Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов - файл n1.doc

приобрести
Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов
скачать (1614 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1614kb.13.09.2012 11:22скачать

n1.doc

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10
Система форм педагогического проектирования




Этапы (ступени)

педагогического проектирования

Объекты педагогического проектирования

Педагогические

системы

Педагогические процессы

Педагогические

ситуации

1. Педагогическое моделирование

Законы, уставы, концепции, положения,

ЕТКС и др.

Теоретические взгляды, установки, учебные программы и др.

Мысленно-чувственные формы: мечта, стремления, представления, личный дневник педагога и др.

2. Педагогическое проектирование

Квалификационные характе­ристики, профессиограммы, учебные планы, учебные программы, штатные расписания, должностные инструкции и др.

Расписания, графики контроля, графики межпредметных связей, требования к урокам, поурочно-тематический план и др.

Конспекты уроков, планы уроков, методические рекомендации, учебные пособия и др.

3. Педагогическое конструирование

Правила внутреннего распорядка, планы учебно-воспитательной работы, планы организации работы клубов, кружков и др.

Конспекты уроков, планы уроков и другие формы, сценарии, модели наглядных пособий, учебники, учебные пособия и др.





Значительный вклад в разработку закономерностей технологического конструирования внесли работы А.И. Умана по разработке такой дидактической категории, как учебное задание. Он установил, что в основе разработки способов конструирования учебного процесса (урока) лежит взаимосвязь и взаимодействие технологических характеристик всех дидактических категорий. Технологией решения задач занимаются также Л.Ф. Спирин, М.Л. Фрумкин, М.А. Степанский.

Интересно, что конструирование в отечественной педагогике стало соотноситься как с процедурами нормативно-алгоритмического характера, так и с приемами творческой деятельности учителя. Особенно активно используют это понятие ученые, разрабатывающие тему педагогического мастерства: В.А. Сластенин, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Ю.Л. Львова и др.

В обсуждаемом плане очень важны работы В.И. Загвязинского и В.А. Сластенина. Дело в том, что в педагогической литературе есть авторитетные высказывания о том, что «… творчеством сама педагогическая технология не занимается; она сосредоточена на воспроизводимых моментах обучения» (М.В. Кларин). В сознании и других ученых технология ассоциируется с шаблонной деятельностью, со стандартизацией учебных процедур, а значит, ведет к дистрофии творческого начала педагогического труда [12].

В книге «Педагогическое творчество учителя» В.И. Загвязинский, говоря о конструирующей деятельности педагога, в которой рождается творческое решение, выделяет два типа процедур: комплексные и содержательные [13]. Строение процесса составляют комплексные процедуры, к которым он относит анализ исходного состояния объекта, прогнозирование, целеполагание, проектирование и планирование.

Анализ исходного состояния – это изучение качества знаний и умений учеников по наиболее существенным показателям (полнота знаний опорного материала, владение способами деятельности, новизна изучаемого материала, отношение к нему школьников). Результатом будет так называемая предпрогнозная информация. На базе предпрогнозной информации осуществляется процесс прогнозирования, то есть получение более или менее достоверных предсказаний о будущем состоянии объекта (класса или ученика). Прогнозирование основано на использовании таких методов, как моделирование, мысленный эксперимент, метод экстраполяции, метод экспертных оценок, выдвижение гипотез. Каждому методу дается педагогическая интерпретация. Например, метод моделирования связан с построением двух моделей: информационной и операционной. Информационная модель изучаемого материала представляет собой логическую схему или же совокупность символов (опорные сигналы). Операционная модель разрабатывается на основе информационной путем дополнения последней способами деятельности ученика и учителя. (Именно эти две модели представления учебного материала используются в технологии модульного обучения в разработке учебного модуля).

Параллельно с моделированием начинается мысленный эксперимент и выдвижение гипотез. Так, в процессе разработки информационной и операционной моделей учитель сопоставляет «имеющуюся у учеников и новую информацию, наличные и необходимые умения и навыки, реальный и возможный уровень воспитанности и гипотетически определяет трудности (в нашей трактовке это барьеры понимания учебного текста), с которыми может столкнуться ученик. На основе гипотезы он предвидит ходы решения, возможные ошибки, нецелесообразные действия (в нашей работе – устанавливает типы барьеров) и намечает средства, обеспечивающие успешность деятельности (для нас – задания на преодоление барьеров понимания); то есть ведет мысленное экспериментирование».

Таким образом, методы прогнозирования используются не изолированно, а в сочетании друг с другом, что развивает «прогностическую интуицию», когда операции свертываются, «осуществляются с ходу, порождая видимость внезапно возникших догадок и решений».

После получения прогноза педагог переходит к целеполаганию. «Несомненно, - пишет В.И. Загвязинский, - что общие цели воспитания и образования и основные цели изучения предмета задаются заранее, поэтому постановка конкретных целей изучения темы, целей и задач урока – это целеполагание в уже целенаправленном процессе. Речь идет о конкретизации целей и воплощении их в системе учебно-воспитательных и познавательных задач. Это звено педагогической деятельности оказывается совсем непростым. Да и изучено пока оно мало».

И хотя В.И. Загвязинский не является ученым-технологом, его проработка постановки цели урока весьма технологична. Так, он отмечает, что нужно ставить «доминирующие цели», что они должны задаваться конкретно, «чтобы была полная возможность судить о степени их достижения». Продуктивной для нас является мысль о переводе цели обучения на язык прогнозируемых результатов работы, и связи самого целеполагания с педагогическим проектированием. Ядром проектирования является, по В.И. Загвязинскому, возникновение «идеи» решения и общего замысла ее воплощения. В работе «Педагогическое предвидение» он дает определение понятиям «идея» и «замысел». «Идея содержит догадку о целесообразной логике и структуре изучаемого, о магистральном пути деятельности школьников, о способе сочетания известного и нового, о контакте учителя с учащимися. Замысел претворяет идею в конкретные формы, связывает с методами ее воплощения. Замысел – ключ к построению урока» [13].

Конструирование учебного модуля как раз и относится к уровню замысла, так как включает в себя: отбор материала и логическую схему его развертывания, соотнесение учебного материала с уровнем познавательного и жизненного опыта студентов, оценивание материала с позиции обучаемого, методическое его оформление вплоть до разработки приемов и оформления модульного пакета.

На I этапе воплощения замысла происходит выбор типа и методов обучения. Отбор методов и приемов педагогической деятельности производится В.И. Загвязинским также очень технологично. Он выделяет два варианта выбора. Первый вариант – это классификация и выбор не отдельных методов и приемов, а группы методов или даже типов обучения, в которых эти методы работают. Выбор методов он предлагает осуществлять на основе алгоритма выбора методов Ю.К. Бабанского. Алгоритм состоит из семи шагов:

«1-й шаг – решение о выборе методов самостоятельного изучения темы учениками или под руководством учителя;

2-й шаг – решение о выборе репродуктивных или проблемно-поисковых методов;

3-й шаг – решение о выборе индуктивных или дедуктивных методов обучения;

4-й шаг – решение о выборе сочетания словесных, наглядных и практических методов обучения;

5-й шаг – решение о выборе методов стимулирования учебной работы;

6-й шаг – решение о выборе методов контроля и самоконтроля;

7-й шаг – продумывание запасных вариантов сочетания методов на случай возможных отклонений в подготовленности учеников класса по результатам выполнения домашнего задания и повторения пройденного» [14].

Второй вариант – выбор типа и методов обучения на основе анализа содержания изучаемого материала. Две характеристики содержания учебного материала влияют на этот выбор: особенности логической структуры материала (целостный или дискретный) и характер содержания (фактологический, логико-доказательный, эмоционально-образный). Поскольку эмоционально-образный материал по своему логическому строению выступает только в целостном виде, то возможны только пять сочетаний указанных показателей. Каждому сочетанию соответствует от одного до трех типов обучения и несколько характерных для них методов. Так, если характер материала логико-доказательный, а возможные типы обучения – проблемное или сообщающееся, то используются такие методы, как объяснение, рассуждение, эвристическая беседа, самостоятельная работа поискового характера, диспут.

На третьем этапе включение конкретных методов в учебный процесс корректируется с учетом лимита времени на изучение темы.

На заключительном этапе процесса конструирования осуществляется планирование и выбор форм организации обучения. В.И. Загвязинский не рассматривает ни процесс планирования, ни результат этого планирования, то есть урок. Возможно, это сделано намеренно, так как планирование урока – одна из самых разработанных проблем дидактики и методики. Многие авторы, описывая структурные этапы урока, его планирование и проведение, делают это с позиции деятельности учителя. И практически никто не учитывает в технологии разработки урока закономерностей процесса усвоения (восприятие, осмысление, закрепление и др.) учеником. Деятельность обучаемого если и описывается, то она представлена как выполнение заданий учителя («ученик решает», «ученик выполняет самостоятельную работу»). Следовательно, учитель если и организует работу учеников, то это исполнительская, а не мыслительная деятельность, и взаимосвязи дидактических категорий нет. По справедливому замечанию А.И. Умана, в учебном процессе технологического типа все виды учебного материала (и тексты, и учебные задания) должны быть спланированы для организации деятельности ученика.

В нашей работе при показе процесса конструирования учебного модуля мы реализуем этот подход [15]. Конструирование содержания в информационной части модуля и выделение видов задач и заданий в операционной части модуля производятся нами на основе указанного признака (см. гл. 5, п. 5.2).

Основанием для их выделения служит признак «характер деятельности студента (репродуктивный; типовой; частично-поисковый; творческий)». Этот признак можно также обозначить как «степень сложности деятельности обучаемого». Набор задач и заданий, сгруппированных на основе этого признака, образует классификацию задач и заданий (типовые, комплексные, ситуационные). По терминологии В.И. Загвязинского эта классификация будет на уровне «идеи», а в подходе А.И. Умана – уровнем долинейного упорядочения заданий. На уровне «замысла» (или линейного упорядочения) учебное задание соотносится с целью обучения, формой его организации и методами в структуре учебного элемента (УЭ) модуля.

Обзор работ, в которых с разных позиций рассматриваются закономерности конструирования обучения был бы неполным без анализа взглядов Ю.К. Бабанского [16, 17], который в рамках категориальной дидактики стал рассматривать всю совокупность дидактических категорий под углом зрения конструирования учебного процесса. Этот по сути своей технологический подход он назвал «оптимизацией обучения».

Конструирование (планирование) учебного процесса Ю.К. Бабанский рассматривает как последовательную практическую интерпретацию целей обучения, содержания образования, форм организации и методов обучения. По его мнению, оптимально составленным планом обучения будет такой, в котором в единстве излагаются цели, содержание, формы и методы обучения. Ему же принадлежит разработка технологических характеристик методов обучения и их классификация. Интересы технологов нацелены на ту группу методов, которые направлены на организацию учебно-познавательной деятельности обучаемых. В этой группе можно выделить подгруппы: методы организации и осуществления чувственного восприятия учебной информации (перцептивные методы), методы организации и осуществления мыслительной деятельности индуктивного, дедуктивного и другого характера (логические методы), методы репродуктивного и поискового характера (гностические методы), а также методы управляемой и самоуправляемой учебно-практической деятельности (методы управления в обучении).

И.Я. Лернер выделяет репродуктивные и проблемно-поисковые методы. К последним он относит проблемное изложение, частично-поисковый (эвристический) и исследовательский методы [18]. Для нас это очень важно, так как важнейшим фактором при модульном конструировании содержания является взаимосвязь методов и выбор их конкретного сочетания к конкретному УЭ в зависимости от цели обучения и уровня обучения студентов.

Большое значение для становления педагогических технологий имели работы Н.Е. Щурковой и ее учеников в области методики воспитания. Технологические характеристики таких воспитательных категорий, как «общение», «требование», «речевое воздействие» и др. позволяют ей создать технологию психотерапевтического воздействия [19].

Ее работы показывают, что воспроизводимость, нормативность, техничность вовсе не является антиподом творчества и свободы. Сама по себе технология – это всего лишь генетическая матрица, код воспроизводства какой-либо деятельности через фиксацию способа его осуществления. Мутация гена всегда идет извне, проистекает из агрессии окружающей среды. Технология может гарантировать свободные действия или механистические, развивающие или разрушающие, - это зависит не от нее, а от технолога. Его потребности и оценки (аксиологический аспект) наполняют технологию потребностно-значимым смыслом. Если технология чужда его человеческой сущности, то он и не сможет действовать на ее основе, либо будет действовать механистически. В этом смысле в гуманитарных технологиях ключевой фигурой выступает технолог, от которого зависит поиск человеко-центрированных целей (например, органосберегающие хирургические технологии в медицине или личностно центрированные методы обучения в педагогике) и эргономических, гуманных средств их достижения (лапороскопы или поисковые методы обучения). Такой поиск, если он осмыслен и потребностно значим для человека, позволяет ему в рамках технологии «раздвинуть границы педагогической свободы от свободы внутри действия до свободы внутри рефлексии» [20].

Как показывает наш опыт, наличие стандартных элементов деятельности (например, в операционных модулях) вовсе не приводят к "тупой" автоматизации процесса обучения или к ограничению творчества в деятельности преподавателя. Более того, любое масштабное современное производство, в том числе и образование, не может обойтись без стандартизованных элементов деятельности, например, в постановке задач и способов их решения. Скажем больше: качественная подготовка специалистов новой формации вообще немыслима без применения новых, научно обоснованных технологий обучения.

Что же касается творческого начала в труде педагога, то за него опасаться не стоит: во-первых, жизнь не стоит на месте, она всегда в избытке обеспечивает нас нерешенными проблемами; во-вторых, стандартизация какого-либо процесса труда или его части высвобождает время для создания чего-то нового; в-третьих, только ортодоксальный консерватор не захочет увидеть тот богатый импровизационный материал, который имеется в активных методах и формах обучения разных технологий; в-четвертых, разработка батарей и лестниц тестов для контроля своей трудоемкостью и наукоемкостью относится скорее к искусству, чем к ремеслу.

Таким образом, технологический подход к обучению сформировался на базе теоретических и практических исследований отечественных дидактов и методистов, которые осознанно или интуитивно занимались разработкой способов конструирования учебного процесса во имя повышения эффективности и качества обучения в учебных заведениях разного типа. Технологии обучения – это закономерный результат эволюции образовательных систем.

Технологические характеристики имеют все дидактические категории: от целей до принципов обучения, то есть все эти категории содержат в себе такие признаки, черты и свойства, на основании которых их можно так или иначе классифицировать, группировать, членить. Для «целей обучения» такой технологической приметой будет таксономичность, для «содержания образования» – это будет делимость его на фрагменты и учебные элементы, для «методов» – их классифицируемость и оптимальная сочетаемость для обслуживания соответствующего фрагмента учебного содержания.

Все рассмотренные дидактические категории (цель, содержание, методы, формы, принципы) в их технологических характеристиках служат педагогическими основами не только для разработки модульного конструирования учебных курсов. От классической дидактики все гуманитарные технологии позаимствовали фундаментальный постулат о том, превращение ученика в субъекта учебной деятельности происходит только после появления у него цели собственной деятельности. Вот почему большая часть обучающих технологий ориентирована на выращивание такой цели.

Эволюция дидактических систем. При всем разбросе существующих определений технологии обучения и различиях самих технологий пафос технологичности сохраняется всегда: это ориентация на фиксированные цели и последующую разработку упорядоченного множества операций и действий, ведущих к достижению этих целей (проектирование технологического процесса). Педагогические задачи любой технологии включают:

постановку целей обучения и определение на их основе содержания учебного предмета;

строительство содержания учебного предмета и его представление в виде системы учебных элементов или блоков;

задание уровней усвоения учебных элементов;

определение исходного уровня обученности, от которого зависит уровень усвоения обучаемыми учебного материала;

организацию учебного процесса с помощью адекватных методов и средств обучения, контроля и оценки;

выбор схем управления познавательной деятельностью учащихся.

В.М. Монахов называет два принципиальных признака технологии: степень гарантированности конечного результата обучения и процедурность проектирования той или иной формы учебного процесса. Он выделяет пять обязательных компонентов процедурного характера, которые составляют содержание технологической карты:

1. Целеполагание: вместо формального дозирования учебного содержания, известного как тематическое планирование учитель сам, по определенным процедурным правилам выстраивает микроцели учебного процесса в границах темы.

2. Диагностика: это установление того, достиг или не достиг ученик данной микроцели; если не достиг, то переходит к компоненту «коррекция». Диагностика состоит из специально составленной самостоятельной проверочной работы.

3.Самостоятельная деятельность обучаемых- это дозируемые по объёму и сложности домашние задания, ориентирующие ученика на различные уровни оценки их деятельности: - «удовлетворительно» - требования стандарта, более повышенные уровни – «хорошо» и «отлично». Ученик впервые получил в нашей школе возможность самому выбирать оценку своего труда.

4.Логическая структура учебного процесса – это панорама деятельности учителя и ученика, представленная через систему уроков по зонам ближайшего развития.

5.Коррекция- это система учебно-познавательной деятельности для учащихся, которые при диагностике не выполнили требования стандарта.

Д.В. Чернилевский предлагает описывать все технологии обучения на основе единых психолого-педагогических характеристик – цели, сущности и механизма (см. табл. 4).

Технология обучения – это всегда программа действий педагога в рамках той или иной дидактической модели. Рационалистическая модель, как отмечает Д.Г. Левитес, реализуется в таких предметно-ориентированных технологиях, как технология полного усвоения (Дж. Кэрролл, Б. Блум); технология уровневой дифференциации (Л.В. Кузнецова); технология педагогического процесса по С.Д. Шевченко; технология концентрированного обучения (В. Шаталов, А. Тубельский, Г. Ибрагимова), обучение как учебное исследование (Ю. Бухвалов).

Личностно-ориентированная модель обучения реализуется при использовании таких технологий, как технология обучения в школе С. Френе; технология педагогических мастерских (Н.Е. Щуркова, В.Ю. Питюков, И.В. Бабурова, Н.И. Белова); технология коллективной мыследеятельности (К.Я. Вазина, Д.Г. Левитес). К личностно-ориентированным относится и технология модульного обучения (ТМО). Основой создания этой во всех отношениях замечательной технологии послужила идея программированного обучения, основанного на принципах алгоритмизации учебной деятельности и незамедлительности проверки усвоения знаний.

В начале шестидесятых годов на базе линейного и разветвленного программирования (работы В.F. Skinner и N.А. Growder) появляется теория смешанного программирования, которая в семидесятые годы была дополнена Ч. Куписевичем блочным методом членения материала. Рождение идей модульной технологии связано с именами S.N. Postlethwait, B. Goldschmid и M. Goldschmid, а также J.D. Russell, которые предложили считать модулем незначительную и автономную часть учебного материала. В 1988 году выходят работы Ю.А. Устынюка, а в 1989 - работа П. Юцявичене "Теория и практика модульного обучения". После выхода в свет работы П. Юцявичене технология модульного обучения (=ТМО) оформилась как самостоятельная дидактическая система.

К особенностям, присущим именно модульному технологическому подходу, можно отнести:

направленность на достижение заведомо фиксированной цели (которая, в свою очередь, зависит от исходных установок – от социального заказа, образовательного стандарта, от содержания обучения);

гарантированность достижения поставленных целей за счет оперативной обратной связи, пронизывающей весь учебный процесс;

конструированность учебного процесса с акцентом на нестандартность упражнений, сложность которых зависит от индивидуальных способностей обучаемых;

воспроизводимость этапов учебного процесса, его алгоритмизируемость.
Таблица 4.

Анализ обобщенных педагогических технологий

Название

Цель

Сущность

Механизм

Проблемное обучение

Развитие познавательной активности, творческоой самостоятельности обучающихся

Последовательное и целе-направленное выдвижение перед обучающимися познавательных задач, разрешая которые обучаемые активно усваивают знания

Поисковые методы; постановка познавательных задач

Концентри-рованное обучение

Создание максимально близкой к естественным психологическим особенностям человеческого восприятия структуры учебного процесса

Глубокое изучение предметов за счет объединения занятий в блоки

Методы обучения, учитывающие динамику работоспособности обучающихся

Модульное обучение

Обеспечение гибкости, приспособление его к индивидуальным потребностям личности, уровню ее базовой подготовки

Самостоятельная работа обучающихся с индивидуальной учебной программой

Проблемный подход, индивидуальный темп обучения по модульным пакетам

Развивающее обучение

Развитие личности и ее способностей

Ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию

Вовлечение обучаемых в различные виды деятельности

Дифференцированное обучение

Создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей

Усвоение программного материала на различных планируемых уровнях, но не ниже обязательного (стандарт)

Методы индивидуального обучения

Активное (контекст-ное) обучение

Организация активности обучаемых

Моделирование предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности

Методы активного обучения

Игровое обучение

Обеспечение личностно-деятельностного характера усвоения знаний, навыков, умений

Самостоятельная познавательная деятельность, направленная на поиск, обработку, усвоение учебной информации

Игровые методы вовлечения обучаемых в творческую деятельность



Эти особенности модульного технологического подхода к обучению обусловили наличие в нем следующих стержневых характеристик:

постановка целей и их максимальное уточнение с обязательной ориентацией обучаемых на достижение конкретных результатов (чему придается огромное значение);

подготовка учебных материалов и организация учебного процесса в зависимости от индивидуальных способностей обучаемых;

оперативная обратная связь и на ее основе коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей;

оценка образовательных результатов и контроль уровня обученности, ориентирующиеся на эталоны-образцы.

Подведём итоги сказанному. Одна из тенденций современной педагогической теории и практики – это стремление выйти за рамки традиционного обучении найти новые подходы к центральному понятию педагогики – учебному процессу. В 70-е годы под влиянием системного анализа в педагогике оформился технологический подход к решению дидактических проблем как организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебный процесс.

Всякая педагогическая технология, таким образом, представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления и является разновидностью систематизации процесса обучения. Процесс обучения и воспитания можно рассматривать как способ функционирования педагогических систем, содержанием которого является управление развитием человека. Целями педагогических систем должно быть превращение человека в субъект обучения и воспитания и формирование у него потребности и способности к самоуправлению и саморазвитию. Социальное саморазвитие человека на основе его способности к рефлективной деятельности гарантирует ему независимость и свободную реализацию его прав и обязанностей.

Проблема саморазвития человека сложна и противоречива. Сложность проблемы вытекает из биосоциальной организации индивида, а значит, она заключается в том, что человек имеет две программы жизнедеятельности: биологическую, управляемую подсознанием и физиологией, и социальную, управляемую сознанием. Сознание формируется в процессе индивидуальной жизни человека на основе социального опыта, накопленного его современниками и предками, то есть на основе конкретных условий жизнедеятельности. Активность сознания возникает на базе опережающего информационного отражения действительности в условном рефлексе под влиянием социогенеза. Работы П.К. Анохина, И.П. Павлова, И.М. Сеченова убедительно доказывают, что сознание по своей природе есть функция мозга, а по своей сущности оно является продуктом общественного развития, способностью человека отражать объективный мир в субъективной форме (понятий, суждений, умозаключений, творческого воображения). Основываясь на современных естественно-научных исследованиях, можно сказать, что научение выражается в формировании функциональной системы поведенческого акта. Для теории функциональных систем характерен наибольший, чем для других теорий научения, уровень обобщения. Она интегрирует в себе другие теории как частные механизмы научения, относящиеся к формированию разных компонентов функциональной системы.

Существенно, что орган мышления – мозг – имеет модульное строение, следовательно, обучение человека на основе ТМО сообразно нейрофизиологической природе его мышления. Мозг человека и такой его механизм, который обеспечивает индивиду функционирование и развитие, как мышление, обладает огромным потенциалом восприятия, обработки и ранжирования информации. Реализация этого потенциала для развития у человека созидательных, творчески активных сторон его сознания – задача педагогической практики. Но формирование творческой активности сознания человека без его участия в этом процессе невозможно. Это означает, что педагогические и социальные системы должны делегировать многие полномочия и ответственность за результаты своего труда и учения самим участникам трудовых, педагогических и иных социальных процессов. Согласно синергетическому подходу только активная роль личности во всех проявлениях ее человеческого «Само…» формирует осознание себя, своего места и целей в жизни, обеспечивает адаптивность к социальной среде и способность к творческой деятельности. Лишь трактуя человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя, мы можем рассматривать его как высшую ценность и самоцель общественного развития. Построение обучения на технологической основе как раз и является такой организацией учебно-воспитательного процесса, которая сообразна природе деятельности познающего субъекта, которая позволяет ему реализовать все стороны его человеческого «Само…», и которая несет в себе предпосылки для развития и саморазвития его сущностных сил.

Преподаватель вуза призван обществом выполнить две функции: способствовать становлению студентов как профессионалов и повышать их социальную адаптивность и мобильность, то есть всемерно развивать субъектность студентов, инициировать их творческую активность. Чтобы реализовать эти задачи, педагог должен быть психологически обучен и подготовлен. В основе любой технологии обучения всегда лежит определенная психологическая теория (или комплекс теорий), степень адекватности которой природе усвоения знаний и предопределяет эффективность этой технологии.

Концептуальной базой личностно-ориентированных технологий обучения являются следующие теории: личности и мотивации (Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн); деятельности и ее субъекта (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, А.Г Асмолов); теории активности, познавательной деятельности и творчества (Л.С. Выготский, Дж. Гилфорд, С.Л. Рубинштейн); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); концепция когнитивной эргономики (В. Паронджанов, А.А. Зенкин, А.А. Митькин); синергетическая теория (И. Пригожин, Г. Хакен, К.Х. Делокаров, Р.Ф. Абдеев). Большое значение для них имеют разработки В.П. Беспалько в области алгоритмов функционирования, а также в области уровней формирования опыта человека. Следовательно, технологии базируется на объективных психологических закономерностях усвоения знаний и умений, а методы и организационные формы зависят от субъектов учебной деятельности.

В социокультурном плане признаком принятия технологии членами социума (или профессиональной группы) будет осмысление ее как ценности и мотивационная готовность преподавателей осваивать и воспроизводить эту инновацию. В этом случае на первый план выходят вопросы: а) формирования мотивационной готовности и осознания социальной значимости работы преподавателя-технолога; б) создания организационно-педагогических условий, обеспечивающих освоение, усвоение и присвоение преподавателем образовательных инноваций.

Сложность применения педагогических технологий в широкой педагогической практике объясняется тем, что педагогическая технология, будучи абстрактным типом социальной нормы и достаточно сложной психолого-педагогической системой, требует при внедрении соблюдения глубокого внутреннего порядка и системности. Реализовать педагогическую задачу такого уровня может лишь квалифицированный преподаватель, владеющий педагогическим мастерством. Следовательно, вопросы становления субъектности преподавателя и повышения его профессиональной компетентности также входят в круг актуальных при изучении развивающих технологий.

Любая технология является процессуальной частью педагогической системы и находится с ней в определенных отношениях – синхронических и диахронических. Технологический подход не противопоставляется традиционному, а развивается на его основе, является закономерным результатом эволюции педагогических систем. Эта эволюция задана логикой развития социальных систем и научно-техническим прогрессом.

Технологический подход основан на использовании упорядоченной совокупности дидактических категорий в их технологических характеристиках и отмечен единством содержательного и операционного компонентов. Конструирование учебного процесса на основе технологии зависит от той дидактической модели, процессуальной частью которой эта технология служит. Вот почему вопросам отбора ценностей в содержание личностно-ориентированных технологий многие ученые придают первостепенное значение. Основаниями для этого отбора мы считаем: 1) общечеловеческий и профессиональный характер отбираемых ценностей; 2) их гуманистическую направленность, то есть рассмотрение человеческой личности как мерила социального развития; 3) самореализация личности и ее ответственность за это развитие.

Теория обучения – это онтологическое знание, технология обучения – знание предписывающее, нормативное. Поэтому в состав технологий личностно-ориентированного обучения, в нашем понимании, входят: знания о конкретных способах управления учебным процессом; об алгоритмах управления, адекватных избранной стратегии обучения; создание схем ориентировочной основы учебных действий; составление системы тестов и других диагностических процедур в зависимости от заданного уровня обучения; создание дидактических текстов (технологических карт) и отбор учебных задач и ситуаций для обучения. Их реализация и воспроизводство прямо зависят от профессионально-технологической компетентности преподавателя

Достижения педагогической науки, школьной и вузовской практики привели к выделению педагогической технологии как отрасли педагогической науки, в которой тесно соединились теоретические и практические результаты оптимизации учебно-познавательной деятельности. В разработке проблемы технологизации учебного процесса отечественная педагогика активно использует зарубежный опыт и собственные достижения. В зарубежной педагогике развитие педагогических технологий прежде всего ориентировано на индивидуализацию процесса обучения, что достигается через активное использование программированного обучения и технических средств.

В России приоритет отдан развивающему обучению, педагогике сотрудничества. Следовательно, поиск путей рационализации управления процессом усвоения знаний и развития личности обучаемых осуществляется с опорой на психологию развивающего обучения, на концепции управления умственной деятельностью, на педагогические концепции активизации познавательной деятельности, познавательной самостоятельности, сотрудничества, на концепцию оптимизации и интенсификации учебного процесса.
2.2. Психолого-педагогические основы технологического обучения
В основе любой обучающей технологии, как правило, лежит определенная психолого-педагогическая теория обучения, степень адекватности которой объективным закономерностям процесса усвоения знаний и предопределяет эффективность соответствующей технологии обучения.

Так, например, с конца 50-х годов за рубежом стали распространяться системы программированного обучения на основе ЭВМ, теоретической основой которых послужила бихевиористическая концепция. Наиболее последовательно бихевиористический подход к обучению был реализован Б.Ф. Скиннером [21].

Предложенная Б.Ф. Скиннером дидактическая система получила название «программированного обучения». Еще раз подчеркнем ее основные признаки:

  1. короткие логически связанные шаги, выполняя которые ученик не делает ошибок;

  2. за что немедленно получает положительное подкрепление (например, путем сообщения результата);

  3. в результате этого ученик последовательно приближается к правильному ответу, что и является целью обучения.

Впоследствии в результате системного подхода общая установка к построению «технологизированного» учебного процесса была переосмысленна и выразилась в стремлении решать дидактические проблемы на основе точно заданных целей, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению.

Анализу программированного обучения посвящено настолько фундаментальное исследование Н.Д. Никандрова, что было бы излишним описывать его в нашей работе [22].

В начале 60-х годов мало кто сомневался в том, что ТСО и в их числе ЭВМ займут лидирующее положение в учебном процессе. Но уже десять лет спустя стало ясно, что компьютерные автоматизированные системы не оправдали возложенных на них ожиданий.

Анализ первого этапа практического использования программированного обучения показал, что неудачи были заложены в самой бихевиористической концепции обучения, которая сосредоточена на внешних реакциях обучаемых, и при таком подходе познавательная деятельность остается практически неуправляемой. Бихевиористы рассматривают человека всего лишь как биологический организм, игнорируя социальную природу его психики.

Разработка развивающих технологий обучения возможна только на принципиально иной психологической концепции. Такая теория – теория деятельности – была разработана отечественными психологами Л.С. Выготским, А.Н Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном и их учениками.

В соответствии с этой теорией психика человека рассматривается как особого рода жизнедеятельность, генетически связанная с его внешней , практической деятельностью , которая в результате интериоризиции приобретает форму внутренней идеальной деятельности (ощущения, восприятие, память, чувства, воля, мышление и т.п.). Единство внешней и внутренней психической деятельности проявляется в том, что они имеют одинаковое строение, обеспечивающее возможность их взаимоперехода и взаимопревращений.

В психике человека представлены, во-первых, ее природная (биологическая) составляющая, во-вторых, социально-культурная составляющая и, в-третьих, опыт индивидуальной личности. Сознание человека как субъекта общественно-исторической деятельности и культуры является высшей формой развития психического отражения действительности. Одной из основных функций сознания является мысленное построение действий и предвидение их последствий в процессе управления целенаправленной деятельностью.

Деятельность рассматривается в психологии как процесс, осуществляющий активное отношение субъекта к окружающей его действительности, отвечающий какой-либо потребности и направленный на объект, способный удовлетворить эту потребность. Такой объект побуждает и направляет деятельность субъекта.

Динамика иерархии мотивов в процессе онтогенеза личности служит основой для выделения ведущих видов деятельности. Если ведущим мотивом деятельности человека является саморазвитие, то человек реализует познавательную деятельность, а когда познание осуществляется в совместной деятельности с другими носителями социального опыта, оно выступает как учебная деятельность. Обращение к другому индивиду, к обществу является признаком социальной детерминированности поведения человека, в том числе и в учебной деятельности.

Учение только тогда является собственно деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность субъекта. В этом случае знания выступают и как цель этой деятельности, и как ее мотив. Однако познавательный интерес к учебной дисциплине может возникать не только в силу природной склонности ума, не только под влиянием социального окружения или моды, но и может быть вызван методами или способами обучения. Организация полноценной учебной деятельности и управление этой деятельностью с учетом специфики поэтапного усвоения новых знаний и новых видов познавательной деятельности обладает значительным мотивационным потенциалом.

Эта узловая идея развивающих технологий, в частности ТМО, вытекает из теории поэтапного формирования умственных действий, которая в 50-е годы была разработана П.Я. Гальпериным и его последователями на основе деятельностного подхода.

Согласно этой теории на первых этапах обучения необходимо обеспечить материализованную форму выполнения учебной деятельности и составляющих ее действий. На последующих этапах внешняя материализованная форма отдельных действий постепенно преобразуется в форму умственную. При этом изменяются и такие характеристики действия, как обобщенность, освоенность и другие. Вначале обучения выполнение того или иного действия идет с осознанием каждой отдельной операции, но постепенно действие автоматизируется, становится свернутым, возрастает темп его выполнения. Возможность выполнения действия полностью в умственной форме означает, что оно прошло весь цикл интериоризиции и превратилось из внешнего во внутреннее, то есть, стало интеллектуальным навыком.

Рассмотрим те положения теории деятельности и теории поэтапного формирования умственных действий, которые следует учитывать при разработке личностно-ориентированных технологий обучения.

Согласно теории П.Я. Гальперина обучение не может быть сведено к элементарной передаче педагогом готовых сведений учащемуся с помощью существующих средств предъявления информации. Передача знаний в виде готового образца чаще всего приводит лишь к их формальному заучиванию, ограничивает возможности активного мышления обучаемого и не обеспечивает условий для его творческого роста. Такой рецептурный подход также не может интенсифицировать обучение и не способствует возбуждению познавательной мотивации у обучаемых. При рецептурном подходе к тому же часто происходит смещение акцента с понятия «знание» на понятие «информация». В учебной ситуации информация (сведения о чем-то) существует объективно, вне ученика и может стать его знанием (адекватным отражением, существующем в сознании в виде понятий, суждений, представлений) только в том случае, если ученик поймет и запомнит представленные ему сведения. Для этого потребуется определенная перцептивная, мыслительная и мнемоническая деятельность этого ученика, обучить которой его и призван педагог.

Знание может быть получено субъектом учебной деятельности только в результате собственной активной деятельности, а она определяется ценностными ориентациями субъекта, его целями и мотивами, а также навыками умственных действий, благодаря которым и происходит это усвоение. Эффективное усвоение знаний происходит только в единстве с усвоением способов умственных действий. Характер усваиваемых действий определяет уровень обобщенности знаний, их прочность и возможность переноса.

Стать предметом деятельности изучаемый материал может лишь в том случае, когда он включается в контекст задачи, поэтому основным средством достижения целей учебной деятельности является решение учебных задач. При этом важно не количество задач, а их тип и то, как именно решает задачи обучаемый. Степень трудности предъявляемых задач существенно влияет на формирование мотивов учения. Если обучаемому предлагают непонятную или сверхтрудную для его уровня обученности задачу, то обучение не состоится. Если предъявляется легкая задача, не требующая от обучаемого умственных усилий, то полученный результат не будет переживаться учеником как успех. Наиболее эффективным оказывается учение на пределе трудности для каждого конкретного обучаемого. Следовательно, для педагога оказывается важной диагностика природы трудностей, испытываемых учениками, и разработка мер помощи на искомом уровне обученности. Результат решения учебной задачи важен не сам по себе, а как определенный показатель сформированности учебной деятельности.

Информация о степени соответствия выполняемых учениками действий нормативным может быть получена через диалог обучаемого и педагога. Такой диалог выполняет функции обратной связи и позволяет выработать меры воздействия для корректировки учебной деятельности. Обратная связь является эффективной, если она позволяет педагогу понять характер ошибки, ее причины и оценить меру необходимой помощи.

Средствами управления учебной деятельностью при обучении выступают разные воздействия, но основными, по теории П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, являются способы изложения учебного материала и постановка учебных задач.

Чтобы изложение материала обладало эффективным обучающим воздействием, оно должно представлять собой педагогически направленное развертывание перед учащимися фрагмента учебной деятельности, вовлекающее их явно или неявно в эту деятельность. Преподаватель, демонстрируя образец деятельности, выступает не только как научный эксперт в данной предметной области, но и как педагог, чьи действия определяются не только характером излагаемого материала, но и учебными целями. Выбор варианта представления учебной информации зависит от ряда факторов: уровня обученности тех, кому адресованы знания; материально-технической оснащенности учебного заведения; степени обеспеченности учеников учебниками и методической литературой; развитости умений и навыков когнитивной визуализации преподавателя. Изложение учебного материала любым способом должно активизировать у обучаемого рефлексию развертываемой перед ним деятельности, способствовать осмыслению процесса учения. Высокий уровень рефлексии существенно повышает степень содержательной и организационной самостоятельности обучаемых; способствует росту их обучаемости; повышает мотивацию процесса учения, то есть благоприятствует становлению субъектности обучаемого.

Универсальным обучающим воздействием обладают и учебные задачи. Эффективность обучения во многом зависит от того, насколько удачно подобраны сами задачи. Дидактическая трудность во многом зависит от характера задач, предшествующих решаемой, поэтому ключевое значение имеет распределение учебных задач по трудности в рамках данного фрагмента обучения. Смысл известного дидактического принципа – от простого к сложному – заключается в том, что необходимо такое обучение, при котором и сложные задачи становятся для учеников со временем менее трудными. Только такой подход обеспечивает благоприятный эмоциональный климат, необходимый для сохранения и развития у обучаемых заинтересованности в овладении знаниями. Работы П.В Симонова показали, что любая эмоция отражает какую-то актуальную потребность человека и его субъективную оценку вероятностей удовлетворения этой потребности. Малая вероятность удовлетворения потребности вызывает отрицательную эмоцию, а большая - положительную, которая служит подкрепляющим фактором, стимулирующим целенаправленную деятельность [23].

Учебная задача помимо обучающей выполняет и диагностическую функцию. Для осуществления обратной связи при решении учебной задачи необходимо выделить в соответствии с целями обучения совокупность контролирующих характеристик и задать уровни выполнения этапов решения учебной задачи. В случае ошибочного решения выдаются ориентирующие указания, направляющие деятельность обучаемого. Если он не усвоил соответствующего способа действия и испытывает трудности, то отдельные этапы развертываются в самостоятельные задачи. Эффективное обучение в конечном счете обеспечивает исправление ошибки и позволяет довести решение до конца. Такое управление учебной деятельностью по процессу, когда выявляется несоответствие процесса решения эталону и назначаются средства, устраняющие расхождение, является более эффективным, чем управление по ответу.

Наличие одних только нормативных моделей решения учебных задач не может сделать эффективным такой сложный процесс, как обучение. Нельзя оперативно управлять процессом обучения без информации о степени соответствия управляемого субъекта заданному эталону. Следовательно, эффективность обучения зависит от того, насколько учитываются индивидуальные характеристики обучаемого, и повышение эффективности, таким образом, связано с его индивидуализацией. Обучение становится индивидуализированным, если оно опирается на модель учащегося, построенную на основе анализа его индивидуальных характеристик. К ним относятся наиболее устойчивые особенности мышления, восприятия, памяти, творческих способностей. Модель учащегося формируется и уточняется в процессе обучения, когда ведется сбор и обработка данных об особенностях его деятельности. Информация такого рода может быть получена только в результате педагогического диалога между обучаемым и преподавателем.

Эффективное обучение должно обеспечивать не только усвоение учениками субъективно новых знаний и умений, но и развивать их способности. Индивидуальные особенности психических процессов, связанные, как с познанием на чувственной ступени (ощущения, восприятие, представления), так и на ступени абстрактного мышления (понятия, суждения, умозаключения, теории), черты характера и другие индивидуальные личностные свойства не только проявляются, но и формируются в ходе деятельности по овладению знаниями и общественно-историческим опытом. В этом и заключается различие между традиционной дидактической системой и личностно ориентированным обучением. Если в традиционном образовании говорят о развитии интеллекта, мышления, то личностно ориентированное образование акцентирует внимание на развитии личностно-смысловой сферы учащихся, признаком которой является их отношение к постигаемой действительности, ее переживание, осознание ценностей. Традиционные технологии обучения строятся на монологе, а их основной дидактической категорией является объяснение. Личностно ориентированные технологии оперируют категориями понимания и взаимопонимания, которые могут появиться лишь на основе сотрудничества и диалогового общения. В развивающих дидактических системах субъектность ученика рассматривается как производная от обучающих воздействий: от организации предметного содержания образования и от технологии обучения.

Использование развивающих технологий на вузовском этапе обучения призвано обеспечивать в ходе изучения учащимися системы научных понятий специальной предметной области усвоение абстрактно-понятийного способа мышления, рациональных приемов умственной деятельности, интеллектуальных умений. Сформированность устойчивых интеллектуальных умений, которые носят обобщенный характер, и применимы в различных областях деятельности, является наиболее значимым показателем умственного развития человека. Развивающие технологии обучения (и в их числе ТМО) отличаются от традиционных тем, что они ориентированы не на передачу обучаемым знаний в готовом виде, а на развитие их интеллекта, на формирование у обучаемых (в процессе усвоения субъективно новых профессиональных знаний) таких интеллектуальных умений, которые создают возможность самостоятельного получения в дальнейшем новых результатов в сфере их профессиональной деятельности.

Какая же структура учебной деятельности обеспечивает развитие творческого, продуктивного мышления у обучаемых? Ответ на этот вопрос также содержится в теории поэтапного формирования умственных действий.

Деятельность обучаемого, направленная на решение учебных задач, складывается из выполнения отдельных действий, в каждом из которых следует различать ориентировочную (ОД), исполнительскую (ИД) и контрольную часть (КД) [24].

Исполнительская, рабочая часть действия, обеспечивающая рациональную реализацию заданных преобразований объекта действия, может быть найдена на основе анализа системы условий, объективно необходимых для успешного выполнения действия. Однако учащийся, выполняя ориентировочную часть действия, опирается на некоторую определенную ориентировочную основу действия (ООД), которая может и не совпадать с объективно необходимой системой условий. Эта фактически используемая учащимися ООД может быть полной или неполной (при учете в ней всех или лишь части необходимых условий соответственно). Она может быть обобщенной, учитывающей все те существенные условия, которые лежат в основе каждого частного случая, или же конкретной, пригодной для ориентировки лишь в некотором частном случае. Важной характеристикой ООД является также и способ ее получения обучаемым: она может быть дана ему в готовом виде или же может быть добыта им самостоятельно. Указанные три независимых параметра, каждый из которых имеет два различных значения, позволяют выделить восемь различных типов ориентировочной основы действия (см. табл. 5) [25].

Вкратце охарактеризуем каждый их них. Процесс формирования действия с ООД первого типа протекает очень медленно, с большим количеством ошибок. Как указывает Н.Ф. Талызина, сформированное таким образом действие оказывается чувствительным к малейшим изменениям условий выполнения. Формирование действия с ООД второго типа осуществляется быстро и безошибочно, сформированное действие более устойчиво, но ограничены возможности переноса действия на другие условия выполнения. ООД третьего типа свойственны обобщенные ориентиры, обучаемый в каждом конкретном случае составляет ее самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Таким образом, действие, формируемое на основе ООД третьего типа, отличается быстротой и безошибочностью процесса формирования, большой устойчивостью и широтой переноса. В случае применения третьего типа ООД обучаемый может самостоятельно находить метод составления ориентиров. Как отмечает Н.Ф. Талызина, это происходит не путем случайных проб и ошибок и «это будет уже настоящим творчеством». ООД четвертого типа похожа на ООД третьего типа, но отличается тем, что не составляется обучаемым самостоятельно, а дается ему педагогом в готовом виде. Отличие от ООД четвертого типа ООД пятого типа заключается в том, что обучаемому дается неполная система обобщенных ориентиров. ООД шестого типа создается обучаемым самостоятельно. ООД пятого и шестого типов при решении одних задач могут привести к успеху, а при решении других задач данной же области – к неудаче. ООД седьмого типа похожа на ООД второго типа, а различие между ними состоит в способе получения: в первом случае ООД составляется самостоятельно, поэтому конкретное, частное действие исполняется безошибочно, но не характеризуется широтой переноса. По мнению Н.Ф. Талызиной, при традиционном обучении наиболее распространен восьмой тип ООД - частная, неполная система ориентиров, которая дается обучаемому в готовом виде. Эти указания обычно не исчерпывают всех условий, необходимых для правильного выполнения действий, поэтому существует вероятность совершения в них ошибок.

Таблица 5.

Типы ориентировочной основы действия



п\п

Характеристика ООД

По обобщенности

По полноте

По способу получения обучаемым

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Конкретная

Конкретная

Обобщенная

Обобщенная

Обобщенная

Обобщенная

Конкретная

Конкретная

Неполная

Полная

Полная

Полная

Неполная

Неполная

Полная

Неполная

Составлена самостоятельно

Дается готовая

Составлена самостоятельно

Дается готовая

Дается готовая

Составлена самостоятельно

Составлена самостоятельно

Дается готовая

Продуктивное творческое мышление человека проявляется в его способности самостоятельно решать нестандартные задачи и вырабатывать для этого новые знания, для которых характерна широта переноса в относительно новые условия деятельности. Полнота и обобщенность ориентировок третьего типа обеспечивает возможность переноса усвоенных знаний на широкий класс задач предметной области, а метод самостоятельного открытия этой ориентировки, мотивируя познание и творчество обучаемых, позволит им в дальнейшем достраивать ориентировку и при решении профессионально-практических и научно- исследовательских задач. Поскольку в модульном обучении информационный материал и управление действиями представляются в модулях традиционного, программированного и смешанного типа, то необходимо использовать ООД второго, третьего, четвертого или седьмого типа в зависимости от дидактической цели. В случае гибкого управления учебными действиями выбор типа ООД при формировании модулей зависит от: а) сложности и назначения информационного материала; б) подготовленности обучаемого к самостоятельному решению.

Исключительно важной частью работы преподавателя по применению метода поэтапного формирования умственных действий и понятий в вузовском обучении становится содержательный анализ материала с целью выделения таких инвариант в конкретной области знания, которые позволяют весьма значительно уменьшить объем подлежащей усвоению информации.

Ясно, что такое обучение способен реализовать не всякий преподаватель, а лишь обладающий «дуализмом» квалификации: являющийся одновременно и компетентным специалистом в предметной области, и квалифицированным педагогом-методистом.

На вузовском этапе обучения студент помимо предметных знаний должен усвоить и те виды развитой профессиональной деятельности, которые обращены к другому человеку: профессиональное общение, система способов демонстрации достигнутых результатов, доказательства истинности или опровержение тех или иных выводов и т. п. Этого можно добиться лишь в процессе усвоения знаний через использование групповых форм учебной деятельности (дискуссии, деловые игры, мозговой штурм и пр.), которые основаны на субъектно-субъектных принципах общения. Например, в методике «мозговой штурм» предусматривается разделение двух этапов процесса творчества – генерирование идей и их критической оценки – с целью нейтрализации контрольных механизмов сознания, которые на первом из этих этапов сковывают творческие возможности интеллекта человека. Для этого группа студентов сначала генерирует возможно большее количество идей в связи с какой-то проблемной ситуацией, а затем из общего банка догадок и суждений отбираются те, которые позволяют создать полную и обобщенную ориентировочную основу действия, обеспечивающего рациональное решение проблемы.

Все групповые формы обучения есть не что иное как совместный поиск решения проблемы, и они дают опыт коллективной работы в будущей профессиональной среде. Студент выходит за рамки знаковой информации и входит в контекст будущей профессиональной деятельности, осваивает профессию как часть культуры.

В анализируемых нами теориях П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, А.Н. Леонтьева большое внимание уделяется типам мышления, влияющим на процесс учения. Как известно, наше мышление оперирует не только абстрактными понятиями, но и образами объектов, существующими в сознании человека в виде восприятий и представлений [26]. Образное мышление входит как существенный компонент во все виды человеческой деятельности, какими бы отвлеченными они ни были. Наглядность образа является доказательством того, что человек осознал воспринимаемый объект. Представление учебного материала в наглядной форме, способствующей осознанию того, что нужно усвоить, помогает обучаемым при изучении любой предметной области. Усвоение понятий всегда опосредуется умственными образами, а творческое мышление невозможно без воображения, которое основано на оперировании конкретными чувственными образами или наглядными моделями действительности. Без воображения невозможны догадка, интуиция, ведущие к открытию нового знания.

Из сказанного вытекает, что для развития профессиональных творческих способностей студентов в развивающих технологиях обучения необходимо использовать средства, формирующие не только абстрактно-понятийное, но и образное мышление. Для развития образного мышления в той или иной профессиональной сфере деятельности могут использоваться не любые наглядные средства, а только те, которые помимо иллюстративной выполняют еще и когнитивную функцию. Именно поэтому составными компонентами, например, информационного модуля являются когнитивно-графические учебные элементы, выполненные в цвете: блок-схемы, опорные конспекты, рисунки, таблицы и другие графические образы, дополняющие вербальную информацию.

Конструирование учебных элементов в в большинстве развивающих технологий опирается, таким образом, на принцип когнитивной визуализации, согласно которому визуализация выполняет не только иллюстративную функцию, но и способствует интеллектуальному процессу получения знания. В традиционных обучающих системах наблюдается «левополушарный» крен, то есть преобладание символического механизма мышления. А между тем именно разумное сочетание двух способов представления информации (в виде последовательности символов и в виде картин-образов), умение соотносить оба способа представления друг с другом и обеспечивает активизацию познавательных процессов.

Но сделать это надо не за счет количества времени обучения и трудозатрат, а за счет кардинального улучшения качества образовательных услуг, в том числе за счет улучшения качества учебных материалов и увеличения их понимаемости.

Что такое понимаемость? В психологии программирования понимаемость программы определяют как «свойство программы минимизировать интеллектуальные усилия, необходимые для ее понимания» [27]. Следовательно, понимаемость учебного материала - это свойство данного материала минимизировать интеллектуальные усилия, необходимые для его понимания. Таким образом, чтобы повысить продуктивность обучаемых, нужно улучшить эргономическое качество учебного материала. В. Паронджанов предлагает правило эргономизации: чтобы улучшить понимаемость учебной информации, необходимо изменить форму представления знаний таким образом, чтобы выразить заданное содержание с помощью оптимального сочетания словесного текста, формул, схем, чертежей [28]. Этому правилу есть объяснение в науке.

С позиций нейробиологии наши глаз и мозг могут работать в двух режимах: симультанном (быстрый панорамный прием обзорной информации с помощью периферийного зрения) и сукцессивном (медленный прием детальной информации с помощью центрального зрения). Сочетание режимов и создает оптимальность приспособительного эффекта [29]. При восприятии одного только словесного текста мозг и глаз работают в сукцессивном режиме, при восприятии чертежей, схем, таблиц, рисунков – в симультанном режиме. Эволюция создала зрительный анализатор для быстрого симультанного восприятия огромных массивов информации и быстрого принятия решения. Работа глаза в сукцессивном режиме при чтении линейного текста – это принудительная и неэффективная работа, обусловленная развитием цивилизации, при таком режиме огромные резервы человеческого интеллекта не используются. Человеческий мозг ориентирован, таким образом, на визуальное восприятие, и люди быстрее и качественнее анализируют информацию при рассмотрении графических образов. Вот почему в модульном обучении в качестве доминантного мы признаем главный принцип обучения И. Песталоцци – принцип наглядности, который в наши дни чаще называют «процессом визуализации знаний». Представление одной и той же информации и в тестовой, и в графической форме обеспечивает более высокую скорость понимания этой информации и более глубокое ее усвоение, так как сукцессивный режим чтения текста чередуется с симультанным режимом восприятия схем, таблиц, рисунков. Это объясняет, почему когнитивно-графическое конструирование учебных элементов мы считаем ядром техники модулирования

Когнитивная графика – новая проблемная область искусственного интеллекта. Как отмечает А.А. Зенкин, она появилась в начале 80-х годов в связи с проблемами представления информации в супер-ЭВМ. При использовании одномерной буквенно-цифровой формы представления информации исследование сложных объектов и систем с помощью ЭВМ превращается в тупиковое направление информатики: машины производят слишком много цифр для того, чтобы их можно было осмыслить и понять. Визуализация, трансформируя тела в компьютерные картинки, дает возможность наблюдать и взаимодействовать, а также манипулировать данными, порождаемыми компьютером. Вот почему компьютерная и некомпьютерная графика в настоящее время является важнейшим элементом новых развивающих технологий.

Опыт последних лет показал, что компьютеризированное обучение в целом (а не только компьютерная графика) существенно повышает уровень обучения и развития учащихся. Конечно, машина никогда не сможет заменить преподавателя в полноценном учебном процессе в вузе, поскольку формирование личности студента не может осуществляться без межличностного общения и без влияния педагога. Но компьютер позволяет:

разгрузить преподавателя от трудоемких и рутинных операций по представлению учебной информации и контроля знаний;

обеспечить накопление передового учебно-методического опыта;

создать возможность диалогового обучения для каждого ученика и адаптации процесса обучения к его индивидуальным особенностям.

Как видим, современные развивающие технологии обучения базируются на объективных психолого-педагогических закономерностях усвоения знаний, умений и навыков, а ее методы и организационные формы обучения зависят от особенностей субъектов учебной деятельности.

Как отмечает Н.Ф. Талызина, технология обучения призвана «разработанные в дидактике принципы и методы преломить через специфику предмета и специфику контингента учащихся» и обеспечить гарантированное достижение поставленных учебных целей в реальном процессе обучения [7].

Технологии, использующие методы проблемного обучения, приемы когнитивной визуализации, укрупнение дидактических единиц, активные групповые методы обучения и компьютеризированные технические средства развивают как абстрактно-логическое, так и образное мышление учащихся, их творческие способности.

Место технологии в структуре процесса обучения и взаимодействие основных ее составляющих можно проиллюстрировать следующим рисунком (см. рис. 10.).









НАУЧНАЯ

ДИСЦИПЛИНА




УЧЕБНАЯ

ДИСЦИПЛИНА





С У Д






СОД





ТЕХНОЛОГИЯ

ОБУЧЕНИЯ






Модель

СУД





СОД - субъект обучающей деятельности, СУД - субъект учебной деятельности, ТСО – технические средства обучения.

Рис. 10. Структура процесса обучения
Литература к главе 2


  1. Коменский Я.А. Великая дидактика //Избранные педагогические сочинения: В 2 т.- М.: Педагогика, 1982. т.1. -656с.

  2. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии.- М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1998.- 288 с.

  3. Klingsted G.L. Developing Instructional Modules for Individualised Instruction //Educational Technology.- № 11.- P. 73-84.

  4. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике.- Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995.- 176 с.

  5. Ильина Т.А. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике //Сов. педагогика.- 1971. -№9.- с. 123-134.

  6. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие.- М.: Просвещение, 1984. -496с.

  7. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: Изд-во МГУ, 1984.- 344 с.

  8. Беспалько В.П. Программированное обучение: Дидактические основы.- М.: Высш. шк., 1970.-300 с.

  9. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики: Анализ зарубежного опыта.- М.: Наука, 1970.- 206с.

  10. Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: Технологический подход.- Орел: МГПИ, 1993.- 126 с.

  11. Безрукова В.С. Педагогика.- Екатеринбург, 1993.- 311 с.

  12. Щербаков А.И., Щербаков В.А. Развитие теории и практики технологии исследований и разработок: опыт и перспективы.- Алма-Ата, 1990.

  13. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение.- М.: Знание, 1987.-80 с.

  14. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований.- М., 1982.- 160 с.

  15. Лаврентьев Г.В. Гуманитаризация математического образования: проблемы и перспективы.- Барнаул: Изд-во АГУ, 2001.- 206 с.

  16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения, общедидактический аспект.- М.: Педагогика, 1977.- 254с.

  17. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе.- М.: Просвещение, 1985.- 208 с.

  18. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.- М.: Педагогика, 1981.- 181 с.

  19. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии.- М.: Педагогическое общество России, 1998.- 250 с.

  20. Цукер А.А. Технологизация образования как философская проблема //Образование в Сибири.- 1997.- № 1.- С.13-18.

  21. Скиннер Б. Наука об учении и искусство обучения // Программированное обучение за рубежом. -М., 1968.

  22. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики: Анализ зарубежного опыта.- М.: Наука, 1970.- 206с.

  23. Симонов П.В. Эмоциональный мозг.- М., 1981.- 215 с.

  24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

  25. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: Изд-во МГУ, 1984.- 344 с.

  26. Грановская Р.М., Березная И.Я. Интуиция и искусственный интеллект.- Л.: ЛГУ, 1991.- 268 с.

  27. Саркисян А.А. Повышение качества программ на основе автоматизированных методов.- М.: Радио и связь, 1991.- 156 с.

  28. Паронджанов В. Возможна ли новая революция в образовании? //Высшее образование в России.- 1997.- № 2.- С.9-19.

  29. Митькин А.А. Системная организация зрительных функций.- М.: Наука, 1988.- 200 с.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации