Салов В.О. Основи педагогіки вищої школи - файл n9.doc

приобрести
Салов В.О. Основи педагогіки вищої школи
скачать (1099.3 kb.)
Доступные файлы (12):
n1.doc530kb.03.10.2003 22:14скачать
n2.doc34kb.21.12.2002 12:22скачать
n3.doc372kb.22.12.2002 07:56скачать
n4.doc304kb.22.12.2002 08:08скачать
n5.doc764kb.22.12.2002 08:31скачать
n6.doc738kb.22.12.2002 08:33скачать
n7.doc742kb.22.12.2002 09:17скачать
n8.doc718kb.21.12.2002 15:13скачать
n9.doc657kb.21.12.2002 16:53скачать
n10.doc233kb.21.12.2002 16:59скачать
n11.doc29kb.21.12.2002 17:02скачать
n12.doc20kb.21.12.2002 17:04скачать

n9.doc


ОСНОВИ ПЕДАГОГІКИ ВИЩОЇ ШКОЛИ





5. ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ


Психологічні та соціологічні аспекти викладання

Техніка викладання

Технологія реалізації програм дисциплін

Технічні засоби навчання


5.1. Психологічні та соціологічні аспекти викладання

Процес переробки інформації людиною. Для навчання важливі такі функції пам’яті, що характеризують процес переробки інформації людиною:

Функції пам’яті співвідносять з визначеними носіями, наприклад, «сприймати» – з органами почуттів, «діяти» – з мускулатурою. Носієм функції «усвідомлювати» вважають так звану «короткочасну пам’ять», що не є поняттям із фізіології мозку, а лише терміном, який зручно використовувати при розгляді даної моделі. Аналогічно під носієм функції «згадувати» розуміють довгострокову (підсвідому) пам’ять. Те, що нами сприймається з навколишнього середовища, було усвідомлено набагато раніше та зберігалося в довгостроковій пам’яті і тепер пригадується.

Побудована таким чином модель дозволяє спрощено розглядати процеси переробки інформації людиною.

Зміст короткочасної пам’яті може якийсь час залишатися усвідомленим в дійсному часі (спроможність помічати). Це дозволяє з’єднувати окремі елементи короткочасної пам’яті. Інформація, що зберігається в ній, може перейти у довгострокову пам’ять або (та) бути перенесеною у зовнішній світ відповідними діями.

Зміст довгострокової пам’яті, на відміну від короткочасної, не усвідомлюється в дійсному часі.

Інформація надходить на органи почуттів з навколишнього світу у формі оптичних, акустичних, дотикальних, термічних, слухових і смакових подразників.

Під потужністю органів почуттів розуміють максимум інформації, що ці органи спроможні передати протягом одиниці часу. Науковці оцінюють потужність оптичного каналу в 107 байт/с, акустичного – біля 1,5х106 байт/с, дотикового – 0,2х106 байт/с. Потужність інших каналів значно менше і лежить у межах 10…100 байт/с.

Установлено, що швидкість надходження інформації у короткочасну пам’ять дорівнює біля 16 біт/с, але залежить від віку. Значення 16 біт/с, є максимальним для 18–21-річних. Якщо студенту під час заняття пропонують в одиницю часу інформації більш 16 біт/с, то матеріал втрачає свою чіткість при спогаді і навіть може практично зникнути з пам’яті.

І
нформація, що надійшла у короткочасну пам’ять, затримується в ній на так званий «дійсний час», максимальна тривалість якого складає понад 10 с. Характер залежності тривалості «дійсного часу» від віку людей подано на рис. 5.1.
Якщо речення промовляється більше «дійсного часу», то його розуміння утруднене. Коли у пам’ять потрапляє інформація з швидкістю максимум 16 біт/с і утримується там максимум 10 с, то максимальна потужність короткочасної пам’яті складає 160 біт. Саме тому занадто довгі запитання важко сприймаються.

Довгострокову пам’ять розділяють на коротку пам’ять із середнім часом збереження інформації протягом декількох годин і тривалу пам’ять із середнім часом збереження інформації протягом декількох місяців. Швидкість надходження в коротку пам’ять дорівнює 0,7 біт/с, а в тривалу – на порядок нижче.

Пристосуватися до малої швидкості запам’ятовування можна повторним викладом навчального матеріалу. Ведення конспекту сприяє надходженню інформації у довгострокову пам’ять.

На практичних заняттях із розв’язання проблемних ситуацій використовуються рефлекторні процеси мислення, при яких інформація зберігається довше у «дійсному часі», що підвищує можливості довгострокової пам’яті.

Забування та зберігання інформації. Феномен забування загальновідомий – кожен з нас має визнати, що засвоєний матеріал згодом втрачає чіткість при згадуванні та взагалі може зникнути із пам’яті.

Н
а процес забування впливають різноманітні чинники. Один з них – ступінь структурованості інформації, яку потрібно запам’ятати. На рис. 5.2 показані криві забування матеріалу різного вигляду.

Лінія А зображує процес забування основних принципів і закономірностей, лінія B – віршів, лінія С – прози, лінія D – неструктурованого матеріалу. Криві доводять, що змістовна інформація забувається менш інтенсивно, у той час як неструктурований матеріал здебільшого забувається практично відразу ж після завершення заняття.

Важливий чинник, що впливає на запам’ятовування матеріалу, – методи навчання. Інформація усвідомлюється краще, якщо засвоюється з розумінням, а не механічно.

Не менш вагомий чинник – мотивація студента. Чим більше навчальна інформація стосуються його особисто, тим повніше, точніше і міцніше засвоєння.

Прийоми проти забування. Оскільки інформація запам’ятовується тим краще, чим у ній більше сенсу і чим краще вона структурована, то в процесі викладання варто виявити властиві матеріалу структури.

Ізольовані факти забуваються швидко. Тому важливо подати слухачам основні феномени, поняття і факти у максимально логічних взаємозв’язках.

Визначення суті навчального матеріалу та усвідомлення закономірностей дає кращі результати у порівнянні з вивченням напам’ять. Тому навчальні ситуації доцільно спрямовувати на самостійне дослідження студентами сутності предметів і явищ завдяки, наприклад, вирішенню конкретних актуальних проблем фаху.

Криві за рис. 5.2. доводять, що для запобігання забування повторення матеріалу повинно здійснюватися відразу після його викладу, наприкінці кожного заняття, а ключові моменти – систематично надалі.

Мотивація. Для викладання важлива мотивація студентів, тому що навчання є одночасно процесом досягнення результату.

Для посилення мотивації варто:

Мотивацію також посилює прийом «віднесення до особистості». Для студента важливо те, що його цікавить, що його стосується, що відповідає його досвіду, що для нього актуальне.

Якщо студенти разом пережили якусь подію, то органічне включення цієї події до матеріалу стає ефективним входженням в тему.

Посилює мотивацію також вступ під гаслом «інакше, чим очікувалося». «Приголомшення» у вступі збуджує увагу слухачів, породжує зацікавленність.

Мотивуючим є також вступ «з проблемою». При цьому активність студентів може збуджуватися постановкою важко розв’язуваної задачі.

Вступ з «цитатою» (особливо якщо знайти точну цитату за темою) також створює позитивний вплив на мотивацію.

Вступ повинен мотивувати слухачів і одночасно інформувати, насамперед, про мету заняття.

Увага та стомлення. До стомлення призводить не тільки фізична діяльність людини, але й розумова напруженість. Стомлення з’являється внаслідок недостатнього надходження кисню, коли в клітинах мозку утворюються і накопичуються продукти обміну речовин, так звані «речовини стомлення». При розумовому стомленні знижується увага, сповільнюється мислення. Стомлюваність людини схильна коливатися протягом доби (рис. 5.3).


При фізіологічних спадах працездатності організму (з 14 до 16 і з 21 до 23 годин, а також у нічний час) стомлення розвивається швидше.

Психологічно людина не може витримати тривалих навантажень. Неможливо тривалий час працювати розумово з повною увагою. Студент не може довгостроково, без пауз сприймати навчальну інформацію. Пам’ять інтенсивно завантажується лише обмежений час.

Викладачу під час занять необхідно свідомо створювати паузи. Інтелектуальному навантаженню студентів доцільно надавати форму хвилі: напруга–розслаблення.
5.2. Технологія реалізації програм дисциплін


Професійні уміння викладача щодо вибору та реалізації технології навчання:

На підставі визначених цілей та змісту навчання за певним структурним елементом програми з урахуванням визначених особливостей дидактичної задачі за відповідними методиками викладач повинен:

  • визначати методи навчання;

  • визначати засоби навчання;

  • розробляти лист основного змісту навчання та структуру навчального матеріалу;

  • розробляти опорні конспекти;

  • розробляти схему орієнтовної основи дій.

Використовуючи розроблену дидактичну систему за відповідними методиками викладач повинен уміти:

  • формувати позитивне ставлення у студентів до навчання;

  • актуалізувати у студентів відповідні настанови щодо навчальної діяльності;

  • створювати та підтримувати необхідні умови для навчальної діяльності;

  • організовувати сприйняття, усвідомлення та закріплення навчального матеріалу студентами;

  • організовувати застосування знань студентів;

  • здійснювати контроль і оцінку результатів навчальної діяльності студентів.


Засвоєння навчальної інформації відбувається виключно у результаті власної пізнавальної діяльності студентів.

Людина може засвоювати інформацію при будь–якій організації її пізнавальної діяльності. Розходження будуть виявлятися у швидкості та якості засвоєння інформації.

«Краще одного разу виконати дію, чим декілька разів це побачити» – цей принцип сучасного діяльнісного підходу створює багато варіантів реалізації програм дисциплін.

5.2.1. Організація та керування пізнавальною діяльністю студента

Розмаїтість підходів до опису структури пізнавальної діяльності узагальнюється відомою формулою:
,
де – з’ясування умов, вибір способу діяльності – орієнтовані дії;

– виконання операцій, що забезпечують рішення, – виконавчі дії;

– перевірка результатів на відповідність еталону – контрольні дії;

– повернення на попередні етапи і у залежності від виявлених помилок, продовження діяльності, знову її контроль – коригування діяльності.

Кожен вид цих дій задається викладачем або за допомогою навчальних книг (підручники, навчальні посібники тощо). Пошук наукової педагогіки спрямований на визначення системи дій, що гарантують засвоєння заданої діяльності з визначеними показниками якості.

Кожен з етапів пізнавальних дій можна навести у вигляді точних описів, що інтегрують найбільш розвинені концепції засвоєння. На такій основі створюють безліч алгоритмів пізнавальних дій за критеріями оптимальності – якість і швидкість засвоєння інформації, які визначають одночасно ефективність навчального процесу.

Параметри якості встановлюють, наприклад, за допомогою тестів досягнень. Найбільш важливими параметрами є коефіцієнти засвоєння та навичок діяльності .

; ,

де – число правильно виконаних тестів або істотних операцій у рішенні тесту;

– загальне число істотних операцій еталону;

– витрати часу на рішення тесту студентом;

– час розв’язання того ж тесту професіоналом.

Швидкість засвоєння для пізнавальної діяльності, побудованої на основі слабо структурованого спілкування викладача і студента, мінімальна. Будь–яке упорядкування цього спілкування завжди підвищує якість засвоєння, хоча такий алгоритм може бути і далеким від оптимального.

Операції етапу орієнтування націлені на створення у студента внутрішніх попередніх узагальнених моделей навчальної діяльності, що дозволяє знайти ефективні шляхи засвоєння навчальних елементів дисципліни.

Етап виконавчої діяльності полягає у послідовності навчальних процедур, побудованих із використанням визначених психолого–педагогічних уявлень про процес засвоєння інформації.

Вихідні положення побудови системи вправ:

Навчальна діяльність завжди керована безпосереднім впливом викладача або опосередковано технічними засобами або навчальними книгами.

Якщо алгоритм керування можна описати у вигляді системи розпоряджень, то його може виконувати самий студент. Таким чином, студент навчається не тільки виконавчим діям, але й контрольним. Для розвитку самостійності необхідно систематично навчати студентів самоконтролю та коригуванню. Спочатку явною подачею еталонів, а потім – навчанню методам самоперевірки.

Розрізняють керування розімкнуте, циклічне та змішане.

Розімкнуте керування здійснюється шляхом заздалегідь визначеним контролем і не передбачає діагностику всіх проміжних етанів навчання. Вважається, що за відсутністю зовнішніх вад і правильного виконання кроків алгоритму, студент завжди досягне заданої мети. Таке припущення позбавлене підстав – в процесі навчання у студента може виникнути непередбачена безліч складних ситуацій щодо засвоєння.

Циклічне керування припускає постійне спостереження за вихідними характеристиками навчання і коригування у разі відхилення від еталонів. Найбільш простий приклад використання методів циклічного керування – опитування та негайне роз’яснення помилок у засвоєнні матеріалу.

При циклічному керування розрізняють прямий і зворотній зв’язки. Прямий зв’язок – потік інформації від викладача до студента, за допомогою якого надаються рекомендації про доцільні навчальні дії. Зворотний зв’язок – потік інформації від студента до викладача (або технічного засобу) про результати виконання кроків алгоритму та якості засвоєння.

Керування процесом може бути здійснене на одному з етапів по розімкнутій схемі, а на іншому – по циклічній. Таке управління називають змішаним.

Важлива характеристика системи керування – вид інформаційного процесу, застосований для передачі сигналу. У цьому розумінні розрізняють розсіяний і спрямований інформаційні процеси.

У розсіяному процесі інформація від джерела надається студентам без урахування спроможності її сприймати (інформація без точної адреси). Розсіяні інформаційні процеси покладено в основу більшості підручників і навчальних посібників.

У спрямованому процесі інформація призначається певному адресату з урахуванням його можливостей.

Майбутнім фахівцям – випускникам ВНЗ в процесі опанування програми підготовки надається можливість проявити власну діяльність на виконавчому етапі при:

Традиційна організація навчального процесу виключає інші можливості студентів учитися самим.

Сьогодні типовий для ВНЗ алгоритм керування пізнавальною діяльністю студентів такий.
Переважно використовується система керування, склад навчальних процедур якої має слабкий зв’язок з індивідуальними особливостями адресата (розімкнуте управління) і не передбачає самоконтроль навчальної діяльності, створюючи тим самим пізнавальні труднощі, особливо на початковому етапі освоєння дисципліни. У разі добре поставленого прямого зв’язку, зворотний відстрочено на тижні або місяці, що також характерно для розімкнутого керування.

Традиційні види занять мають наступні дидактичні можливості.

Лекція. Читання лекцій сьогодні відрізняється від класичного варіанта. Лектор, що читає текст, навряд може завоювати прихильне ставлення своїх слухачів. Сучасне поняття «лекція» за формою близька до виступу – це системний виклад структурованого матеріалу.

Але навчальна спроможність лекцій залишається низькою через труднощі налагодження зворотного зв’язку. Проте впровадження аудиторної самостійної роботи студентів під керівництвом викладача вимагає спеціального методичного забезпечення, а також іншої організаційної форми проведення цих занять.

Вхідне тестування перед викладом спеціальних дисциплін систематично виявляє низьку якість засвоєння, що пояснюється, насамперед, епізодичним характером виконавчого етапу пізнавальних дій студентів. Тому виникає необхідність дублювання дисциплін, що забезпечують базову підготовку. Вимушене дублювання (часто – на більш низькому науковому рівні) призводить до істотних витрат навчального часу. Багаторічне безрезультатне вивчення того ж самого навчального елемента на низьких рівнях – характерна риса традиційної технології підготовки.

Таким чином, лекція сьогодні – розсіяний інформаційний процес із розімкнутим управлінням. Гранична навчальна можливість – ознайомчий або понятійно–аналітичний рівень з низькими параметрами якості засвоєння (через відсутність виконавчого етапу) та відстрочений зворотній зв’язок.

Вирішальне значення самостійної виконавчої діяльності особливо визначається при дипломному проектуванні, коли за короткий період спостерігається різкий якісний стрибок фахової підготовки випускника.
Для заочної форми дидактичний процес організується при опосередкованій участі викладача в управлінні пізнавальною діяльністю студентів. Для цього повинні бути створені спеціальні навчальні посібники на основі ідей і методів програмованого навчання.

Ідеальна модель дистанційного навчання – інтегроване середовище із визначенням ролі різних компонент – методичних, організаційних, педагогічних і технологічних.

Лабораторні роботи відіграють важливу роль у підготовці технічних фахівців саме через можливість самостійної виконавчої діяльності.

Навчальні цілі проведення лабораторних робіт:

Отримані на понятійно–аналітичному рівні уміння та навички стають суттєвим компонентом кваліфікації за спеціальністю.

Лабораторні роботи в більшості відносяться до класу «жорстких», які виконуються згідно із заздалегідь підготовленим планом. Такі дещо запрограмовані заняття мають за мету придбання та закріплення базових знань, умінь та навичок. Заняття передбачають активність студентів, але навчальні цілі обмежені відсутністю ініціативи і творчості студентів.

Мотивацію лабораторних робіт підвищують можливістю займатися проблемами, складеними самими студентами або обраними із запропонованого викладачем комплексу актуальних проблем.

Під час виконанні таких «вільних» лабораторних робіт розширюється поле навчальних цілей. Поряд із поглибленням теоретичних знань та виробленням умінь, студенти здійснюють постановку наукових досліджень, обирають методи і техніку експериментів, самостійно аналізують результати дослідів і формулюють висновки. Практична реалізація «вільних» лабораторних робіт може проходити двома шляхами: «на вибір» і «на вільну тему».

Для лабораторних робіт «на вибір» задається тільки основна структура лабораторної роботи. Частину роботи студенти організують самостійно. Це може відбуватися, наприклад, шляхом надання альтернатив з алгоритму проведення досліджень. Припускаються і підтримуються власні ідеї студентів, на підставі яких зміст експерименту може коректуватися та доповнюватися.

Лабораторні заняття на вільну тему ще більше підвищують мотивацію, активність та ініціативу студентів завдяки роботі над «дійсною» проблемою. Організація таких лабораторних робіт полягає у визначенні переліку актуальної тематики, яка доповнює чи розвиває попередній лабораторний досвід студентів. Вільні лабораторні роботи прищеплюють самостійність, активну позицію, відповідальність.

Практичні заняття. Активізує виконавчий етап пізнавальної діяльності студентів без зміни організаційних форм практичних занять така методика:

Існують також інші форми проведення практичних занять і семінарів: навчальні бесіди, бесіди «за круглим столом», дискусії.

Навчальна бесіда. Бесіда може бути ефективною за умовою володіння викладачем матеріалом, який за обсягом перевершує поставлену навчальну ціль. Викладач під час бесіди має максимально концентруватися, проявляти волю та спроможність проводити єдину «червону нитку», володіти технікою постановки запитань і відповідей.

Техніка запитань і відповідей видіграє вирішальну роль для всіх комунікативних форм. Запитання класифікують таким чином:




Коли викладач сам відповідає на запитання, необхідно звертати увагу на таке:

На результати навчальної бесіди позитивно впливає доброзичливість атмосфери.

Семінар за «круглим столом». Такий семінар найкраще проводити дійсно за круглим столом, що символізує рівність усіх учасників, які мають однакові права на вираз своєї думки. Заняття отримає риси саме «круглого столу», якщо викладач іноді буде відходити з переднього плану, щоб при вирішенні проблеми виступати як рівний учасник разом із студентами.

Програмоване навчання. Термін означає особливість навчання, яке проводиться відповідно до складеного плану або за програмою, що забезпечує досягнення визначеного результату.
При керуванні діями студентів навчальний матеріал подається не у формі послідовного потоку, а у вигляді дрібних порцій інформації.

Декілька кроків навчальної програми охоплюють змістовий модуль дисципліни, після чого подається узагальнюючий крок для створення цілісного уявлення. Змістові модулі утворюють змістові блоки, а блоки – дисципліну.

Кожен крок містить визначену порцію навчальної інформації (інформаційний етап І), завдання з її використання (контрольний етап К), рекомендації щодо правильного виконання завдань (етап зворотного зв'язку ЗЗ).

При правильній відповіді П здійснюється перехід до наступного кроку, на інформаційному етапі якого аргументується відповідь та характеризуються помилки інших варіантів.

У лінійних програмах (рис. 5.4) при неправильній відповіді Н пропонуються рекомендації Р зворотного зв'язку ЗЗ, повернення до попередньої інформації І та повторний контроль К засвоєння.

Відповідь на завдання у розгалужених програмах (рис. 5.5) вибирають із декількох запропонованих варіантів відповідей. При виборі неправильної відповіді Н дається можливість подивитися зміст відповідного зворотного зв'язку (сигнал – якість відповіді). Матеріал зворотного зв'язку ЗЗ містить додаткову навчальну інформацію ДІ і рекомендації щодо її застосування при виконанні завдання.


М
ожливість систематичного самоконтролю засвоєння навчального матеріалу стимулює навчання і прискорює процес свідомого придбання умінь.

Практика доводить, що просте включення програмованого навчання в процес викладання часто викликає труднощі. Комплексний навчальний результат може бути досягнутий лише завдяки комбінації методів і засобів навчання шляхом продуманої системи, спрямованої на досягнення визначених цілей.

Програмоване навчання доцільне як:


Містить додаткові роз’яснення, вправи, рекомендації, контрольні запитання до окремих розділів підручника;


5.2.2. Планування навчальних занять
Навчальні цілі. У процесі викладання відбувається планомірне формування знань, основа якого – чітко визначена мета.

Якщо цілі відсутні, то відсутні й критерії відбору навчального матеріалу, необхідних засобів і методів навчання. Однозначно поставлені цілі дозволяють більш старанно планувати заняття і взагалі по діловому оцінювати досягнуте в процесі навчання. Точні цілі в руках викладача і студента полегшують самоконтроль обох сторін. Студент може сам оцінити свої результати, прогрес у навчанні – тим самим його мотивація стає позитивною, він може самонавчатися. Викладач також може об’єктивно оцінювати результат своєї діяльності.

Навчальні цілі це заздалегідь передбачені результати навчальної діяльності студента з певним рівнем засвоєння, адекватні параметрам умінь сформульованих в освітньо–кваліфікаційних характеристиках фахівців.

Мету треба формулювати так, щоб студенти чітко уявляли своє становище після навчання і могли довести, що досягли наміченого.

Фактично навчальна мета – це необхідне і достатнє навчальне уміння, що формується аналогічно фаховому умінню: у визначених умовах за допомогою відповідних засобів праці студент має отримати конкретний продукт, використовуючи певні процедури та предмети праці.
Ієрархія навчальних цілей починається з простого результату «знати» і виростає до складної форми дії «прогнозувати». Рівень навчального уміння визначає процедура – табл. 5.1.

Таблиця 5.1

Рівень та характерні процедури навчальних цілей


РІВЕНЬ ЗАСВОЄННЯ

ПРОЦЕДУРА, ЯКУ ПОВИНЕН ОПАНУВАТИ СТУДЕНТ

ОО ознайомчо-орієнтовний

Пам'ятати вивчений раніше матеріал і відтворювати його.

Характерні процедури: знати, описувати, позначати, називати, зображувати

Засвоювати суть навчального матеріалу.

Характерні процедури: розуміти зміст, розрізняти, порівнювати, ідентифікувати, вибирати, доводити

ПА понятійно-аналітичний

Застосовувати вивчений матеріал у типових ситуаціях.

Характерні процедури: свідомо використовувати, змінювати, вирішувати, знаходити, пояснювати, розраховувати

Розподіляти матеріал на компоненти для кращого з'ясування та уточнення його структури.

Характерні процедури: аналізувати, диференціювати, охоплювати, відокремлювати, протиставляти

ПС продуктивно-синтетичний

З'єднувати окремі елементи в систему.

Характерні процедури: синтезувати, складати, розробляти, розвивати, по-новому формулювати, планувати

Визначати значущість матеріалу з погляду відомої мети.

Характерні процедури: генерувати, оцінювати, визначати, інтерпретувати, критикувати, прогнозувати

Навчальний матеріал необхідно відбирати відповідно до поставлених цілей. При цьому варто уникати як дефіциту, так і надлишку інформації. У той же час доцільно акцентувати увагу студентів на ключових поняттях і науково–проблемних аспектах навчального матеріалу.

Чим краще цей матеріал відбирається, у тому числі з погляду психології навчання, тим вище можливість досягнення мети, яка визначає зміст навчального матеріалу та виявляє істотний вплив на процес його відбору.
Надзвичайно важливу для практики викладання проблему ставить «вибух» інформації. Знання людства постійно збільшуються, обсяг накопичених знань про людину та її оточення швидко зростає. Виникає чітко виражена проблема викладання «навчальний матеріал – час».

При викладанні окремих дисциплін важливо знайти основні факти, феномени, принципи та закони, що визначають суть навчального матеріалу. Намагатися засвоїти всі специфічні відомості без чітко вираженої позиції у структурі даної галузі знань недоцільно.

Розуміння змісту основних фактів, феноменів, принципів і законів робить дисципліну більш зрозумілою та легше засвоюваною.

Перевага структурування матеріалу полягає в підтримці так званого трансферту – переносу загальних принципів і положень на конкретні факти та явища.

Навчання повинно дати студентам не тільки нові знання, а й полегшити засвоєння наступного матеріалу. Для цього студентам необхідно якнайглибше зрозуміти загальні закони і методи для спроможності побачити конкретні факти та явища як специфічні випадки загальних закономірностей.

Розкрити специфічні випадки загальних подій – значить не тільки вивчити окремі випадки, але й перенести засвоєну модель мислення на вивчення аналогічних подій.

Структурування навчального матеріалу підтримує мотивацію студентів до навчання взагалі, розвиває спроможності розуміти нові проблеми та знаходити шляхи вирішення.

Наприклад, спільність та відмінність між різними типами тягових передач самохідних машин можна виявити шляхом порівняння їхніх тягових характеристик із тяговою характеристикою ідеальної передачі – рис. 5.6.

За даними цих графіків доцільно побудувати навчальне заняття та поряд із самими схемами тягових передач продемонструвати їх властивості та принципи функціювання, що збігаються чи не збігаються. Студенти знайомляться з моделлю мислення, яку вони зможуть використовувати при розв’язуванні нових задач.
Б
ільшість людей відчуває потребу в ситуаційному орієнтуванні, в інформації про взаємозв’язки подій. Тому на початку викладу будь–якого змістового блоку доцільно характеризувати його логічну структуру, подавати короткий опис, а наприкінці обов’язково – узагальнений огляд.

Створенню внутрішніх попередніх моделей і свідомому оволодінню навчальним матеріалом сприяє користування методом проблемних ситуацій, що відображають гуманітарний зміст вивчення даного матеріалу та його роль в системі майбутньої діяльності студентів.

Доцільний також аналіз необхідної вихідної наукової мови, якою повинен володіти студент для вивчення матеріалу.

Щоб правильно вибрати найбільш раціональні методи передачі інформації та її засвоєння, необхідно систематизувати та структурувати матеріал, провести його дослідження. Послідовний системний виклад структурованого матеріалу дозволяє природним образом об’єднати його окремі частини і подати відомості із загальних позицій, що важливо з погляду якості та швидкості засвоєння.

Обсяг матеріалу має бути достатнім і одночасно вільним від зайвої інформації. Йдеться не про звичайне обмеження обсягу матеріалу, а про зміну структури і концентрацію уваги на основних положеннях, вилучення застарілих даних та дублювання, введення нового. З цією метою є сенс використовувати наукові досягнення, що об’єднують окрему область знань загальними проблемами, і подати їх у сучасному світлі, в більш широких взаємозв’язках.

Формування структури матеріалу.

Основна структура. В основі викладу навчальної інформації повинна бути покладена чітко виражена головна ідея, яку викладач хоче повідомити слухачам. Крім того, виступ повинен мати цілком визначену структурну послідовність подання матеріалу. Спрощено ця послідовність містить такі структурні розділи:

«Вступ» може являти собою план виступу, стислий виклад змісту основних розділів із мотивованими переходами між ними. У «головній частині» подається основна інформація виступу. Отже, нова інформація викладається в головній частині, яка може бути структурована у вигляді окремих думок, положень.

Предметна структура подання матеріалу. Структура, орієнтована на предмет (рис. 5.7) вміщує систему послідовно пов'язаних елементів.

М1
М2
М3
N1
N1
N1
М1
М2
М3
N1
N2
N3



М4
N1
М4
N4

Рис. 5.7. Предметна структура матеріалу

Рис. 5.8. Аспектна структура

матеріалу


Наприклад, методи виміру подаються у вигляді окремих кроків M1, М2, М3, М4 та N1, N2, N3, N4, що описують схеми, вимірювальні прилади тощо одного методу, а потім другого.
Аспектна структура. У структурі, орієнтованій на аспекти (рис. 5.8), порівнюються відповідні аспекти досліджуваних предметів. Так, спочатку описується схема виміру за першим методом (M1) і порівнюється із схемою виміру (N1) за другим методом, установлюючи «горизонтальний зв'язок M1–N1». Тоді переходять до іншого аспекту – подаються, скажімо, вимірювальні прилади першого методу (М2), а потім те ж при другому методі (N2). Виникає ще один «горизонтальний зв'язок M2–N2», потім третій і т.д.

Структурування з орієнтацією на аспекти здійснюється не тільки описом предметів, але й порівнянням, що сприяє ефективнішому засвоєнню матеріалу.

У якості одного із способів залучення студентів до активної участі у занятті можна рекомендувати проблемне навчання, яке передає (крім подання деякої базової інформації) створення проблемних ситуацій.

Студентам з першого разу не вдається, звичайно, засвоїти новий навчальний матеріал у повному обсязі. Спочатку вони сприймають і запам’ятовують матеріал поверхово. З метою закріплення матеріалу його треба в узагальненому вигляді повторити – причому найкраще це зробити відразу наприкінці того ж заняття. При такому повторенні треба, з одного боку, ще раз довести до студентів суть основного змісту матеріалу, а з іншого боку – показати місце й взаємозв’язок окремих елементів інформації.

Узагальнене повторення проводиться в тому ж логічному порядку, у якому відбувався виклад матеріалу, тобто відповідно до послідовності М1-М2-М3-М4 на рис. 5.7 і 5.8. При цьому пам’ять студентів фіксує вертикальний ланцюжок структурних елементів, які описують навчальний матеріал.

Дескриптивна структура. Ця структура часто використовується для ділового подання матеріалу. За видом мислення вона типова для технічних фахівців, для «дескриптивних», тобто описових, засобів представлення. Дескриптивна структура відбиває існуючий і бажаний стан, знайомить з ходом вирішення та його результатом (рис. 5.9).

Алгоритм

рішення


Стан

питання


Проблемна

ситуація


Рішення




Рис. 5.9. Дескриптивна структура


Діалектична структура. Базується на відомій діалектичній тріаді: теза антитеза синтез (рис. 5.10).





Рис.5.10. Діалектична структура



«Теза» – твердження того, що заперечено в «антитезі». Після цього «синтезом» досягається єдність протилежностей, за якої протиріччя усувається.

В основі діалектичної структури лежать як мінімум дві протилежні точки зору, що надає матеріалу відповідного емоційного забарвлення. Зважування «за» і «проти» підвищує силу аргументації та переконання. Поданий матеріал набуває властивостей об'єктивності.

Формування понять. Поняття – найважливіша частина знань. Для вирішення деякої комплексної проблеми, коли потрібний достатній рівень спеціалізованих знань, варто вивчити основні закономірності та засвоїти поняття стосовно даної проблеми, детально проаналізувавши та визначивши шляхи її розв’язання.

Поняття описують із позицій категоризації, зміст якої у вилученні несуттєвих, неспецифічних ознак окремих явищ та виділенні істотних властивостей, які називають критичними атрибутами.
У процес формування понять доцільно включити такі етапи:


5.3. Техніка викладання

5.3.1. Мовна комунікація

Мистецтво усного мовлення полягає в тому, щоб слухачам можна було легко сприймати сказане. Для цього необхідно враховувати такі чинники.

Темп промови, що відповідає темпераменту викладача, не є причиною того, щоб принципово змінювати його звички. Проте необхідно пам’ятати, що на заняттях варто намагатися говорити скоріше повільно, чим швидко – занадто швидкий темп промови виробляє враження квапливості та утрудняє її розуміння.

Постійний темп робить промову монотонною. Повільно необхідно говорити про найбільше важливі речі. За необхідністю щось підкреслити також варто говорити повільно.

Сила звуку та висота тону повинні відповідати умовам приміщення. Тихе звучання спонукає слухачів до підвищеної концентрації уваги, але занадто тиха промова утрудняє розуміння. Тому доцільно говорити скоріше голосно, чим занадто тихо. Вимовлене слово не є лише сумою букв – воно звучить.

Паузи. Під час проголошення промови доводиться водночас думати про те, що треба сказати в наступний момент. Полегшують це завдання паузи. Слухачам також потрібні паузи. Під час пауз вони мають можливість переробити інформацію.

Виступ доцільно починати з паузи. Вона створює ситуацію напруженого чекання. Але й під час промови за допомогою пауз можна домогтися особливого впливу на слухачів. До та після повідомлення важливої інформації необхідні паузи. Паузи розставляють акценти.

Подих, особливо видих, забезпечують можливість говорити – вимовлене слово є звучним видихом. Тому добре відпрацьований подих дуже важливий для викладача. Необхідно дихати ритмічно, глибоко й спокійно. Перед тим як сказати перше слово, необхідно декілька разів спокійно вдихнути. Доцільно будувати короткі речення, щоб у середині речення робити вдих не було потрібно.

Наголос. За допомогою різноманітного наголосу на окремі слова можна сильно змінити зміст речення.

Наприклад, речення «Ви вважаєте, що цього достатньо?» може мати чотири різноманітні сенси у залежності від того, на яке слово ставлять наголос:

Діалект. Деякі звички, обумовлені походженням, рідною мовою тощо, властиві будь–якому викладачеві. У більшості випадків діалект не створює негативного враження. Навпаки викладач, який має діалектно пофарбовану промову, може бути набагато більш людяним і буде сприйматися краще, чим той, хто намагається говорити літературною мовою.

Стиль промови. Типовий стильовий засіб виступаючого – це риторичне повторення. Багато лекторів використовують цей засіб, щоб слухачі краще запам’ятали навчальний матеріал. Можливість того, що відповідна інформація потрапить у довгострокову пам’ять, підвищується завдяки її повторенню.

Іншим стильовим засобом є риторичне запитання. Це запитання потребує очевидної відповіді, на яку має відповідати не лектор, а кожний студент сам собі. За допомогою таких запитань можна домогтися активізації роботи слухачів.

Використання заперечень може бути аргументом і переконувати слухачів. Воно є методом «так, але ...». При цьому спочатку щось стверджують, а потім знову обмежують, наприклад, такий вислів: «Ви, може бути, праві, але ми також повинні врахувати ще ...». Це засіб еластичного ведення дискусії.

Названі, а також інші стильові методи повинні використовуватися в міру. Викладач найбільш впливає на слухачів, насамперед, своїм професіоналізмом і логікою.

Для початку та кінця виступу рекомендуються спеціальні прийоми.

Перші речення промови повинні впливати на слухачів як «реклама». Лекцію доцільно починати з:

У висновку виступу доцільно:


5.3.2. Немовна комунікація

Оскільки людина сприймає виступ декількома органами почуттів одночасно, саме собою зрозуміло, що лектор повинен стежити не тільки за тим, який акустичний вплив він надає, але й за тим, чи відповідають цьому впливу візуальні прийоми.

Міміка виразний рух м’язів особи. Вираз особи показує відношення до партнерів з комунікації. Міміка, з одного боку, ілюструє або модифікує словесні вирази, а з іншого – являє собою зворотний зв’язок, що виявляється у вигляді реакції студентів на висловлення та поводження викладача.
На заняттях вираз облич студентів сигналізує про ступінь уваги та готовності до дій. Викладач частково одержує інформацію про те, чи зрозуміли вони навчальний матеріал або суть завдання. Навпаки, вираз обличчя викладача сигналізує студентам про те, як він оцінює їхній результат, схвалює він їхню поведінку або ні.

Погляд. Контакт очима – грає важливу роль у процесі комунікації, тому що також служить зворотним зв’язком між партнерами. Погляд виступаючого може сигналізувати про кінець його промови, про те, що він готовий дати слово партнеру. Якщо ж викладач не готовий цього зробити, він уникає контакту очима.

Обмін поглядами виконує важливу функцію під час заняття. Він регулює комунікацію. Викладач, подивившись на студентів, може закликати їх заспокоїтися або перерватися. Але і студенти можуть поглядом попросити викладача перервати свій монолог і відповісти на неясні питання. Деякі студенти можуть завдяки обміну поглядами бути активовані та з більшою мотивацією включені до навчального процесу. У великих аудиторіях цілеспрямовано використаний контакт очима дає можливість хоча б частково індивідуалізувати викладання.

Жести. Рух руками слугує, насамперед, для ілюстрації й супроводження мовних висловлювань, він показує емоційний стан викладача, наприклад, його знервованість або страх. Рух головою також виконує цілий ряд комунікативних функцій.

Жестикуляція – засіб оптичного підкріплення промови. Проте стереотипні жести мало що додають для її сприйняття, так само, як і жести, що не відповідають меті – такі жести не підсилять, а зіпсують враження від того, що промовляється.

Жести повинні бути доповненням до сказаного. Складні технічні процеси навряд чи можуть пояснюватися тільки рухом рук. Для цього існують технічні засоби навчання.

Певну інформацію при комунікації несе також дистанція між учасниками розмови. На комунікацію може впливати те, як розташовані у відношенні один до одного столи студентів, а також місцезнаходження викладача стосовно студентів.
Зовнішній вигляд. Зовнішній вигляд визначає те враження, що з першого погляду може стати вирішальним для того, чи відбудеться комунікація взагалі. Не все можна змінити у зовнішності людини. Проте в цілому людина може змінити свій вигляд завдяки, наприклад, одягу. Через зовнішній вигляд виявляється соціальний статус людей, властивості характеру, емоційний стан.

Самоаналіз виступу. Силу голосу, висоту тону, швидкість промови, уточнити стиль її та артикуляцію доцільно перевірити за допомогою магнітофонного запису власної промови.

Немовну поведінку контролюють за допомогою дзеркала. Набагато більші можливості для власної оцінки поведінки в цілому (включаючи мовний і немовний аспекти) надає використання відеоапаратури.
5.3.3. Підготовка та проведення лекції

Після розробки конспекту лекції необхідно підготувати для безпосередньої допомоги на лекції так званий опорний аркуш з «червоною ниткою» виступу.

На опорному аркуші слід позначити важливі пункти змісту в запланованому порядку. Для впевненості на початку лекції доцільно записати початкове речення без скорочень. Те ж саме можна зробити з кінцевими фразами, щоб у заключній частині доповіді не забути запланований ефектний кінець і не зіпсувати стиль. На опорному аркуші позначають також ті місця, де будуть використані технічні засоби, посилання на заплановані цитати тощо.

При виготовленні опорних аркушів для виступу рекомендується:

Деякі лектори вважають, що найкраще конспект вивчити напам’ять. Проте така техніка створює враження неживої декламації.

При читанні з коливним поглядом лектор має перед собою текст, але завдяки тому, що він часто дивиться у зал, не створюється враження, що він читає. Ця техніка надає лекторові високий ступінь упевненості.

Проте, якщо лектор є майстром своєї справи, то йому достатньо загального плану виступу з необхідними деталями на окремому аркуші.

Використання тільки плану або опорного аркушу практично означає вільну промову.
5.3.4. Стиль керівництва студентами

Можна виділити такі стилі керівництва студентами:

Вплив названих стилів на студентів можна характеризувати так:





5.4. Технічні засоби навчання

Технічні засоби навчання (ТЗН) – прилади, устаткування та системи, що допомагають організувати процес викладання. Використання ТЗН дозволяє істотно підвищити швидкість засвоєння навчальної інформації і скоротити час на її викладання.

Реальні об’єкти. Для людського спілкування важлива безпосередня «пряма» зустріч із реальністю. Під час занять по можливості доцільно здійснювати спілкування студентів з реальними об’єктами в тій мірі, наскільки це необхідно з погляду засвоєння навчального матеріалу.

Моделі. Використання моделей доцільно у тих випадках, коли реальні об’єкти громіздкі, мініатюрні, складні, їхні функції не можна зрозуміти шляхом простого спостереження. За допомогою моделей можна сховати дидактично надлишкові моменти реальної ситуації.

Устаткування та прилади для проведення дослідів. Розрізняють устаткування для демонстрації дослідів і для виконання самостійних лабораторних робіт. Демонстрацію дослідів бажано підтримувати аудіовізуальними засобами. Високу педагогічну значимість має участь студентів у створенні устаткування та приладів для проведення досліджень.

Навчальні посібники на друкарській основі. До них відносяться спеціальні типи підручників для програмованого навчання, робочі книги, робочі папки тощо. Робочі книги є доповненням до підручника і містять, наприклад, опис навчальних цілей, систему діагностики засвоєння матеріалу. Робочі папки містять незакінчені графіки, діаграми тощо. Задача студентів доповнити рисунки відсутніми елементами.

Дошки є найстарішим, самим простим і зручним ТЗН, які виконують функцію короткострокового накопичувача і хоронителя візуальної інформації. Недолік дошки – викладач повинен відвертатися від студентів при записі інформації та поясненні матеріалу.

Перед тим як писати на дошці, її потрібно чисто витерти. Починати писати на дошці варто у лівому верхньому куті та поступово знижуватися по рядках униз. Корисно розділити площу дошки на частини пропорційно формату студентського зошита. У будь–якому випадку необхідно заощадити частину дошки для запису плану заняття, основних положень, термінів, визначення понять тощо. Використання кольорових крейд робить пояснення більш наочним і зрозумілим.

Сучасні електронні дошки дозволяють перетворювати написане в електронну форму з можливістю зберігання інформації, з’єднання її з іншими масивами даних, комп’ютерного опрацювання, передачі по мережах і, нарешті, одержання копій на папері.

Навчальні плакати. Традиційні наочні засоби – навчальні плакати, виконують на листах папера формату А1 (так звані демонстраційні плакати) у вигляді схем, таблиць, діаграм, графіків, креслень тощо.

Недоліки застосування навчальних плакатів відомі:

Е




Рис.5.7. Слайд-проектори


кранні засоби.
Проекційна техніка найбільш розповсюджена в світі для супроводження навчальних занять, презентацій, виступів. Вона постійно удосконалюється, її вартість знижується.

Через високу якість зображення, екологічність та економічність, як і раніше, широко використовуються слайдпроектори (рис. 5.7).

Сучасні конструкції слайд–проекторів працюють з різними типами слайдових магазинів, дистанційно керовані з множиною функцій (автофокусировка, зміна слайда через чорне поле, плавне регулювання яскравості, запам’ятовування настроювань, автоматична подача слайдів у прямому і зворотному напрямку, одночасна робота двох проекторів, підключення аудіомагнітофона тощо).

Эпіпроектори (епіскопи) (рис. 5.8.) використовують для передачі на екран зображення непрозорих об’єктів, у тому числі тривимірних.





Рис. 5.8. Епіпроектор




Сучасні епідіаскопи легкі у керуванні, добре працюють в освітленій аудиторії завдяки використанню кварцово–галогенних ламп.

Графопроектор (рис. 5.9) проектує статичне зображення з прозорої плівки (слайду) формату, як правило, А4 на екран необхідного для сприйняття розміру. Ілюстрація виконується за допомогою комп'ютера, копіювального апарата або фломастера.

Графопроектори використовують також для демонстрації динамічних ситуацій з прозорими і рідинними моделями.

Незначна маса і габаритні розміри слайдів, простота їх заміни дозволяють супроводжувати заняття великою кількістю ілюстрацій. Слайди мають великий термін служби.

Використання проекційних апаратів у навчальному процесі почалося в 70–ті роки. Перші проекційні апарати називалися кодоскопами, що розшифровувалося як «класна оптична дошка». Сучасна назва «графопроектор» більш відповідає його призначенню.




Рис. 5.9. Графопроектор



У графопроекторі використовується принцип диапроекції – світловий потік проходить через прозорий об'єкт і проектує його зображення на екран.

У корпусі 1 графопроектора (рис. 5.10) розташована галогенна проекційна лампа 2 із відбивачем 3, вентилятор 4, тепловий датчик 5. Тепловий датчик визначає час роботи вентилятора, який підтримує необхідний тепловий режим роботи лампи.

У верхній частині корпуса встановлено скло 6 розміром 285х285 мм для розташування об'єкта демонстрації. Під склом розміщена лінза Френеля 7, яка концентрує світловий потік і рівномірно освітлює об'єкт демонстрації.

Світловий потік через лінзу 8 об'єктиву потрапляє на дзеркало 9, яке направляє світловий потік на екран. Об'єктив закріплений на ползуні 10 з можливістю вертикального переміщення по стійці 11 для установки різкості зображення.

Т
ехнічні можливості графопроектора дозволяють установити його на близької до екрана відстані. Наприклад, для зображення розміром 2х2 м відстань від об'єктива до екрана повинна бути біля 2 м. Викладач може знаходитись безпосередньо біля проектора, змінювати об'єкт у процесі демонстрації, вносити зміни до зображення (сполучати слайди, відкривати або закривати складові частини, і т.д.).

Світловий потік сучасних графопроекторів дозволяє одержувати високоякісне зображення у будь–яких, навіть самих важких світлових умовах. Деякі моделі графопроекторів проектують також комп’ютерне і відеозображення, обладнані гучномовцем, радіомікрофоном.

При виготовленні слайдів для кращого сприйняття варто дотримуватись єдиного стилю форматування (однаковий шрифт, колірна гама).

Занадта вигадливість і розмаїтість шрифтів роблять текст важким для читання. Доцільно використовувати в одному зображенні одиндва типа шрифтів. Шрифти не повинні містити тонких ліній. Розмір шрифту має бути таким, щоб літери чітко розрізнялися з останнього ряду аудиторії. Утрудняють читання тексту прописні літери. Підписи та ключові слова варто виділяти. Текст повинен бути максимально лаконічним. У рядку повинно бути не більш семи слів і на всьому зображенні не більш десяти рядків. В іншому випадку зображення неможливо охопити поглядом.

При використанні кольорів необхідно дотримуватись природного кольору об'єкта. Основне правило вибору кольорів зображення – простота. Не варто вибирати більше одного або двох кольорів. Доцільно використовувати різні відтінки та напівтони основного кольору.

На слайді необхідно розташовувати один об'єкт – так він запам'ятається краще, чим у групі з іншими. Декілька об'єктів слід подавати лише для порівняльної оцінки.

Після подання кожного слайда, перед початком пояснень викладач повинен робити паузу.

При роботі із слайдами необхідно максимально повно використовувати можливість швидкої заміни. Зображення на екрані повинно з'являтися тільки у той момент, коли воно необхідно, а якщо необхідності в цьому немає – проектор варто виключати.

Яскравість екрана в кінотеатрі – 25 кд/м2, телевізійного монітора – 100 кд/м2. Ці цифри задають орієнтований діапазон яскравостей для проекторів, що працюють у затемнених і незатемнених помешканнях.

Класичний екран для проекції екранними засобами – це матовий білий дифузійний екран із широким кутом огляду. Ширина екранної полотнини має становити 150–200 см, що досить для аудиторії і для актового залу.

Для мінімізації «паразитного» засвітлення екрана та одержання кадру прямокутної форми екран нахиляють на 10–150. Екран може «самозасвітлюватися» власним світлом, відбитим від стін і стелі. Тому зображенню доцільно надавати темний фон, а шрифт та інші деталі зображення мають бути світлими. Екран варто встановлювати так, щоб його нижній край розташовувався вище рівня очей сидячих на 10–12 см.

Електронні проектори (мультімедіапроектори). Подальшим напрямком розвитку проекційної техніки стали електронні проектори (рис. 5.11), які дозволяють проектувати зображення на екран, минаючи створення проміжного слайда на плівці.

Е
Рис. 5.11. Електронний проектор




лектронні проектори працюють від цифрового сигналу і є найбільш технологічним типом проекторів. Сучасні апарати приймають сигнал від відеомагнітофона, телевізора, комп’ютера, цифрової або аналогової відеокамери, сканера.

Використання електронного проектора в навчальному процесі доцільно у випадках, коли необхідно продемонструвати динамічне зображення на великому екрані.

Статичні зображення створюють на комп'ютері з використанням стандартних програм системи Microsoft Windows Word, Excel, PowerPoint. Остання програма дозволяє використовувати спеціальні ефекти з елементами анімації.

Широкі можливості при вивченні мініатюрних елементів виникають при використанні системи відеокамера–проектор–екран. Електронні проектори відрізняються яскравим і чітким зображенням, не вимагають затемнення аудиторії, прості в експлуатації.

Аудо ТЗН дозволяють концентровано сприймати акустичну інформацію. Їх доцільно застосовувати при лінгвістичній, музичній підготовці. При викладанні технічних дисциплін чисто аудіо ТЗН практично не використовуються.

Аудіовізуальні ТЗН. На даний час поза конкуренцією з усіх аудіовізуальних засобів знаходиться навчальне телебачення, використання якого в аудиторії дає багато простих можливостей інформаційнометодичного забезпечення навчальних занять. Практично без спеціальної підготовки можливо демонструвати будьякі зображення, відеофільми, що доповнюють і поглиблюють досліджуваний матеріал. Для великої аудиторії використовують декілька підвісних телевізорів і проектори для проектування телевізійного зображення на екран.

Адаптивні ТЗН. Цей тип ТЗН забезпечує не тільки подання інформації, але й одержання зворотного зв’язку від студентів про їхню активність, рівень розуміння та засвоєння навчального матеріалу. Ступінь адаптивності оцінюють через наявність у ТЗН таких функцій:

Сучасне покоління адаптивних навчальних систем – «інтерактивне відео» дозволяє за допомогою комп’ютерних технологій повною мірою реалізувати можливості програмованого навчання.
5.5. Підсумки

Будь-який вид занять студентів організуйте як послідовність орієнтованих, виконавчих, контрольних і коригувальних дій студентів, що гарантують якість і швидкість засвоєння інформації та характеризують також ефективність навчального процесу.

Кожний з етапів пізнавальних дій подайте у вигляді точних описів.

Вибирайте навчальний матеріал у суворій відповідності з поставленою метою.

Обмежуйтесь істотною інформацією. Продумані вилучення зайвих відомостей з потоку інформації можуть бути педагогічно дуже цінними, тому що істотне стає більш помітним.

Підкресліть найважливіші, тобто центральні феномени, поняття та закони.

Структуруйте відібраний матеріал.

Тим самим Ви полегшите студентам розуміння та засвоєння матеріалу. Замість перерахування ізольованих фактів покажіть наглядно у взаємозв’язках ключові поняття.

Дайте на початку заняття стислий огляд майбутнього матеріалу.

Краще, якщо цей огляд буде поданий у вигляді ключових слів і фраз на дошці, тоді перед очима студентів буде постійно знаходитися структура матеріалу - «червона нитка» заняття.

Дайте наприкінці заняття огляд розглянутого матеріалу.

Структуровані висновки, що узагальнюють, сприяють одночасно розумінню та засвоєнню матеріалу.

Встановлено, що людина запам’ятовує не більше п’яти основних ідей. Навіть самим кмітливим слухачам буває необхідна допомога у виділенні основних положень.

Викладач повинен відмінно володіти навчальним матеріалам, інакше він не зможе правильно виділити його сутність і взаємозв’язки.

Викладайте з щирим ентузіазмом.

Аудиторія повинна відчути Ваш інтерес. Це приверне увагу слухачів і допоможе вам домогтися мети - передати студентам те, що Ви хотіли.

Обов’язково використовуйте технічні засоби навчання.

Вибирайте ТЗН відповідно до навчальних цілей.

Перевірте апаратуру до початку лекції.

Подавайте наочну інформацію своєчасно. Ведіть глядачів по інформації, що містить зображення. Стежте за слухачами, а не за своїми ТЗН. Слайд варто утримувати на екрані не менше 10 і не більш 100 секунд. Вчасно забирайте вже непотрібний наочний матеріал, щоб він не відривав глядачів.

Будьте упевнені в собі.

Інтенсивна підготовка до занять надасть Вам необхідну впевненість. Під час репетицій постарайтеся не тільки переказати текст лекції, але і використовувати всі необхідні ТЗН.

Відкрито дивиться на аудиторію.

Не бігайте поглядом по сторонах, не розглядайте підлогу. Погляд, що бігає - ознака знервованості, потуплений - ознака того, що ви щось забули і збираєтеся з думками. Пам’ятаєте, Ви лектор, а лектор повинен пам’ятати усе.

Не занадто поспішайте.

Якщо під час заняття швидкість потоку інформації від викладача до студентів буде перевищувати швидкість апперцепції, то ефективність сприйняття матеріалу студентами знижується.

Використовуйте короткі речення.

Якщо речення будуть довгі та складно побудовані, Ви можете переступити «дійсний час» у пам’яті і тим самим буде утруднене розуміння та засвоєння матеріалу студентами. З цієї причини занадто довгі запитання викладача утрудняють відповіді студентів.

Повторюйте найважливіші частини навчального матеріалу.

Швидкість переведення інформації у довгострокову пам’ять у Ваших слухачів менше швидкості її надходження у короткочасну. Шляхом повторення найважливіших розділів матеріалу в іншій формі (інші акценти, інші приклади) виклад можна зробити більш пристосованим до невеличкої швидкості процесу запам’ятовування. Перше повторення матеріалу повинно відбутися відразу ж після його викладу, що зменшить можливість його забування.

Використовуйте «сильні» слова для притягнення уваги аудиторії. Будьте переконливі.

Вибір слів, з якими Ви звертаєтеся до студентів, істотно підсилює вплив на їхню реакцію.

Наприклад, замість «я думаю, Ви погодитеся» використовуйте «я упевнений, Ви погодитеся».

Звертайтеся до залу в другій особі, це дозволить управляти увагою аудиторії. Скажіть «як учасник, Ви будете задоволені» замість «учасники будуть задоволені».

Крім добору «сильних» виразів необхідно стежити за повторюваністю слів, щоб не бути настирливим.

Просіть адресатів робити записи.

Завдяки записам під час заняття (конспектуванню) можна уповільнити процес сприйняття матеріалу і тим самим наблизитися до швидкості його надходження в довгострокову пам’ять.

Не відволікайте своїх адресатів.

Незвичне зовнішнє поводження викладача, його «міркування в голос» біля дошки над несуттєвими запитаннями не бажано. Правильно підібрана концентрація гумору відмінно підбадьорює студентів і полегшує налагодження контакту з аудиторією, головне тут - не переборщити. Вставляйте жарт до місця, пов’яжіть його з думкою, що викладається.

Спонукайте «до вирішення проблем».

При рішенні проблемних задач сприйнята інформація може довше зберігатися у «дійсному часі», тим самим зростає можливість її розуміння та засвоєння.

Не завищуйте своїх вимог.

Занадто складний і занадто простий зміст матеріалу призводить до зниження мотивації студентів. Найбільша мотивація виявляється при середньому рівні складності.

Робіть паузи.

Занадто довгий, без перерв виступ може стомити студентів і знизити сприйняття та запам’ятовування інформації. Час концентрованої уваги не можна перетримувати.

Враховуйте час початку занять.

Під час зниження працездатності (особливо опівдні) не варто пропонувати студентам монологи.

Не бійтеся аудиторії.

Викладачі не повинні боятися аудиторії! Страх руйнує Вашу природну привабливість, не дає включити свої здібності. Від навчальної групи не можна нічого сховати!

Намагайтеся налагодити дружню атмосферу.

Доброзичлива обстановка стимулює навчальний процес. При цьому ефективними виявляються не тільки раціональні, але й інші, зокрема, емоційні чинники. Не будьте авторитарними, але й не давайте навчальному процесу плисти за течією. Намагайтеся користуватися переважно соціально-інтегрованим (демократичним) стилем викладання.

5.6. Завдання до самоконтролю

5.6.1. Накресліть графік залежності тривалості «дійсного часу» від віку людини.

5.6.2. Накресліть криві забування закономірностей, віршів, прози, безглуздих словосполучень.

5.6.3. Накресліть графік фізіологічної готовності людини до продуктивної праці протягом доби.

5.6.4. Приведіть формулу структури пізнавальної діяльності.

5.6.5. Приведіть формули коефіцієнтів засвоєння та навичок діяльності.

5.6.6. Поясніть ієрархію навчальних цілей дисципліни.

5.6.7. Дайте оцінку методам структурування навчального матеріалу.

5.6.8. Дайте характеристику сучасним технічнім засобам навчання.

5.6.9. Створіть проект презентації Вашої доповіді на студентській науковій конференції або доповіді при захисті кваліфікаційної роботи.

5.6.10. Проведіть репетицію Вашої доповіді з фіксацією її аудіо- або відеозасобами.

5.6.11. Проаналізуйте Вашу доповідь на відповідність вимогам п. 5.3.








Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации