Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов - файл n1.doc

приобрести
Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов
скачать (1614 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1614kb.13.09.2012 11:22скачать

n1.doc

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10
Глава 4. От педагогической технологии к технологии

предметного обучения
«Наше педагогическое производство никогда

не строилось по технологической логике, а

всегда по логике моральной проповеди»

А.С. Макаренко
4.1. Теоретико-методологические основы

технологизации процесса обучения
Технологии образования являются сложными и многоаспектными объектами, а потому их следует рассматривать не только с позиции целостности их структуры, но и деятельности их участников, что является необходимым условием их функционирования, динамического развития на пути к запланированному результату. Результатом технологического обучения является не только овладение какой-то частью информации, заложенной в содержании учебного предмета, но и способами деятельности, человеческими ценностями, отношениями.

Технологии учебно-воспитательного процесса в современной педагогике рассматриваются как большие педагогические системы. Анализ существующих функций и моделирование таких педагогических систем осуществляются в первую очередь с позиций синергетического и системного подходов. Поиск оптимального управления этими системами эффективно решается на основе кибернетического подхода. Кибернетический подход связан с системным и информационным, поскольку в основе развития кибернетики лежат и теория систем и теория информации. В условиях информационного взрыва педагогика ищет пути минимизации и сжатия учебной информации при определении содержания образования, интенсификации процессов ее передачи и усвоения. В современном обществе информация, знания становятся одной из высших человеческих ценностей. Осуществляется переход от длительно лидирующего в образовании экстенсивно-информационного обучения к интенсивно-фундаментальному, усиливается технологизация этого процесса. Разработка и внедрение новых педагогических технологий потребовала пересмотра взглядов на управление учебно-воспитательным процессом с позиций синергетического, системного и деятельностного подходов [1]. Основная цель управления в области образования – обеспечение оптимального функционирования педагогической системы в целях повышения ее эффективности при минимальных затратах сил, средств и времени.

Становление и начальное развитие обучающей технологии как педагогической категории в нашей стране связано с трудами таких ученых, как В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Г.Р. Громов, А.П. Ершов, В.А. Извозчиков, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Н.Н. Суртаева, Н.Ф. Талызина, А.И. Уман и др. Ведется разработка педагогических технологий профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.С. Збаровский, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская и др.). Вопросы, сопряженные с проблемой технологии обучения, исследовались и авторами данной работы в связи с разработкой учебных пособий по разным курсам – гуманитарным и естественнонаучным - в АлтГТУ и АГУ.

Отметим, что названные ученые обращались к изучению теоретико-методологических вопросов и проблемам моделирования содержания разных педагогических технологий, к разработке ее основных понятий. Вместе с тем в науке до сих пор четко не определены структура и функции педагогических технологий, их существенные признаки, способы их трансформации в конкретные технологии обучения, не создана целостная теория конструирования и реализации технологий обучения. Следует остановиться на различии подходов к пониманию педагогических технологий в отечественной и зарубежной педагогике. Педагогические технологии в зарубежной педагогике направлены на индивидуализацию обучения, на управление процессом усвоения знаний в условиях широкой технизации и электронизации этого процесса, на внедрение нетрадиционных моделей обучения. В российской педагогике технологизация процесса обучения в большей степени связана с построением таких систем обучения, которые обеспечивают полноценное развитие личности обучаемых, гибкое управление этим процессом с учетом его гуманизации, вот почему нетрадиционные технологии обучения называют, как правило, личностно ориентированными. Построение обучения на технологической основе способствует развитию активности сознания студента, в таком обучении содержатся предпосылки для развития и саморазвития его сущностных сил, поскольку технологии организовывают учебно-воспитательный процесс сообразно природе деятельности познающего субъекта, помогает ему реализовать все стороны своего человеческого «само…».

Законы и процессы самоорганизации в любых социальных системах изучает синергетика. Методологически значимыми для технологизации процесса обучения являются следующие положения синергетики:

Технологизация образования осуществляется в соответствии с социально-образовательными установками, (требованиями общества к формированию личности, новых парадигм и концепций образования и т.д.), с общими целями и содержанием обучения, его спецификой и назначением. Таким образом, важнейшими методологическими основами разработки педагогических технологий являются синергетический, системный, информационный, кибернетический и деятельностный подходы.

Теоретическими основаниями разработки проблемы технологизации учебно-воспитательного процесса выступают:

Педагогическая технология связана с внедрением в педагогику системного способа мышления, с разработкой систем обучения и реализацией идеи полной управляемости этой системой и прежде всего ее основного звена – учебного процесса. Педагогическая технология проектирует и осуществляет такой учебный процесс, который гарантирует достижение запланированных результатов. Важнейшими факторами такого гарантирования результата обучения являются четко поставленные цели, рациональное управление и оперативная обратная связь.

Развитие педагогической технологии как отрасли педагогической науки и практики непосредственно связано с уточнением содержания ее основных понятий. Термины «педагогическая технология», «технология обучения», «технологизация учебно-познавательного процесса» и другие стали весьма актуальными и широко распространенными в педагогической практике. Их содержание настолько размыто и многозначно, что часто под эти понятия подводятся объекты других дидактических понятий – от совокупности приемов и методов, методик и стратегий обучения до широких педагогических систем, меняющих характер обучения и воспитания [2]. Причины такого явления кроются, во-первых, в недостаточной разработанности теории педагогической технологии; во-вторых, в нечетком определении составляющих ее понятий и границ их применения; в-третьих, в слабой подготовленности учителей к технологизации процесса обучения в учебных заведениях разного типа; в-четвертых, в отсутствии условий для развития творческого потенциала педагога, неразвитости стимулов и мотивов повышения педагогического мастерства учителями школ и преподавателями вузов; в-пятых, в отсутствии критериев результативности повышения квалификации, формальном подходе к переподготовке в системе ФПК и ИПК.

Разработка и внедрение новых технологий обучения основаны на знании сущностных компонентов и характеристик педагогической технологии, принципов и закономерностей ее функционирования. Независимо от того, какой процесс технологизируют, технологии разных областей науки, производства, образования имеют общие черты. Их выявлению способствуют социально-философский, системный и комплексный анализ. Анализируя общественные и производственные процессы, философы рассматривают технологию как фактор изменения социальной структуры общества, его культуры и идеологии, идущего под воздействием социально-экономического развития общества и его научно-технического и технологического прогресса.

Для понимания закономерностей развития, содержания и структуры, принципов и условий конструирования педагогических технологий обратимся к истокам возникновения технологии как науки и практики, к производственной технологии, рассматривая их с позиций научно-технологического и дидактического анализа. На этой основе определим сходство и различие производственной и педагогической технологий.

Термин «технология» (гречес. techne – исскуство, мастерство и logos – понятие, учение) употреблялся еще в древности. Под ним понимался свод практических правил, навыков, операций, секретов производства нужных материалов. Технология возникла как практика. Позднее под технологией стали понимать реальный процесс производства материальных ценностей, идущий по схеме: «сырье – продукт». Развитие крупного производства потребовало серьезных теоретических обоснований технологических процессов. Началом ее оформления в науку была первая половина XIX века. Характеризуя состояние технологии второй половины XIX века, Д.И. Менделеев отмечал положительное значение ее как науки, как учения о выгодных приемах переработки природных продуктов в продукты, применяемые для людей. В то же время он критически оценивал технологическую науку того времени, считая, что она не отвечает еще на многие практические вопросы. Значительное развитие научных исследований в области технологии наблюдалось в XX веке. Они были направлены на поиск более совершенных технологических процессов. Это сближало научные технологические исследования прикладного характера с практикой производств. Технология начала оформляться в комплексную прикладную науку, вбирающую в себя частные технологии. Особенно интенсивное развитие во второй половине XX века получают методология и теоретические основы технологии, а также научная организация и управление ею. Именно такой период наблюдается сейчас в развитии педагогической технологии.

В настоящее время существует много работ, раскрывающих теоретические и прикладные вопросы, значение технологии в науке и практике. Наиболее значимы работы известных отечественных ученых в области проблем развития техники и технологии (Е.В. Арменский, Е.П. Велихов, В.А. Винокуров, В.М. Глушков, Г.М. Добров, Б.М. Кедров, Г.И. Марчук, Д.И. Менделеев, Ю.А. Патон, И.Т. Фролов и др.).

В отличие от западных ученых, для которых характерно понимание технологии как прикладного знания, в русской инженерной школе под технологией обычно понимают науки о производственных процессах, о способах реализации каких-либо технических возможностей [3]. В современной науке технологию воспринимают как сложное и многоаспектное явление, требующееся для описания системного подхода. В настоящее время технологию рассматривают как сложную систему, интегрирующую в себе научные принципы, материалы, оборудование и разнообразные производственные процессы, организованные таким образом в систему, что позволяет достигать поставленных перед производством целей по новой технологической схеме: «идея – проект – сырье – продукт». Наиболее удачным нам представляется такое определение технологии, которое позволяет сделать перенос в область педагогических явлений, оно дано М. Марковым [4]. Технология – это способ реализации людьми конкретного сложного процесса путем разделения его на систему последовательных взаимосвязанных процедур и операций, которые выполняются более или менее однозначно и имеют целью достижение высокой эффективности.

Целью любой технологии как совокупности технологических прикладных наук является:

1) раскрытие сущности технологических явлений;

2) создание новых орудий труда (техники и технологических схем на основе знания законов природы и технологических процессов);

3) научное обоснование методов, оптимизирующих технологический процесс и выбор правильной организационной основы для реализации методов[5].

Технология в современных условиях все больше становится наукоемкой. Движущей силой наукоемкости, обусловленной необходимостью оптимального решения производственных и социальных задач, выступает информатизация и компьютеризация технологических процессов.
4.2. Образовательные и обучающие технологии
Целью педагогической технологии является поиск стратегических путей технологизации обучения и воспитания как важнейшего направления их модернизации и повышения качества за счет внедрения новых прогрессивных идей, образовательных инноваций, нетрадиционных подходов к организации и управлению педагогическими процессами. К анализу педагогической технологии следует подходить комплексно, учитывая психолого-педагогические закономерности и принципы, а определять ее содержание следует не столько с общетехнологических позиций, сколько с позиций ее отличий от других технологий, на основе учета ее педагогической природы, заключающейся в так называемом человеческом факторе, в личностных отношениях и ценностях.

В рамках установления теоретико-методологических основ педагогической технологии необходимо, на наш взгляд, развести термины «педагогическая технология», «технология образования», «технология обучения», «технологизация предметного обучения». Данные понятия генетически связаны между собой по линии отношений: глобальное – общее – частное – конкретное, где глобальное – это педагогическая технология, общее – технология образования, частное – технология обучения, конкретное – технологизация процесса обучения и воспитания в рамках конкретного предметного обучения (см. рис. 14).


Педагогическая технология




Глобальное




Производственная технология
















Технология образования




Общее




Технология пищевой

промышленности
















Технология обучения и воспитания




Частное




Технология переработки

зерна
















Предметная технология,

т.е. технологизированная методическая система предметного обучения





Конкретное






Технологии переработки

гречки


Рис. 14. Соотношение технологических понятий
Педагогическая технология в таком случае будет отраслью педагогической науки, которая конструирует, прогнозирует и внедряет в образовательную практику новые педагогические системы, исследует условия их успешного функционирования, определяет механизмы и стратегии управления этими системами. Педагогические технологии строятся на следующих принципах: системности, алгоритмизации, стандартизации, рациональной организации и целенаправленного управления, интенсификации, технизации и электронизации, эффективности. Педтехнологии функционируют в двух основных сферах: 1) научно-исследовательской - для создания новых концепций и моделей образования и обучения, разработки принципов их построения, выявления условий функционирования; 2) педагогической практике – для реализации концепций и моделей на линейном уровне. Механизмом развития и функционирования педтехнологий служит активная и взаимосвязанная деятельность педагога и обучаемых по конкретизации и реализации целей образования.

Педагогическая технология относится к глобальному типу технологий, дающих начало развитию более частных технологий обучения. Поэтому в арсенал ее средств входят теоретико-методологические основы технологизации педагогических систем, психолого-педагогические закономерности и принципы. К определению педтехнологии следует подходить с позиций ее существенных отличий от других технологий, с позиций ее педагогической природы, которую составляют ее человеческий фактор, личностные отношения и ценности.

Предметом педтехнологии является: создание педагогических основ прогнозирования, проектирования и внедрения в практику образования, обучения и воспитания новых педагогических систем; определение стратегий управления ими и условий их успешного функционирования.

Педагогическая технология направлена на создание стратегии и концепций непрерывного образования, на стандартизацию и технологизацию каждого из его этапов, на разработку педтехнологий дошкольного, общего и профессионального образования. К таким технологиям можно отнести такие общие педагогические системы, которые обладают весьма общим характером и не могут быть прямо перенесены на конкретный процесс предметного обучения (программированное, игровое, проблемное и др.). Они должны быть трансформированы и адаптированы к особенностям предметного обучения.

Круг вопросов, изучаемых педтехнологией, включает:

Частным по отношению к понятию «педагогическая технология» является понятие «технология образования», которую часто отождествляют с технологией обучения из-за нечеткого разделения образования и обучения.

Образование – это процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, формирование на их основе мировоззрения, нравственности и других качеств личности в ходе организованного обучения, а также самообразования.

Обучение – целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие личности обучаемых. Базовыми понятиями, связанными с обучением, являются «преподавание» и «учение».

По определению ЮНЕСКО, технология образования – это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

Технология образования как часть педагогической технологии призвана создавать теорию и методологию проектирования и осуществлять практическую реализацию новых систем образования и способов управления их процессами, деятельностью их участников. Главная задача технологии образования – оптимизация процессов преподавания и учения. К таким технологиям могут быть отнесены целые педагогические системы развивающего обучения и воспитания: проблемное обучение (М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин и др.); интенсивное развивающее обучение младших школьников (школа Л.В. Занкова); обучение и интеллектуальное развитие школьников на основе учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); информационные технологии и системы компьютерного обучения (А.И. Берг, Г.А. Бордовский, В.А. Извозчиков, Е.И. Машбиц и др.); технология укрупнения дидактических единиц в обучении (В.М. Каган, В.Я. Ламм, П.М. Эрдниев и др.).

Определение понятия «технология обучения» впервые дала Н.Ф. Талызина, которая выделила три основных аспекта в содержании данного понятия: совокупность знаний, необходимых учителю для конструктивного решения задач учебно-воспитательного процесса; сам процесс обучения; техническое его оснащение. В.М. Монахов называет следующие пять компонентов процедурного характера, которые составляют содержание технологической карты: целеполагание; диагностика; самостоятельная деятельность обучаемых; логическая структура учебного процесса; коррекция учебно-познавательной деятельности учащихся [6].

Н.Е. Кузнецова делает акцент на процессуальную и инструментальную стороны обучения и определяет технологию обучения как совокупность знаний и процедур создания новых управляемых систем предметного обучения и организация их целенаправленной, поэтапной и операциональной реализации с помощью современных средств, методов и техники, обеспечивающих достижение запланированных результатов [7].

Таким образом, технология обучения является отраслью общей и предметной дидактики. На наш взгляд, технологией обучения следует называть совокупность знаний и процедур, обеспечивающих создание систем предметного обучения и организацию их целенаправленной и поэтапной операциональной реализации с помощью современных методов и ТСО. Ее цель достичь запланированных результатов при интенсификации и рационализации этого процесса. Технология обучения функционирует с опорой на теоретические модели инновационного обучения и общие принципы педагогической технологии, она синтезирует и конкретизирует новые методические идеи и подходы, внедряет эффективные организационные наработки. Примерами технологий обучения могут служить: модульно-рейтинговая технология (П.А. Юцявичене, М.А. Чошанов, П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский и др.); технология учебного проекта (Е.С. Полат, В.В. Гузеев, Т.С. Федорова и др.); технология естественнонаучного обучения (А.М. Захлебный, В.М. Назаренко, Н.Е. Кузнецова, Н. Воскобойникова и др.); контрольно-корректирующая технология (М.В. Кларин, К.У. Кретсберг, Э.В. Крулль и др.); технология индивидуальных образовательных траекторий; комбинированная система предметного обучения (Н.П. Гузик и др.). В рамках обучающих технологий идет разработка таких инновационных моделей, которые являются инвариантными для конструирования разнообразных систем предметного обучения. Следовательно, технология обучения – это прикладной аспект применения в практике работы преподавателя-предметника технологии образования, реализация общей теоретической модели для перестроения учебно-воспитательного процесса с целью получения оптимальных запланированных результатов.

Рассматривая вопрос об области применения понятия «технология» в педагогике, С.Смирнов даёт ей следующее определение: «Под технологией надо понимать совокупность и последовательность методов и процессов преобразования исходных материалов, позволяющих получить продукцию с заданными параметрами» [10]. Поскольку, по мнению автора, педагогика не имеет средств диагностики, которые позволили бы нам однозначно определить уровни сформированности того или иного психологического или личностного качества, то и говорить о технологии воспитания мы не вправе. Технология, как мы убедились выше, - это способ достижения цели, и он не определяется степенью полноты описания или достижения самой цели, которая может способствовать или не способствовать достижению результата. Степень достижения цели никак не определяет саму технологию, скорее, определяет мастерство технолога. Вот почему мы считаем возможным говорить о технологиях воспитания, хотя и отдаем себе отчет в том, что реализация технологического решения в воспитательном аспекте сильнейшим образом опосредуется личностью конкретного учителя, а его система ценностей приобретает огромное значение. В чистом виде технология воспитания, по нашим оценкам, реализована только педагогами школы профессора Н.Е. Щурковой [11]. В остальных случаях лучше говорить о «педагогической режиссуре», «педагогическом мастерстве», «мастер-классах», «педагогических студиях».

Технологизация процесса обучения – это процедура трансформации и внедрения конкретных инновационных методов, средств, форм и их элементов в реальные системы обучения. Цель – модернизация учебного процесса и внедрение компьютерной и аудиовизуальной техники на одно или несколько занятий, например, использование ЭВМ для тестового контроля; использование видеофильма для формирования новых знаний; применение компьютерных программ для лабораторных работ или проведения эксперимента.

Предметные технологии обучения функционируют непосредственно в широкой практике учебных заведений разного типа, зависят от целей, которые ставит общество перед образованием.

Выбор технологий обучения в системе профессионального образования зависит от следующих характеристик учебного процесса:

Зависимость технологий обучения от целей образования. Цель в учебно-воспитательном процессе является системообразующим фактором, именно она оказывает ориентирующее влияние на содержание, формы и методы, определяет программы и пути достижения желаемого результата. Вот почему цель чаще всего служит основанием для выбора технологии обучения.

Разрабатывая технологии обучения для системы высшего профессионального образования, надо учитывать цели образования, содержание будущей производственной деятельности и требования к профессионально важным качествам специалистов. Проектирование таких технологий должно осуществляться на основе следующих дидактических принципов.

  1. переориентация целей высшего профессионального образования на получение образования, ориентированного на развитие личности, её способности к научно-технической и инновационной деятельности на основе социального заказа; конструирование учебного процесса как системы, способствующей саморазвитию личности;

  2. обновление содержания обучения, предполагающее: исключение из программ материала, имеющего только историческое значение или носящего описательный характер; интеграцию знаний, приобретаемых в ходе изучения смежных дисциплин и создающих предпосылки для проблемно-модульного изучения ряда дисциплин; проведение на факультетах инновационной и экспериментальной работы;

  3. перемещение акцента с процесса преподавания на процесс учения самих студентов, освоения ими опыта самообразования под руководством преподавателя на основе увеличения внеаудиторной самостоятельной работы за счет сокращения аудиторной, сведения последней к разумному минимуму. Это позволит студентам высвободить время для научной и изобретательской работы, а также позволит им работать в собственном темпе и в соответствии со своими интересами;

  4. обеспечение учебного процесса материально-техническими средствами на уровне современного социокультурного развития общества.

Во всех случаях технологию рассматривают как связывающее звено между наукой и практикой, поскольку она соединяет в себе признаки обоих и по сути отражает взаимосвязь между ними. Высокое качество образования можно обеспечить только на основе технологизации учебного процесса. В таком процессе не только отрабатываются навыки культурного взаимодействия обучаемого и педагога, но и формируется характер социальных отношений. Через технологию оба субъекта входят в контекст современной культуры, а обучаемый не только приобретает знания о мире, но и умения взаимодействовать с миром, строить свои отношения с ним на основе высоких ценностей жизни, которые выработаны современной культурой. Для общества технологии обучения являются важным элементом культурной среды, способствующей появлению высокопрофессиональных кадров.

Итак, педагогическую технологию следует рассматривать как глобальную, дающую общую теоретическую модель для перестройки учебно-воспитательного процесса, для создания конкретных управляемых систем обучения, оптимальных для достижения запланированных результатов, а технологию образования и технологию обучения – как конкретные виды педагогических технологий, как педтехнологию в действии, в применении на практике преподавателем-предметником. В рамках педтехнологии разрабатываются новые модели обучения, которые являются инвариантными для конструирования разнообразных систем предметного обучения.

В целом виде структуру педтехнологии можно представить следующей схемой (см. рис. 15).
4.3. Технологизация предметного обучения
Предметное обучение реализует в своей основе общие тенденции развития образования. В нём отражены такие явления, как увеличение интегративных процессов, углубление дифференциации обучения по направлениям, усиление фундаментальности содержания предмета, технологизация процесса его изучения; усилились гуманистические начала и значимость общечеловеческих ценностей, возросло внимание к личности ученика и её полноценному развитию.

Процесс технологизации охватил всю структуру образования, в том числе и предметное обучение. Наиболее важно технологизировать процессы, состоящие из большого числа последовательных этапов, стадий. Основной смысл технологизации заключен в том, чтобы определить и целесообразно распределить порядок процедур, обеспечивающих ход учебно-воспитательного процесса, стремясь при этом к достижению максимальной последовательности, рациональности и простоте выполнения операций.

Процесс технологизации полезно материализовать. Так, технологические схемы учебно-воспитательного процесса не только дают о нем образное представление, но и являются ориентировочной основой деятельности для принятия своевременных педагогических решений по конкретизации исходных принципов и идей обучения, для составления методических систем, для рационализации и индивидуализации учения.

В рамках педагогических технологий значительно усиливается организованность учебного процесса, целенаправленное руководство им, рационально осуществляется деятельность его участников, усиливается обратная связь, которая может обеспечиваться ЭВМ. В педагогической технологии акцент делается на процессуальные и инструментальные аспекты обучения, на продуктивную деятельность учащихся.

Учить технологично – не значит учить на основе воспроизводства знаний, а значит широко использовать творческие процессы, развивать и репродуктивную, и творческую деятельность обучаемых, достигать запланированного результата (стандарта образования) в совокупности с усвоением творческого опыта и ценностных отношений.
Технологический подход к построению педагогических систем предполагает также опору на гуманистические ориентиры и идеи. Педагогические процессы нельзя полностью запрограммировать, а деятельность его участников построить по алгоритмам. Поэтому педагогические технологии проектируются с установкой не на жесткое, а на гибкое и мягкое функциональное управление ими.

Технологизация предметного обучения может быть рассмотрена в трех направлениях:

  1. в плане создания и внедрения новых систем предметного обучения, отвечающих принципам технологизации;

  2. в плане применения общепринятых и инновационных технологий в учебном процессе предметного обучения;

  3. в плане разнообразного их комбинирования в методической системе научения химии, физике, ботанике и т.д.

Нормативными регламентирующими документами проектирования предметных технологий должны являться учебные программы по предмету и государственные стандарты дисциплины.

Первое направление, судя по литературным источникам, является ведущим. Речь не идёт о принципиально новых системах предметного обучения, поскольку принципиальная новизна в педагогике вряд ли возможна. Создание новых систем ориентировано на хорошо известные педтехнологии. В этом плане педтехнологии как общие педсистемы (программированного, игрового, проблемного, модульного и др.), обладающие общим характером и определённой односторонность в достижении своих целей, не могут быть прямо перенесены на конкретный процесс предметного обучения. Они должны быть трансформированы и адаптированы к особенностям предметного обучения. Кроме того, предметное обучение не может строиться на одной какой-то технологии, поскольку оно должно включать учащихся в разнохарактерную деятельность, в решение разных задач обучения. Например, при изучении химии или биологии часть материала учащиеся должны изучать на опыте, на природе или через эксперимент, наблюдая объекты эмпирически. Следовательно, необходимо сформировать у них расчетные, измерительные, экспериментальные навыки на основе репродуктивного обучения. Напротив, открытие закономерностей, выведение следствий и законов природы, установление причинно-следственных связей и использование их для научного прогноза требует проблемно-поисковой и творческой деятельности. Отсюда следует вывод: в предметном обучении естественнонаучного цикла следует применять разнообразные технологические приемы, комбинируя их в соответствии с целями обучения, расширяя информационную или операционную среду и строя на их основе разнообразные модели предметного обучения.

В настоящее время в предметной методике создано много новых систем обучения. Но наиболее перспективными и гибкими являются комбинированные комплексы, кооперированные системы обучения, интегрированные системы и др.

Вузовские преподаватели и учителя всё чаще обращаются к комбинированным системам обучения. Примером такой системы может служить система учителя-новатора Н.П. Гузика, в которой одновременно используются в разных сочетаниях элементы лекционно-семинарской системы, технологии укрупнения дидактических единиц, дифференцированного и алгоритмического подходов, проблемного обучения и развития творчества [18]. В комбинированной системе Н.П. Гузика обучение осуществляется по блокам, охватывающим изучение материала темы, раздела учебного предмета. Учебный материал «прокручивается» в пяти разных формах организации, следующих одна за другой: 1) уроки общего разбора темы и выбор методов её изучения (вводная лекция); 2) комбинированное семинарское занятие; 3) уроки обобщения и систематизации знаний в виде тематического зачета (обобщение, систематизация и диагностика знаний и умений); 4) уроки межпредметного обобщения и защиты тематических заданий; 5) уроки-практикумы. В данной системе основные вопросы темы рассматриваются пять раз, но каждый раз под разным углом зрения и разными способами.

Такие системы настолько перспективны для дальнейшего совершенствования предметного обучения, что ученые даже ввели понятие «интегральные технологии» [19]. Название «интегральная» дано потому, что такая технология (или класс технологий) строит учебно-воспитательный процесс вокруг четырёх генеральных идей, сплавляя их в целостный способ обучения. Такими идеями служат:

  1. Укрупнение дидактических единиц. Концепция укрупнения дидактических единиц была выдвинута П.М. Эрдниевым, отчасти её следствием было введение лекционно-семинарских и вообще цельноблочных технологий.

  2. Планирование результатов обучения. Речь идет о групповом обучении с четко построенной динамикой в составе деятельности групп на основе мониторинга успешности процесса; каждый следующий шаг проектируется в зависимости от результатов предыдущего. Процесс, который ведёт к достижению запланированных результатов, называется дифференцированным обучением.

  3. Психологизация образовательного процесса. Здесь имеется в виду не столько учет в обучении психологических феноменов, сколько построение самого учебного процесса на их основе. В частности, необходимость использования ведущей деятельности и мотивации подростков влечет за собой целесообразность группового обучения.

  4. Компьютеризация. В данном случае компьютер используется не столько как обучающая машина, сколько как средство усиления интеллекта обучаемых, их развития. Кроме того, он используется как инструмент управления учебным процессом и как средство телекоммуникации.

Примером интегральной технологии может служить технология учебного проектирования [20] и «переходная модель обучения» Н. Михайловой [21].

Поскольку полученный результат есть интегральное целое, синергетический сплав, то и технология называется интегральной. Её характеристика:

В любом случае при построении новых систем обучения с технологической ориентацией важно исходить из целостного представления о процессе обучения, рассматривать его как управляемую педагогическую систему, направленную на овладение учащимися теоретическими и практическими знаниями, общими и предметными умениями и навыками, ценностными отношениями и опытом творческой деятельности. В таких системах должна быть реализована определенная педагогическая идея и стратегия. Носителем последних является определённая теоретическая модель предметного обучения, технологическая схема организации этого процесса и управления деятельностью на основе использования современных средств обучения и методов, интенсифицирующих процесс учения. Сказанное позволяет построить модель образовательного процесса для конкретного учебного предмета (см. рис. 16).

Разработка и практическое применение педтехнологий в предметном обучении предполагает наличие следующего арсенала:

Для создания новых систем предметного обучения важными условиями на этапе проектирования являются следующие:







Образовательный процесс для данного учебного предмета







Содержательный

блок




Процессуально-технологический блок




Афферентно-психологический блок



Цели и планируемые

результаты обучения




Развитие личности




Развитие

индивидуальности



Ведущие компоненты




Модели обучения






1. Научные

знания

2. Способы

деятельности

3. Ценностные

ориентации




Комплекс вспомогательных знаний: межпредметные, межнаучные,

оценочные,

историко-научные





Научные и практические способы

деятельности





Формы

организации процесса обучения




Инструментарий диагностики и обратной связи. Средства коррекции



Рис. 16. Модель образовательного процесса для конкретного учебного предмета
Условиями на этапе реализации технологии обучения выступают:

  1. планирование и разработка методик обучения, соответствующих принципам технологизации процесса обучения;

  2. материальное и техническое обеспечение учебного процесса;

  3. выполнение требований оптимизации обучения и гуманизации этого процесса;

  4. постоянная рефлексия и работа над изменениями в технологическом процессе.


Самостоятельным – вторым - направлением технологизации процесса предметного обучения является использование уже имеющихся известных технологий в учебном процессе. Обозначим группы технологий, которые активно используются в системе среднего и высшего профессионального образования.

  1. Группа технологий развивающего обучения включает: проблемное, дискуссионное, обучение учащихся научно-исследовательской работе, работа по системе Л.В. Занкова, по системе Д.Б. Эльконина и др.

  2. Группа информационно-педагогических технологий включает: программированное, алгоритмическое, компьютерное обучение, медиатехнологии.

  3. Технологии, основанные на индивидуально-дифференцированном подходе: технология полного усвоения, дифференцированное обучение, концентрированное обучение, модульное, технология адаптивные системы обучения и др.

  4. Технологии сотрудничества: игровые, коллективного взаимообучения А.Г. Ривина, парацентрическая, коллективной мыследеятельности К.Я. Вазиной и др.

  5. Технологии обучения в нетрадиционных системах организации учебного процесса: пилотные формы обучения, кооперированное обучение, обучение по проблемам межпредметных связей и др.

  6. Технологии укрупнения дидактических единиц: блочно-модульное, цельноблочное обучение, технология интегративного обучения Н.П. Гузика, интегральная технология В.В. Гузеева и др.

Каждая из этих обучающих технологий представляет собой определенную систему обучения, основанную на различных идеях и применяемую с разными целями. Все технологии являются открытыми системами, то есть легко включают в себя инновации, элементы из других технологий и систем, например, модульное обучение хорошо ассимилирует метод мозговых атак, сократовских диалогов, проблемные дискуссии, метод наглядных опор и структурно-логических схем.

В выборе обучающих технологий и определении их целесообразности надо прежде всего ориентироваться на цели и идеи обучения, на способы постановки целей через содержание и его структуру, через учебную деятельность; на средства управления; на материально-техническое и методическое обеспечение процесса обучения; на критерии его рациональности, интенсивности и эффективности.

Третьим направлением технологизации предметного обучения является использование в методике преподавания различных методов, приемов и элементов из разных технологических систем. Наиболее результативно они направлены на обучение предмету в том случае, если включены в детально разработанную методическую систему, включающую в себя развернутые тематические планы по всему курсу, а следовательно, позволяют использовать их систематически и видеть динамику обучения.

Важным моментом применения технологий обучения и отдельных технологических приемов и процедур является определение как общих целей предметного обучения, так и частных. Разные способы постановки этих видов целей изложены в работах М.В. Кларина.

Конкретизация целей обучения идет от общих целей изучения предмета к целям изучения разделов и тем, а от них и к целям конкретных уроков и его отдельных звеньев. Кроме полного набора целей разного уровня конкретизации необходимо отобрать критерии их описания, измерения и оценки. В соответствии с целями определяется структура учебного материала, последовательность его изучения, методическое обеспечение учебного процесса. Важно также на всех этапах согласно целям и содержанию учебного материала определить характер взаимосвязанной деятельности педагога и обучаемых.

Для того, чтобы обеспечить развитие познавательной деятельности разного уровня, следует и цели формулировать на разных уровнях, выражая их не только через содержание и деятельность преподавателя и разные методические процедуры, но и через внутренние процессы развития учащихся, учитывая процедуры их проблемно-исследовательской и творческой деятельности.

Технология предметного обучения часто отождествляется с методикой преподавания. Попытаемся разграничить эти понятия. Чаще всего «под термином «методика» в литературе принято понимать совокупность способов преподавания»[22]. Однако в «настоящее время сложились два понятия методики преподавания: в узком смысле – как совокупность приемов проведения занятий, в широком – как наука о закономерностях организации массового процесса обучения. Как и дидактика, методика преподавания является опытно-экспериментальной наукой» [23].

Понятие методика (методическая система) шире понятия «технология», так как она отвечает на вопросы «чему, зачем и как учить?», а технология – «как учить результативно и как управлять рационально процессом обучения?» Если методики важны целевой, содержательный и процессуальный аспекты, то для технологии предпочтительнее процессуальная сторона обучения, её этапность, инструментальность, способ конкретизации целей, вопросы управления процессом. Методика включает в себя вопросы образовательной политики, в том числе и выбор технологии для достижения этих политических (в образовательном смысле) целей, выявляет критерии применимости той или иной технологии.

Понятие «технология» примыкает также и к понятию «дидактика». Традиционно «дидактика ставит своей основной целью создание теории обучения, направленной на разработку методических приемов, а также организационных форм и методов обучения, которые оптимизируют процесс усвоения обучаемыми знаний, умений, навыков учебной деятельности» [24].

Задачи дидактики состоят в том, чтобы:

1) описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации;

2) разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы и технологии [25].

Таким образом, дидактика является ещё более общей дисциплиной, включающей в себя наряду с технологиями и частными методиками вопросы методологии, философии и истории образования. Задача технологии обучения сводится к тому, чтобы разработанные в дидактике законы и принципы преобразовать в эффективные и оптимальные методы преподавания и учения, а также создать необходимые условия для их наилучшего применения при соответствующих формах и ТСО. Соотношение технологии с другими компонентами педсистемы представлено на рисунке 18.

Технология обучения

Методическая система обучения


Дидактическая система

Педагогическая система

Рис. 18. Соотношение технологии с другими компонентами педсистемы


Литература к главе 4


  1. Афанасьев В.Г., Человек в управлении обществом. М., 1977.

  2. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие.- М.: Народное образование, 1998.- С. 25.

  3. Добров Г.И. Прогнозирование науки и техники. М., 1982.

  4. Марков М. Технология и эффективность социального управления.- М., 1982.

  5. Мартино Дж. Технологическое прогнозирование.- М., 1977.

  6. Монахов В.М. Технологическая карта – паспорт проектируемого учебного процесса.- Новокузнецк: Изд-во НИПК, 1996.- 68 с.

  7. Кузнецова Н.Е. Педагогические технологии в предметном обучении: лекции.- Спб.: Образование, 1995.- 50 с.

  8. Чернилевский Д.В., Филатов О.К. Технология обучения в высшей школе. Учебное издание. /Под ред. Д.В. Чернилевского.- М.: Экспедитор, 1996.-288 с.

  9. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы.- М.: Педагогическое общество России, 1999.- 354 с.

  10. Смирнов С. Технологии в образовании // Высшее образование в России.- 1999.- № 1.-. С. 109-112.

  11. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология: Педагогическое воздействие а процессе воспитания школьника. – М., 1992.

Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса.- М., 1993.

Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-практическое пособие. – М.: Тандем, 1997.

  1. Смолкин А.М Методы активного обучения.- М., 1991.

  2. Лопатина Н.Г. Курс упражнений по развитию творческого воображения. – Волгоград, 1985.

  3. Косов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность.- М.- Воронеж, 1997.

  4. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников //Вопросы психологии.- 1994.- № 2.

  5. Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения.- М., 1953.

  6. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике //Педагогика.- 1994.- № 5.

  7. Гузик Н.П. Учить учиться.- М., 1981.

  8. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии.-М,: Знание, 1995.- 135 с.

  9. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров /Под ред. Е.С. Полат.- М.: Академия, 1999.- 224 с.

  10. Михайлова Н. Переходная модель обучения //Народное образование.- 1997.- № 9.- С.88-92.

  11. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модельное обучение: вопросы теории и технологии.- Алма-Ата: Мектеп, 1980.- 208 с.

  12. Меняев А.Ф. Преподавание и учение в техническом вузе. Учебное пособие по курсу «Педагогические и психологические основы организации учебного процесса в высшей школе».- М.: Изд-во МЭИ, 1993.- 176 с.

  13. Роберт И. Новые информационные технологии в обучении: дидактические проблемы, перспективы использования //Информатика и образование.- 1991.- № 4.- С. 18-25.

  14. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах: Конспект-пособие для студентов-педагогов и учителей. – М.: МПУ, 1995.- 110 с.


Глава 5. Разработка электронного учебно-методического

комплекса
5.1. Предпосылки и условия возникновения

электронных учебно-методических комплексов
Первые опыты по применению компьютеров в образовании относятся к началу 60-тых годов. Появились первые программные обучающие средства в виде автоматизированных учебных курсов, затем автоматизированных обучающих систем (АОС), реализующих парадигму программированного обучения. Динамика развития программного обеспечения, появление персональных компьютеров (ПК) третьего поколения, развитие телекоммуникационных технологий активно инициирует процессы внедрения и использования новых информационных технологий (НИТ) в образовании. Все это вместе взятое привело к появлению мультимедийных автоматизированных обучающих систем (МАОС).

Главной отличительной особенностью технологий обучения, основанных на использовании НИТ, от традиционных является применение компьютера в качестве нового и динамично развивающегося средства обучения, использование которого кардинально меняет систему форм и методов преподавания.

Назовем компьютерной обучающей программой (КОП) компьютерную программу многократного применения, специально разработанную или адаптированную для реализации педагогической функции учения или обучения при взаимодействии с обучаемым. Программы этого типа четко ориентированы на компьютерную поддержку процесса получения информации и формирования знаний в какой-либо области, закрепления навыков и умений, контроля или тестирования знаний.

В соответствии с двумя основными видами познавательной деятельности (учение или обучение) обучающие средства подразделяют на два класса – учебные среды и обучающие программы [1].

Глобальная педагогическая цель учебных сред – развитие творческих способностей обучаемого путем создания благоприятной среды, исследуя которую обучаемый приобретает нужные знания, а практическая задача – тренинг в решении задач определенного класса.

Обучающая программа должна обеспечить реализацию следующих педагогических целей: демонстрацию учебного материала; тренинг в определенной области; тестирование и диагностику в целях контроля за ходом процесса обучения; собственно обучение.

Четко очерченной границы, с точки зрения выполняемых методических функций, между учебными средами и обучающими программами нет. Единственное различие между обучающими средствами этих классов – отсутствие контроля фискального типа в учебных средах и наличие его в обучающих программах. Думается, что в перспективе, данная возможность будет присутствовать и в тех, и в других.

Современные КОП реализуют следующие стили обучения или их комбинации: объяснительное обучение; собеседование преподавателя и ученика; консультативное обучение; согласованная деятельность.

Объяснительное обучение. Ученику представляются многочисленные примеры решения задачи и объясняются значения каждого элемента знаний в процессе получения конечного результата. Процесс обучения представляется как процесс последовательной активизации знаний.

Собеседование преподавателя и ученика. В процессе собеседования позиции преподавателя и ученика являются активными. Преподаватель старается выявить пробелы в знаниях ученика, а последний пытается углубить свои знания через диалог с преподавателем. Хотя программная реализация собеседования очень сложна, но оно позволяет избежать механического обучения и довольно точно оценить уровень подготовки обучаемого.

Консультативное обучение. Подход предполагает более активную деятельность обучаемого в учебной среде, в которой ему предлагаются задачи, раскрывающие изучаемую предметную область и представляется возможность для их исследования. В этом режиме пользователь играет активную роль, а система - пассивную. В этом случае система превращается в некоторое подобие «электронной энциклопедии» с обеспечением доступа в режиме справочника. Аналогичная консультационная учебная помощь становится необходимой компонентой учебных сред и должна содержать как концептуальные, так и операционные знания, а также средства, необходимые для представления учебных материалов, организации режимов изучения (объяснение, закрепление, диагностика, повторение, исследование) и задания модели студента, учитывающей предысторию и параметры его обучения.

Согласованная деятельность. Ставится сложная (общая) задача, решение которой реализуется групповым методом в виде деловой игры или проектного обучения. При этом без согласованных действий обучаемых в процессе решения задачи оптимальное достижение цели невозможно.

На современном этапе развития НИТ, программно-аппаратных средств, опыта использования ПК в учебном процессе целесообразно принять следующую классификацию КОП по функциональным признакам: электронные учебники – ЭУ; лабораторные практикумы – ЛП; тренажеры – ТР; контролирующие программы – КП; справочники, базы данных учебного назначения – УБД; предметно-ориентированные среды (учебные и специализированные пакеты, моделирующие программы) – ПОС.

Электронный учебник. Электронный учебник – это программно-методический комплекс, обеспечивающий возможность самостоятельно освоить учебный курс или какую-либо его часть. ЭУ соединяет в себе свойства обычного учебника, справочника, задачника и лабораторного практикума.

Лабораторный практикум. Программы этого типа используются для проведения наблюдений над объектами, их взаимосвязями, или некоторыми их свойствами; для обработки результатов наблюдений, их численного и графического представления; для исследования различных аспектов использования этих объектов на практике.

Тренажер. Тренажеры служат для отработки и закрепления технических навыков решения задач. Они должны обеспечивать получение информации по теории и приемам решения задач, тренировку на различных уровнях самостоятельности, контроль и самоконтроль.

Контролирующие программы. Контролирующие программы это программные средства, предназначенные для проверки (оценки) качества знаний.

Справочники, базы данных учебного назначения. Программы этого типа предназначены для хранения и предъявления ученику разнообразной учебной информации учебного характера. Для этих материалов характерны иерархическая организация и быстрый поиск информации по различным признакам или контексту.

Предметно-ориентированная среда – это учебный пакет программ, позволяющий оперировать с объектами определенного класса. Ученик оперирует объектами среды, руководствуясь методическими указаниями, в целях достижения поставленной дидактической задачи, либо производит исследование, цели и задачи которого поставлены им самостоятельно.

Положительный опыт использования КОП в наибольшей степени накоплен в преподавании математических дисциплин. В математике это базируется на следующих предпосылках: накоплен огромный опыт в формализации и алгоритмизации методов решения задач, их графической и анимационной интерпретации; применяются апробированные, хорошо реализуемые с помощью компьютера, дидактические приемы и методики преподавания; математику преподают наиболее подготовленные в области информационных технологий кадры преподавателей; появляется все более «продвинутое» программное обеспечение, первоначальное освоение которого идет в основном среди математиков.

Однако процесс разработки и дальнейшего использования КОП проходит не совсем гладко. Общим недостатком является то, что при разработке технического задания на КОП акцент делается не на конечную цель – обучение, а на технологию программной реализации. Это происходит чаще всего потому, что использование компьютеров в реальном учебном процессе должно приводить к определению перечня функций, которые будут возложены на компьютер, к пересмотру методики преподавания предмета и графика учебного процесса.

Современный ПК выступает здесь не как средство для расширения информационной составляющей традиционной методики преподавания, а как принципиально новое средство обучения, кардинально меняющее технологию обучения. Это замечание относится к компьютеризации процесса обучения вообще, а не только к ее реализации для преподавания математических дисциплин.

Проиллюстрируем эволюцию КОП как с точки зрения программно-аппаратной реализации, так и со стороны компоненты, характеризующей главное содержание данного вида программного обеспечения – его информационно-методическое наполнение для реализации функции обучения (см. табл. 7) [1].


Уровень

развития

КОП


Вчерашний


Сегодняшний


Завтрашний

Использование компьютера

ПК, учебный класс

ПК, учебный класс, локальная сеть

ПК, учебный класс, телематические системы

Виды ОС

MS DOS

MS DOS, Windows, OS7

Windows, OS7, UNIX, …

Программная реализация

Прямое программирование

Прямое програм-мирование, ИС,

прикладные пакеты

Интегрированные ИС,

прикладные пакеты

Уровень совместимости

Несовместимость

Частичная совместимость

Полная

Совместимость

Носитель КОП

Флоппи-диски

Флоппи-диски,

CD-ROM

CD-ROM,

учебный сервер

Степень

поддержки курсов

Разрозненные программы поддержки

Целостная

поддержка курсов

Комплексная поддержка

процесса обучения

Разработка КОП

под технологию обучения

____

Объединение

КОП на основе “навигаторов”

Реализация в КОП

комплексной поддержки процесса обучения на основе гипермедиа технологий


С приобретением опыта разработки, совершенствованием технологии программирования и, главное, опыта использования КОП в реальном учебном процессе, оттачивались методики их применения. В итоге были выявлены требования к свойствам КОП, их классификации, сферы применения и, в конечном итоге, к пониманию того, что компьютеризация образования ведет к смене технологии обучения.

В настоящее время происходит трансформация разрозненных программ поддержки частей курса в целостную компьютерную поддержку курса. В ряде случаев разработчики объединяют КОП на основе «навигаторов» по курсу. Современная КОП должна обладать следующими основными свойствами: соответствовать образовательным стандартам; поддерживать компьютеризированную методику обучения; быть реализованной с помощью современных инструментальных средств; иметь документацию для пользователя; в учебном процессе для КОП должно быть определено место и способ применения; КОП должны быть готовыми для использования в телематических системах (дистанционное образование).

Примером такого решения является создание электронного учебно-методического комплекса (ЭУМК). В нашей концепции электронного учебно-методического комплекса книга остается первым этапом в общении человека с новым знанием. Отсюда мультимедийная автоматизированная обучающая система (МАОС) – электронная составляющая комплекса – должна быть дополнением печатной книги, не заменой ее и она не должна вторгаться в общение человека с печатной книгой.

Все элементы МАОС в общей структуре ЭУМК являются аналогами соответствующих учебно-методических материалов, присутствующих в традиционной системе обучения и образующих основу комплекса в кейсовой технологии, разработанной на основе технологии модульного обучения (см. табл. 8).
Таблица 8.

Комплекс учебных материалов, входящих в ЭУМК


ЭУМК – электронный учебно-методический комплекс

Кейсовая технология

МАОС

Учебные пособия модульного типа,

включающие в себя операционный модуль

ЭУ – электронный учебник

ЭЗ – электронный задачник

КП – контролирующая программа

Лабораторные работы

ЛП – лабораторный практикум

Справочная книга по курсу

УБД – учебная база данных

Рабочая тетрадь

ТР – электронная рабочая тетрадь


МАОС нужно рассматривать как обучающую информационную среду, которая является органическим продолжением традиционных методов обучения, построенных на книге, и которая в силу специфических интеллектуальных способностей ПК обеспечивает: быстрый и полный доступ к любой информации в гипертекстовом режиме; организацию изучения предмета на практических занятиях под руководством преподавателя; помощь обучаемым в организации самостоятельной работы; возможность выполнения упражнений и лабораторных работ, которые, в основном, могут быть реализованы за счет применения ПК; аудиовизуальные условия (графика, звук) для порождения нового знания через сходство по аналогии, сводя мотивационную и информационную составляющие поведения из разных полушарий в единую деятельность [2].

При создании МАОС учитывалось, что с позиций когнитивной эргономики словесные текстовые учебные материалы должны быть визуально оформлены. Текст на экране монитора усваивается иначе, чем написанный на бумаге. Текст в электронном учебнике является обучающей средой, готовящей к общению с упражнениями, но будучи создан в форме гипертекста, одновременно способен дать быстрый доступ к объемам информации, равноценным библиотекам учебников. Притом в оформлении гипертекста доступны все возможности, достижимые с помощью почти стандартизованных текстовых структур: рисунки-иллюстрации, математические формулы, различные способы форматированного оформления страниц и шрифтов. Использование элементов мультипликации, звуковое оформление при создании обучающего текста может придать дополнительную изобразительную ценность обучающей среде и оживить изложение учебного материала.

Без использования ЭУМК трудно достичь целого ряда целей профессионального математического образования: сформировать профессиональные мотивы (а не только познавательные интересы); выстроить системное представление о профессиональной деятельности математика в его крупных фрагментах; достичь целостной ориентировки в учебном материале (по сути математики) как в определенной сфере жизнедеятельности; научить не столько знанию как конечному продукту, но скорее процедуре усвоения материала в рамках специальной дидактической среды, создающей оптимальную психологическую и социальную ситуацию познания.

Реализация этих принципов в полном объеме позволяет формировать в студенте культуру личностно-творческой (самосозидающей) деятельности. Мы разрабатывали ЭУМК исходя из синергетического постулата о самоорганизации человеческого сознания. Задача педагога заключается в том, чтобы создать условия для пробуждения этого сознания, указать ориентиры личностного потенциала самоорганизации. ЭУМК выполняет функцию регулятора, побуждающего самостоятельно изучать данную науку, осмысливать собственные переживания и эмоции, строить собственную картину мира. Каждое новое знание (тем более знание о принципиально новом) изменяет представление человека о его месте в мире, оказывает "обратное" влияние на этот мир [3].

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


Глава 4. От педагогической технологии к технологии
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации