обучаемых путем сопоставления норм с показателя-

91

ми, характеризующими процессы и результаты этой деятельно­сти, формируются оценки ее успешности. Прежде всего это ка­сается стандартов, определяющих уровень образования; затем перспективы, к достижению которой стремится школьник; это могут быть и нормы индивидуального развития ребенка, обес­печивающие новые, более высокие результаты в обучении, и другие.

С наибольшей точностью и определенностью можно говорить о нормах получения или неполучения (что является отклонени­ем) образования. В последние годы в России появились дети, которые в силу определенных обстоятельств не получили обра­зование. Такие отклонения от нормы могут быть названы педа­гогическими. Педагогической нормой, или нормой образова­ния, являются стандарты общего образования, которые приня­ты в стране. В соответствии с этими стандартами ребенок в оп­ределенном возрасте должен получить соответствующий уро­вень образования, закончить начальную, неполную среднюю (9 классов) или полную среднюю (11 классов) школу. Согласно Закону об образовании РФ обязательным является общее сред­нее образование.

Однако есть дети, не получившие общего образования. К этой категории детей относят таких, которые не посещают школу; окончили только начальную школу; не получили общего сред­него образования. Причин такого положения детей у нас в стра­не довольно много: прогулы в школе и неуспеваемость детей приводит к нежеланию учиться; неблагополучие в семье толка­ет ребенка на улицу, где он вместо посещения уроков начинает зарабатывать себе на жизнь; экологические и социальные ка­таклизмы, когда дети теряют родителей, оказываются искале­ченными, выпадающими из системы образования на некоторое время. Увеличивается количество детей, склонных к бродяж­ничеству, которые также не посещают школу. Можно назвать еще много причин, по которым дети не учатся в школе.

Следует отметить и большие трудности в получении образо­вания детей, имеющих отклонения в психическом или физичес­ком развитии. Для таких детей, как было показано выше, су­ществуют школы, где они обучаются под руководством профес­сионально подготовленных специалистов. Но многое зависит от того, где живет ребенок: в городе или сельской местности, из какой он семьи — или это семья, заинтересованная в получении образования своего ребенка, или же семья, например, алкого­ликов, бомжей, где образование ребенка занимает далеко не первое место в жизни. Если добавить сюда семьи переселенцев

92

и беженцев, которые имеют таких детей, в этом случае пробле­ма получения образования детей еще более усугубляется.

Для некоторых детей, имеющих проблемы в здоровье, обуче­ние проводится на дому индивидуально. Однако при этом, как правило, преподаются только основные дисциплины, а такие, как музыка и изобразительное искусство, входящие в стандарт общего образования, обычно дома детьми не изучаются. Вместе с тем они имеют большое значение для развития способностей детей. Отделение ребенка от школьного коллектива также не­гативно сказывается на становлении и развитии ребенка, на его самоутверждении.

Главное личностное затруднение таких детей, связанное с интеграцией их в общество, заключается в их дальнейшем про­фессиональном самоопределении и получении профессиональ­ного образования. Профессиональное самоопределение высту­пает ведущим видом деятельности для подростка, закончивше­го 9 классов, и учащихся старших классов. Однако получение желаемого образования, отвечающего интересам и способно­стям детей, осложняется различными обстоятельствами объек­тивного и субъективного характера: уменьшается количество учебных заведений начального профессионального образова­ния, среднее и высшее профессиональное образование можно получить на конкурсной основе, увеличивается платное обуче­ние, для подростков зачастую характерна неадекватная оцен­ка своих возможностей и др.

Особое значение в этом плане имеет профессиональное обра­зование детей-инвалидов и детей, находящихся в местах лише­ния свободы. Не следует сбрасывать со счетов и неадекватную установку у некоторых детей на снижение престижности обра­зования («деньги можно заработать и другим путем»).

Следует также иметь в виду довольно большую категорию детей, которые самостоятельно не способны выбрать вид про­фессиональной деятельности в силу нарушения социального развития на предшествующих этапах. Таких детей объединяет нежелание или неумение реализовать себя в социально значи­мой профессиональной области деятельности. В таком случае появляются дети, не получившие профессионального образова­ния, которые для преодоления этого отклонения нуждаются в социально-педагогической помощи специалиста.

Социальные отклонения связаны с понятием «социальная норма». Социальная норма — это правила, образец действия или мера допустимого (дозволенного или обязательного) пове­дения или деятельности людей или социальных групп, которое

93

официально установлено или сложилось на том или ином эта­пе развития общества. Фактически социальные нормы высту­пают моделью должного поведения, должных общественных отношений и деятельности, которые создаются людьми на ос­нове познания социальной реальности.

Тенденция к отклонению от общепринятых правил поведе­ния имеет свой исторический путь развития. Она была извест­на еще в глубокой древности. Но общество, побуждаемое стрем­лением к самосохранению, пыталось регулировать взаимоотно­шения между людьми и вводило различные социальные огра­ничения: мифы, табу (запрет), традиции, религиозные догма­ты. По мере усложнения человеческого общества и совершен­ствования общественных отношений стали формироваться бо­лее устойчивые правовые, нравственные позиции людей по от­ношению к поведению, отклоняющемуся от норм морали и пра­ва, принятых в том или ином обществе. Социальные отклоне­ния могут быть вызваны социальным статусом человека, его ролью как субъекта деятельности, характером выполняемой деятельности, ценностными критериями и другими факторами.

Социальные нормы делятся на две большие группы: универ­сальные, т. е. распространяющиеся на каждого человека в об­ществе, и частные, относящиеся и регулирующие определен­ную сферу профессиональной деятельности или жизнедеятель­ности людей (например, врач, социальный педагог, брат, друг и др.). Социальные нормы являются элементами системы нор­мативной регуляции и обеспечения устойчивой общественной жизни (мораль, право, традиция). Социальные нормы можно сгруппировать и по другим признакам, они могут подразделять­ся на правовые, моральные, политические, религиозные и др. Соблюдение социальных норм обеспечивается путем превраще­ния внешних требований в потребность и привычку человека через его социализацию или применения различных санкций (правовых, общественных и др.) к тем, чье поведение отклоня­ется от принятых социальных норм.

Социальные нормы и отклонения от них в поведении челове­ка представляют собой неотъемлемые факторы функциониро­вания любого общества.

Особенностью социальных норм для детей является то, что они выступают фактором воспитания, в процессе которого про­исходит усвоение социальных норм и ценностей, вхождение в социальную среду, усвоение социальных ролей и социального опыта. В этом случае одной из важных функций воспитания выступает ее управляющая функция, задачей которой является

94

управление и организация обстоятельств, которые влияют на сознание и поведение детей и при этом обеспечивается нужный воспитательный эффект.

В социологической, психологической и педагогической лите­ратуре достаточно основательно проработаны проблемы детей с отклоняющимся поведением, разновидностями которого яв­ляются детский алкоголизм, токсикомания, наркомания, про­ституция, беспризорность, безнадзорность, бродяжничество, правонарушения и преступность. В научной педагогической литературе для этой категории детей используются различные термины: «трудный», «трудновоспитуемый», «ребенок с деви-антным, асоциальным поведением» и др. Несмотря на некото­рые тонкости в определении этих понятий, многие исследова­тели сходятся в одном — что в этом случае поведение ребенка не соответствует нормам и правилам, принятым в данном обще­стве.

Причины такого отклоняющегося поведения также достаточ­но хорошо изучены. Они связаны с трудностями подростково­го переходного возраста, неопределенностью социального поло­жения в обществе, нестабильностью развития страны, возник­новением экстремальных ситуаций, из которых ребенок не мо­жет самостоятельно найти выход, и др.

Для оказания помощи таким детям создаются специализиро­ванные социальные службы. Дети, совершившие общественно опасные деяния и достигшие возраста одиннадцать лет, по ре­шению суда с учетом заключения психолого-медико-педагоги­ческой комиссии могут направляться в специальные школы или в специальные профессиональные учебные заведения.

Среди детей, имеющих отклонения в социальном развитии, следует также выделить такую категорию, как дети, оставши­еся без попечения родителей. Это дети-сироты и так называемые «социальные сироты» — дети, которые имеют биологических родителей, но в силу разного рода обстоятельств не живут с ними. Для сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, существуют специальные образовательные и социальные уч­реждения. К ним относятся: дома-ребенка, детские дома, шко­лы-интернаты, социально-реабилитационные центры помощи детям, социальные приюты и др.

Обобщая характеристику различных типов отклонений от нормы, представим их в сводной таблице на стр. 96.

Следует отметить, что в реальности «чистых» отклонений, как правило, не бывает. Одно отклонение провоцирует другое, ()дна группа отклонений накладывается на другую. Социальные

95

Типы отклонений от нормы

Физические

Психические

Педагогические

Социальные

• болезнь;

■ задержка

* отклонения в

* сиротство;

■ нарушения

психического

получении

* отклоняющееся

зрения;

развития;

общего образо-

поведение:

• нарушения слуха;

• умственная

вания;

алкоголизм,

• нарушения

отсталость;

• отклонения в

токсикомания,

опорно-двига-

• нарушения речи;

получении

наркомания,

тельного

• нарушения

профессиональ-

проституция,

аппарата

эмоционально-

ного образова-

беспризорность,




волевой сферы;

ния

безнадзорность,




• одаренность




бродяжничество, правонарушения, преступность

отклонения у ребенка обычно имеют в качестве причин и пред­посылок отклонения в здоровье, психические и педагогические отклонения. Например, детей с проблемами в физическом и психическом развитии объединяет то, что в первые годы жиз­ни отклонения в здоровье отрицательно сказываются на форми­ровании их биологических потребностей: физических, физио­логических, вследствие чего они поздно осваивают предметно-манипулятивную деятельность. Такое запаздывание в физичес­ком развитии ребенка, безусловно, оказывает влияние и на его социальное развитие. Чтобы это отставание не приобрело хро­нические формы устойчивой дезадаптации ребенка, необходи­мо развивать у него компенсаторные механизмы, определенные социально-психологические установки, позволяющие ему адаптироваться и интегрироваться в общество.

Таким образом, любое отклонение нельзя рассматривать «в чистом виде», оно, как правило, интегрирует другие виды от­клонений. Поэтому в федеральном законе РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» введено по­нятие «дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации». В эту категорию входят фактически все дети, о которых шла речь выше: дети, оставшиеся без попечения родителей; дети-инвали­ды; дети, имеющие недостатки в психическом и (или) физичес­ком развитии; дети — жертвы вооруженных и межнациональ­ных конфликтов, экологических и техногенных катастроф, сти­хийных бедствий; дети, оказавшиеся в экстремальных ситуаци-

96

ях; дети — жертвы насилия; дети, отбывающие наказание в виде лишения свободы в воспитательных колониях; дети, нахо­дящиеся в специальных учебно-воспитательных учреждениях; дети, проживающие в малоимущих семьях; дети с отклонени­ями в поведении; дети, жизнедеятельность которых объектив­но нарушена в результате сложившихся обстоятельств и кото­рые не могут преодолеть данные обстоятельства самостоятель­но или с помощью семьи.

Для работы социального педагога очень важное значение имеет пограничная зона между нормой и отклонением. Так, если говорить о социальных отклонениях, то между нормаль­ным типом поведения и отклоняющимся, отмеченным такими чертами, как безволие, чрезмерная активность, гнев и страх, резко выраженная внушаемость и др., располагается неизмери­мое количество переходных ступеней от нормы к отклонению. Вследствие этого нет возможности провести четкую грань меж­ду естественным проявлением характера ребенка и отклонени­ями в нем.

Поэтому, с одной стороны, работа социального педагога на­правлена на профилактику отклонений, предупреждение на­рушений определенных норм и правил, принятых в обществе, с другой — на реабилитацию детей, в развитии которых уста­новлены те или иные отклонения. Это очень важная и большая работа: как помочь детям, «выпавшим из социальной колеи», вернуться в общество.

Теории отклонений

Уровень достигнутого сегодня знания позволяет выделить сре­ди многочисленных факторов, являющихся источником откло­нения в развитии ребенка и его социализации, три основные группы: биогенные, социогенные и психогенные. При этом мож­но сделать вывод о том, что любая «поломка», любое ограниче­ние потенциальных возможностей человека неизбежно затраги­вает всю организацию в целом и ведет к нарушениям взаимодей­ствия человека со средой, к «социальному выпадению».

Связанные с этим процессы и явления изучаются учеными разных областей знания — социологии, психологии, социаль­ной педагогики, медицины и др. Каждая из этих наук предла­гает свои теории «выпадений», которые со временем развива­ются, обогащаются новым содержанием и новыми технологи­ями. Кроме того, они тесно взаимодействуют между собой, вза-имодополняя друг друга.

'1 М. А. Галпгуэова

97

Так, отклонения в поведении детей, имеющих ограниченные возможности, рассматривались вначале в русле медицинской модели, которая определяла подходы к их воспитанию и обуче­нию. Согласно этой теории, отклонения в социальной жизнеде­ятельности таких детей, подобно отклонениям в телесных про­цессах, являются отражением и проявлением внутренних бо­лезненных процессов. Иными словами, несоответствие социаль­ной норме в поведении ребенка рассматривается как патология здоровья.

В качестве причин, вызывающих отклоняющееся поведение, в рамках медицинской модели социального выпадения выдви­гались эндокринные нарушения, нарушение созревания (аксе­лерация и недоразвитие), органические мозговые нарушения, генетические отклонения и др. Тот факт, что социальное про­странство, в котором находится ребенок, тоже оказывает на него свое воздействие, в рамках этой модели во внимание не прини­мается. Отсюда в научных работах и методиках, касающихся проблем воспитания таких детей, гораздо шире используется медицинская терминология, чем социальная и педагогическая.

На рубеже XIX-XX вв. в рамках медицинской модели сфор­мировалась теория социальной полезности людей с ограничен­ными возможностями, которая получила широкое распростра­нение во многих развитых странах. Суть ее заключается в сле­дующем. В обществе имеются люди, физические и психические возможности которых ограниченны, но это не мешает им осу­ществлять хотя бы элементарную социально полезную деятель­ность, например, обслуживать себя или выполнять какую-либо простую работу. Это значит, что при необходимом профессио­нальном обучении такие люди могут материально сами себя обеспечивать, а не становиться обузой и бременем для государ­ства, которое их должно содержать. Кроме того, они могут быть источником дешевой рабочей силы, что также выгодно государ­ству. Таким образом, в этой теории очевиден приоритет государ­ства над личностью. Следует отметить, что в нашей стране эта теория определяла позицию государства в отношении людей, в том числе и детей, имеющих ограниченные возможности, на протяжении многих десятилетий и, к сожалению, практичес­ки не утратила своего значения до сегодняшнего дня.

В течение долгого времени для обозначения людей с ограни­ченными возможностями повсеместно использовалось слово «инвалид» {от лат. invalidus — бессильный, слабый), которое противопоставляло эту категорию граждан здоровым, сильным людям, подчеркивая, что инвалиды — более слабые, а потому

98

менее способные. По сути дела это слово выражало отношение общества к данной категории людей, которое проявлялось в реальной жизни в том, что они не могли решать самостоятель­но свои проблемы, участвовать в политической и экономичес­кой жизни общества, быть избранными в органы власти наря­ду со здоровыми и многое другое. Жизнь таких людей полно­стью контролировалась здоровыми людьми, находилась под их абсолютным патронатом: что здоровые люди решат или захотят сделать для инвалидов, то они и должны принимать. Этим ме­дицинская модель оказывала определенное влияние на законо­дательство, на социальную политику государства, организацию помощи людям с ограниченными возможностями.

В 60-х годах XX века на смену медицинской модели пришла социальная модель, развитию которой послужила теория пси­хоанализа. Этот новый подход к проблемам людей с ограничен­ными возможностями был инициирован ими самими, когда они стали объединяться в ассоциации и различные движения, что­бы отстаивать свои права. В фокусе этой модели находятся не внутренние причины, обусловливающие ограниченные возмож­ности человека (болезнь, нарушения в развитии и т. д.), а взаи­мосвязь между отдельным человеком и социумом. С этой точ­ки зрения ограничение возможностей человека вызвано во мно­гом отношением к нему окружающих людей, выделяющим его из общества, а также барьерами, которые существуют в окру­жающей его среде (архитектурной, социальной, психологичес­кой, педагогической и др.), рассчитанной прежде всего на здо­ровых людей. Другими словами, ограниченные возможности как проблема являются результатом социальной, экономичес­кой и политической дискриминации таких людей в обществе. Чтобы преодолеть ее, необходима интеграция людей с ограни­ченными возможностями в общество на их собственных усло­виях, а не путем их приспособления к нормам и правилам жиз­ни здоровых людей. В связи с этим новым подходом в современ­ной зарубежной литературе слово « инвалид » как выражающее социальное притеснение и неравноправие определенной катего­рии граждан теперь не употребляется.

В рамках социальной модели отклоняющееся поведение де­тей стало рассматриваться во взаимосвязи с процессами семей­ного воспитания и межличностного взаимодействия. С разра­боткой новой теории изменились приоритеты в объяснении со­циальных выпадений. Неадекватное, не соответствующее соци­альным ожиданиям поведение детей и подростков стало рас­сматриваться как деформированный процесс накопления соци-

4*

99

ального опыта, как результат субъективных нарушений, свя­занных с семейным неблагополучием, недостаточной педагоги­ческой культурой родителей, негативным балансом поощрений и наказаний, отсутствием любви к ребенку и другими фактора­ми. Постепенно накапливающиеся неразрешенные конфликты и приводят к отклоняющемуся поведению. А поскольку оно обусловлено не только болезненными процессами, на которые практически невозможно влиять, становится возможной его коррекция. Таким образом, социальная модель позволила рас­сматривать поведение ребенка не только как отклоняющееся, но и корректирующееся.

Теории социальных отклонений, не связанных с физически­ми и психическими нарушениями, будут рассмотрены ниже, при характеристике девиаций.

Вопросы для самоконтроля

  1. Почему в социальной педагогике рассматриваются понятия «норма» и «отклонение от нормы»?

  2. В чем сущность и причины физических отклонений от нормы у де­тей?

  3. Какие существуют психические отклонения от нормы у детей?

  4. Что понимается под педагогическими отклонениями от нормы?

  5. Какова сущность понятия «социальные отклонения»?

  6. Какие теории отклонений от нормы вы знаете?

Литература

  1. Дети с отклонениями в развитии: Метод, пособие для педагогов, воспитателей массовых и спец. учреждений и родителей. — М., 1997.

  2. Доровской А. И. Дидактические основы развития одаренности уча­щихся. — М., 1998.

  3. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. — М., 1986.

  4. Клейберг Ю.А. Социальные нормы и отклонения. — М., 1997.

  5. Коррекционная педагогика: Учеб. пособие. — М., 1998.

  6. Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. — М., 1979.

  7. Социальная дезадаптация: нарушение поведения у детей и подрост­ков. — М., 1996.

  8. ЯрскаяСмирнова Е. Р. Социокультурный анализ нетипичности. — Саратов, 1997.


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации