Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов - файл n1.doc

приобрести
Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов
скачать (1614 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1614kb.13.09.2012 11:22скачать

n1.doc

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

Рис. 6. Направление процесса гуманизации обучения инновационного типа
Инновационных педагогических систем сейчас существует много, но все они имеют общий знаменатель: вовлеченность субъектов в целеобразование; исследовательская, проектная деятельность педагогов и их воспитанников; индивидуализация функций и субъектов совместной деятельности; появление новых диалоговых форм и оформление инновационных педагогических практик как саморазвивающихся педагогических систем (см. рис. 7).







Педагогическая система



























Государственная школа










Инновационная школа













исполнение госзаказа




цель с. д.




целеобразование















исполнительскаая деятельность




содержание

с.д.




исследовательская, проектная деятельность















стандартизация функции участника деятельности




процесс

с.д.




индивидуализация совместной деятельности















класс, урок-задание, мероприятие




формы

с.д.




объединение, урок-диалог, событие















традиционная система:

функционирование, устойчивость, стабильность





тип

системы




саморазвивающаяся

система:

развитие, хаос,

кризисы, оформление


Рис. 7. Различие уровней между традиционными и инновационными практиками на уровне педагогических систем
Отношения между субъектами в инновационной педагогической системе развиваются по горизонтали, то есть, осуществляются как партнерство, как система взаимодополнительных связей.

Отношения в традиционной педагогической системе оформляются как авторитарные, поскольку цель системы - создать педагогические ситуации подчинения и приучения учеников, приспособить учеников к системе (см. рис. 8).







Педагогическая деятельность:

способ вовлечения педагогом детей в совместную

деятельность






















государственная школа










инновационная школа










исполнение госзаказа

цель пед. деятельности

целеобразование
















реализация функции

руководства с.д.




педагогическая

задача




реализация позиции

лидерства, партнерства
















предъявление

требований, управление, контроль




содержание

пед. деятельности




актуализация инд. смыслов, проблематизация, создание пространства с.д.
















директивно-монологическое




методы, приемы

пед. деятельности




диалогические
















преодоление, приучение,

подчинение




педагогическая

ситуация




сопереживание, соучастие, совершение
















авторитаризм




тип педагогической

деятельности




лидерство, партнерство


Рис. 8. Различие между традиционными и инновационными практиками на уровне педагогической деятельности
Таким образом, между инновационной и традиционной педагогическими практиками имеется кардинальное различие по трем диагностическим признакам:

На рисунке 5 показано, что инновационная школа находится под влиянием госзаказа, даже если она пространственно отделилась от общеобразовательной школы. Поэтому инновационные практики - это всегда практики перехода, движения от исполнения госзаказа к смысло- и целепорождению, переход от авторитаризма к партнерству, переход от функционально-иерархических связей к взаимодополнительным. Изменение системных оснований практики и особенности субъектов практики порождают столкновение традиций и инноваций. Следовательно, любая инновационная практика существует как проблемно-семантическое поле и оформляется в систему через интеграцию директивно задаваемых целей и возникающих у субъектов идей развития. Эта проблемность и интеграция и характеризуют особенности инновационной практики.

Традиция и Инновация
отчуждение целеобразование

авторитаризм лидерство, партнерство




функциональная взаимная

иерархизация дополнительность











отношение с целью




тип педагогической деятельности




способ связи участников совместной деятельности




Рис. 9. Различие между традиционными и инновационными практиками по диагностическим признакам


1.4. Инновационность как один из принципов педагогики
Мы уже отмечали, что феномен инновационности интересует не только педагогов, но и социологов, психологов, философов. Это и понятно, ведь понятие «инновация» охватывает не столько создание и распространение новшеств, сколько характеризует изменения в образе деятельности, жизни, стиле мышления, которые с этими новшествами связаны. Инновационный процесс связан с переходом в качественно иное состояние, с ревизией устаревших норм и положений, ролей, а зачастую и с их пересмотром. Часто нововведения появляются совокупно, и тогда образуется целый инновационный массив.

Впервые понятие «нового» в педагогике было глубоко рассмотрено в работе М.С. Бургина, в которой автор описал уровни новизны в педагогике, её свойства, определил меру новизны и показал возможности математики в оценке новизны[19].

Р.Н. Юсуфбекова, рассматривая понятие «педагогическое новшество», определяет его как такое содержание возможных изменений педагогической действительности, которые ведут к ранее не известному, ранее не встречающемуся состоянию, результату, развивающих теорию и практику обучения и воспитания. Это содержание может касаться педагогической действительности в целом или отдельных её составляющих [20]. Рассматривая систему основных понятий педагогической инноватики, Р.Н. Юсуфбекова выделяет три блока в структуре инновационных процессов в системе образования.

Первый блок – блок создания нового в педагогике. Здесь рассматриваются такие категории, как новое в педагогике, классификация педагогических новшеств, условия создания нового, критерии новизны, мера готовности нового к его освоению и использованию, традиции и новаторство, этапы создания нового в педагогике, творцы нового. По сути, это разработка категориального поля теории нового в педагогике, эти понятия изучает педагогическая неология.

Второй блок – блок восприятия, освоения и оценки нового: педагогическое сообщество, оценка и разновидности процессов освоения нового, консерваторы и новаторы в педагогике, инновационная среда, готовность педагогического сообщества к восприятию и оценке нового. Эти понятия изучает педагогическая аксиология.

Третий блок – блок использования и применения нового. В данном блоке изучаются закономерности и разновидности внедрения, использования и применения нового. Этот блок, связанный с учением о внедрении, называется педагогической праксиологией

Целостное осмысление инновационных процессов требует раскрытия ведущих тенденций, закономерностей и противоречий в их развитии. Среди закономерностей протекания инновационных процессов в литературе [21, 22] выделяют четыре закона: закон необратимой дестабилизации педагогической инновационной среды, закон стереотипизации педагогических инноваций, закон цикловой повторяемости, т.е. возвращаемости педагогических инноваций. Кратко их охарактеризуем.

Закон необратимой дестабилизации педагогической среды означает, что любой инновационный процесс в системе образования неизбежно вносит деструктивные изменения в ту среду, в которой он осуществляется. Это приводит к тому, что целостные представления о каких-либо педагогических процессах или явлениях начинают разрушаться; вносится раскол в систему оценок и мнений, что приводит к поляризации суждений о новшестве, его значимости и ценности. Как правило, в последствии оказывается невозможным эти целостные представления восстановить, что ведёт к неизбежным кадровым или духовным издержкам в педагогическом сообществе. Чем значительнее педагогическое новшество, тем основательнее дестабилизация: коммуникативная, теоретическая, практическая, психологическая.

Закон финальной реализации инновационного процесса означает, что этот процесс должен рано или поздно, стихийно или сознательно реализоваться. Любое жизнеспособное новшество в конечном итоге пробивает себе дорогу, даже если вначале оно предстаёт как совершенно безнадёжное для овладения педагогами или их учениками, руководителями или родителями учащихся.

Закон стереотипизации педагогических инноваций состоит в том, что любая педагогическая инновация, даже самая революционная, со временем превращается в банальность, в стереотип мышления или практического действия. Любая инновация обречена на рутинизацию и превращение в барьер на пути других новшеств.

Сущность закона цикловой повторяемости педагогических инноваций заключается в повторном возрождении новшества в иных условиях. Не случайно же говорят о том, что всякое новое – это хорошо забытое старое.

В педагогической реальности выделяются два типа инновационных процессов. Первый тип – это стихийные инновации, происходящие без полного осознания системы условий и путей их осуществления. Эти инновации происходят на эмпирической основе, под воздействием ситуативных требований. К инновациям этого типа можно отнести деятельность учителей-новаторов, родителей, воспитателей и др.

Второй тип нововведений – это инновации в системе образования, являющиеся продуктом осознанной, целенаправленной, научно культивируемой деятельности. Именно такие инновации обладают огромным системным эффектом влияния на все компоненты педагогического процесса, его структуру и на деятельность всего педагогического сообщества.

Инновационные процессы всегда имеют своих носителей, а реализация инноваций связана со значительными изменениями в сфере сознания педагогического сообщества в целом. Психологическая готовность педагогов к принятию системного нововведения – наиболее важное условие. Особенно это важно сейчас, когда наши школа и вуз переживают период радикальных преобразований, которые уже привели к переосмыслению теоретического наследия нашей педагогики, к возвращению к её гуманистическим основам.

Конструктивная новизна создаётся педагогами-новаторами. Это их творческие способности не позволяют им автоматически тиражировать педагогический опыт. Им присущ не только высокий интеллект и повышенная потребность в новизне, но и свойственно критическое отношение к устаревшей действительности, устремлённость к поискам альтернативных решений. Поэтому такие педагоги часто оказываются в противоречии со своей средой.

Педагог как субъект инноваций. Вопрос о субъектах инноваций имеет принципиальное значение, поскольку судьба инноваций прямо зависит от отношения к ним субъекта. Субъект – это не только человек, познающий и преобразующий окружающий мир, обладающий сознанием и волей, но это ещё тот, кто способен к организации своей активности. «Организация личностью своей активности сводится к её мобилизации, согласованию с требованиями деятельности, сопряжению с активностью других людей. Эти моменты составляют важнейшую характеристику личности как субъекта деятельности. Они выявляют личностный способ регуляции деятельности, психологические качества, необходимые для её осуществления» [23].

Личность как субъект деятельности проявляется в саморегуляции, которая обеспечивает актуализацию психических возможностей, компенсацию недостатков, регуляцию индивидуальных состояний в связи с задачами и событиями деятельности. Включение в деятельность требует от субъекта расчета сил на весь период деятельности, особенно на непредвиденные трудности, неожиданности и т.д. Личности как субъекту деятельности свойственны и такие особые индивидуальные способности, как способность к организации времени, к программированию своей будущей деятельности, предвидению её событий, способность устанавливать для себя режимы активности и пассивности, ритмы работы и жизнедеятельности.

А.И. Пригожин отмечает, что главная характеристика субъекта инноваций – это его деятельное самосознание, то есть понимание своей личной инициативы как субъективно возможной и общественно принимаемой основы собственного существования. Автор представляет субъектность как единство целеполагания и целеосуществления в одном лице. Субъект есть деятель, способный к выбору типа деятельности, конкретной роли для себя среди других субъектов, к выработке собственных целей и средств для их достижения. Его отличают желание самому определять свою судьбу, образ жизни, стремление раздвигать рамки реальной независимости и компетентности. Одновременно субъект есть носитель и автор вклада в какую-либо совместную деятельность, партнёр в межсубъектных отношениях » [24]. Такому пониманию субъекта А.И. Пригожин противопоставляет зависимого исполнителя («приказчика»), получающего свою компетентность от других и реализующего его её в заданном объеме и режиме.

Инновационная деятельность всегда связана с необходимостью изменения социальной среды. Люди оказываются перед необходимостью переоценить свои требования к жизни, поменять взгляд на многие вещи и на самого себя, принять новые межличностные и социальные отношения. Установление новых социальных связей сопряжено с преодолением агрессивности среды, с материально-техническими и психологическими трудностями внедрения нового, с завоеванием статуса в педагогическом сообществе. Мотивы, стремления и ценностные ориентации новаторов наталкиваются на серьёзные препятствия и барьеры, поскольку от людей требуется смена установок, способность реагировать на изменение ситуации. Такую ситуацию нельзя решить через предметно-практическую или познавательную деятельность: выход из неё возможен только через особую форму внутренней деятельности по перестройке субъективного отношения к происходящему, надо не только переосмыслить, но и «переболеть», «пережить» кризис жизненных и профессиональных целей. Это сложная внутренняя работа на основе многоуровневой рефлексии, имеющая индивидуальные особенности и индивидуальные границы. Создание, внедрение и принятие инноваций требует от личности эмоционального, интеллектуального и нравственного напряжения, а также педагогической креативности. В основе инновационного поведения лежат идеал и ценности совершенства, реализуемые в условиях педагогической практики. Сама эта сущность нового и идеального требует отчуждения от части своего поведения, требует согласия на изменения представлений о себе. В новой логике ведущим является зачастую болезненное рассогласование с самим собой и его трудное преодоление на основе рефлексивных процессов.

Своеобразие педагогического творчества заключается в том, что педагог всегда творит на живом «человеческом материале», воплощение его замыслов связано с общением с людьми. Это выдвигает на первый план этический аспект педагогического творчества, тесно связанный с мотивационным. В.Д. Шадриков совершенно справедливо отмечает, что именно в педагогической деятельности наиболее отчётливо видна связь мотивации, этики и способов действия.

Подчёркивая «творческость» педагогической деятельности, Н.Ю. Посталюк выделяет две подструктуры творческого стиля деятельности: стилеобразующую и мотивационную. К системообразующим особенностям творческого стиля деятельности учителя относятся следующие качества: способность к видению проблем, самостоятельность суждений, оригинальность мышления, лёгкость ассоциирования, антиконформизм мышления, лёгкость генерирования идей, критичность мышления, способность к переносу знаний и умений в новые ситуации, готовность памяти. Личностными коррелятами творческого стиля деятельности Н.Ю. Посталюк считает особенности эмоционально-волевой сферы личности: способность концентрировать творческие усилия, упорство, склонность к разумному риску, смелость и независимость в суждениях, оптимизм, высокий уровень самооценки, стремление и потребность внедрять новое и др. Автор выделяет условия и факторы развития творческого стиля деятельности: проблематизация содержания образования, рефлексивная позиция преподавателя и студента в учебном процессе, диалог как форма осуществления субъект-субъектного взаимодействия в учебном процессе, основанном на межличностном, а не на ролевом взаимодействии [25].

Внедрение новых идей науки и перевод учебных заведений в новое качественное состояние, на наш взгляд, зависит от освоения новых образовательных технологий педагогами и от работы по переподготовке преподавателей. Судьба инноваций напрямую зависит от становления субъектности педагога, так как «личность учителя и его мировоззренческие установки являются непосредственным содержанием образования» (А.О. Зоткин). На наш взгляд, есть три обязательных условия для освоения любой педагогической инновации – это: понимание, рефлексия и личностная подготовленность » [26]. Проблематизация собственной деятельности с целью её изменения (понимание) и умение её изменить, предварительно осознав собственные социальные, коммуникативные, экономические и прочие установки и предубеждения (рефлексия), - это обязательные условия для того, чтобы «помыслить иную педагогическую реальность» (Г.П. Щедровицкий). Но поскольку освоение новой технологии, как отмечает М.В. Кларин, - это не столько интеллектуальное принятие и дидактическая проработка, сколько личностное оценивание и интерпретация, то именно личностная подготовленность к использованию нововведений в учебном процессе и становится главным тормозом внедрения новых технологий.

Л.С. Подымова и В.А. Сластенин подробно рассматривают понятие «личностная подготовленность преподавателя к нововведениям» и считают его системообразующим и креативным фактором профессионально-технологической культуры преподавателя. В понятие «личностная подготовленность» эти авторы включают опыт участия в групповом взаимодействии паритетного типа (то есть умения и навыки диалогового общения) и творческую активность » [27]. Кроме этих компонентов, в структуру личностной подготовленности мы включаем также ориентацию на достижение успеха, наличие у преподавателя интереса к саморазвитию и самореализации; понимание своего профессионального предназначения, ряд акмеологических качеств, обусловливающих наивысшую производительность труда преподавателя, в первую очередь, стремление преодолеть стереотипы педагогического труда.

Результаты экспериментальной работы по внедрению технологии модульного обучения в учебный процесс вуза позволили нам выделить совокупность организационно-педагогических условий технологической подготовки преподавателей и роста их педагогической компетентности.

Организационно-педагогическими условиями роста педагогической компетентности преподавателей мы считаем:

Преподаватель современного вуза или школы должен при любых условиях стараться выполнить свой долг, свою профессиональную миссию. Она заключается, на наш взгляд, в том, чтобы развиваться самому, тем самым обеспечивая возможности для развития своих подопечных – студентов или учащихся. Высокое качество образования сегодня может обеспечить только тот, кто владеет высоким уровнем педагогического профессионализма. Современному обществу нужен преподаватель с другой типологической структурой личности. Это должен быть субъект лабильный, способный к саморазвитию и самоопределению в ситуации подвижного, постоянно меняющегося и открытого социальному заказу образования, субъект, понимающий своё профессиональное предназначение, принимающий педагогическую деятельность в качестве важного приоритета, субъект, способный и готовый к постоянному переобучению и обновлению. Социальные проблемы сегодняшнего образования в немалой степени обусловлены функциональной неграмотностью преподавателей. В работах Л. Лима, С. Стоунса, М.Т. Громковой, Г.Б. Скок, Л.С. Подымовой и др. прямо указано на функциональную неграмотность вузовских преподавателей как на главную причину непрофессионализма студентов. Технологичность как мобильное и методологическое умение в структуре полной педагогической компетентности и служит той базой, на которой возникают высокий профессионализм и динамичность и через которую преодолевается функциональная неграмотность преподавателя.

Студент как субъект инноваций. Анализ литературы и наш собственный опыт показывают, что внедрение технологий позволяет не только повысить качество преподавания, но и сформировать культуру интеллектуального труда студентов и их самостоятельность; усилить активность обучаемых; изменить ценностные ориентации и мотивационные установки как студентов, так и преподавателей.

Все личностно-ориентированные технологии базируются на синергетическом постулате о самоорганизации человеческого сознания. Именно эти технологии способны создать условия для пробуждения этого сознания, указать ориентиры личностного потенциала самоорганизации. Так, например, в работах модульных технологов (П. Юцявичене, М.А. Чошанов, Т.И. Шамова, П.И. Третьяков и др.) прямо сказано о том, что модульное построение учебного курса побуждает самостоятельно изучать данную науку, позволяет осмысливать свои переживания и эмоции, строить индивидуальную картину мира. Следствием такого образовательного процесса является развертывание становления субъектности студента [28].

В нашем понимании инновационность в образовании означает реализацию трёх целевых установок в комплексе: формирование специальных (математических, филологических, исторических и под.) знаний, умений и навыков; формирование профессионального мировоззрения; формирование личности студента средствами обучения (математике, химии, языку и т.д.).

Проблема студента как субъекта учебной деятельности исследовалась в научных школах Б.Г. Ананьева, М.М. Бахтина, Ю.Н. Кулюткина, а также в работах Н.П. Грековой, А.А. Реана, В.А. Сластенина, Е.И. Степановой и др. С позиции личностно-ориентированного подхода студент рассматривается как активный, самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия. Только с этих позиций и можно относиться к студенту как партнеру педагогического общения, как самобытной и интересной для преподавателя личности.

В соответствии с концепцией Б.Г. Ананьева и его учеников студенческий возраст - это время сложнейшего структурирования интеллекта. Мнемологическое ядро интеллекта человека этого возраста характеризуется постоянным чередованием "оптимумов" то одной, то другой из входящих в это ядро функций. Это означает, что учебные задания всегда одновременно направлены как на понимание, осмысление, так и запоминание и структурирование в памяти студента учебного материала, его сохранения и целенаправленную актуализацию при решении проблемных задач.

Отсюда вытекает особенность организации учебного процесса: преподаватель должен активизировать познавательную активность студентов, сопровождая ее организацией запоминания и воспроизведения учебной информации, то есть обеспечить постоянный, текущий контроль усвоения знаний.

Учебная деятельность студента определяется прежде всего мотивационной сферой его личности. Исходя из современных представлений психологов о мотивации, под мотивационной сферой личности мы понимаем совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности, а мотив определяем как внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности. В литературе отмечается (С.М. Бондаренко, А.К. Маркова, Ю.М. Орлов, А.А. Реан, Н.И. Симонова и др.), что ведущими в учебной деятельности являются два типа мотивов - мотивация достижения и познавательная мотивация. Поскольку успеваемость студентов зависит не столько от природных способностей, сколько от развития учебной мотивации (Н.И. Мешкова, А.А. Моткова, А.А. Реан, В.А. Якунин), а точнее - от профессиональной мотивации, то на первом курсе важно формировать реальные представления о будущей профессии и способах овладения ею. Если студент осознанно избрал свою профессию и считает ее социально значимой, то это существенно влияет на его обучение. Специальный анализ показал, что первокурсники идеализируют будущую профессию и не имеют представления о том, что у каждой профессии есть "свои минусы". Столкновение с реальностью приводит к разочарованиям и деформациям. Практически все студенты-первокурсники, поступая на тот или иной факультет, связывают свою будущую деятельность с возможностями самосовершенствования и творчества. Опрос нами первокурсников математического факультета АГУ в 1998-99 гг. (по методике Н.В. Кузьминой и А.А. Реана) показал, что более 75% считают важным при выборе профессии: общественную значимость профессии, престижность, возможность постоянного творчества. При этом лишь 30-35% из них понимают, что выход к творчеству лежит через ежедневный, кропотливый, часто изнурительный труд. К сходным выводам относительно студентов технического университета приходит в своей кандидатской диссертации Т.С. Федорова [29]. Таким образом, у студентов есть установка заниматься творческой деятельностью после университета, но они хотят приобрести профессиональное мастерство, ориентируясь не на творческие методы в обучении, а на репродуктивную деятельность. Это противоречие психологически неразрешимо, поскольку творческие стимулы могут быть сформированы только в творческой учебной среде. Следовательно, задача педагога - разъяснить, в чем заключается творчество профессиональной деятельности, подготовить их к трудностям в профессиональной работе, оказать помощь в поисках себя в профессии.

Важным показателем субъектности студента является его содержательная и организационная самостоятельность, ответственность, терпимость, саморазвитие, положительное отношение к миру (Н.В. Бордовская, И.А. Зимняя, А.А. Новоселова, А.А. Реан). Потребность в саморазвитии, самоактуализации - основополагающая составляющая зрелой личности, подготовленной к профессиональной деятельности на уровне современных требований общества. Профессиональная деятельность в нашем понимании - это целостный феномен, имеющий следующие аспекты: профессиональное общение, развивающаяся личность и результаты ее труда. Все стороны интегрируются в единое целое на основе социальной цели, которая может быть достигнута лишь при оптимальной активизации студента как субъекта учебной деятельности.

Стремление к самореализации является акмеологическим компонентом профессионализма, обусловливает оптимальный творческий потенциал и наивысшую продуктивность труда независимо от внешних условий и обстоятельств. В литературе самореализация в профессиональной деятельности является наряду с профессиональной позицией (социальными ценностями, сознательно принятыми в качестве жизненно важных приоритетов) основанием для динамики профессиональной компетентности. Рост уровня профессионализма связан с осмыслением и совершенствованием приемов и технологий реализации собственных функциональных обязанностей. Такими характеристиками профессионализма являются:

В психологии труда довольно часто компетентность отождествляют с профессионализмом. В то время как профессионализм как высший уровень выполнения деятельности обеспечивается помимо компетентности также профессиональной направленностью и профессионально важными способностями. Психологами доказано, что на начальных стадиях становления специалиста имеет место относительная автономность этого процесса. В дальнейшем, в процессе профессионального становления, компетентность все более объединяется с профессионально важными качествами (наблюдательность, внимательность, результативность, решительность, самоконтроль, различные виды памяти и т.п.). Таким образом, основными показателями профессиональной компетентности субъекта деятельности становятся обученность, профессиональная подготовленность, профессиональный опыт и профессионализм.

Вузовское образование нацелено лишь на формирование двух первых уровней, а два последних специалист должен осваивать уже в процессе своей профессиональной деятельности самостоятельно или в послевузовском обучении (аспирантура, докторантура, стажировка, различные формы повышения квалификации).

Отношение к студенту как социально зрелой личности означает для преподавателя необходимость:

Наш опыт работы, а также анализ литературных источников (С.М. Годник, М.М. Левина, А.В. Мудрик, В.М. Симонов, Д.А. Белухин и др.) позволяют выделить совокупность организационно-педагогических условий становления личности студента в процессе его обучения на основе инновационных технологий:

Обучение студентов на основе инновационных технологий, как свидетельствуют наработки педагогов-новаторов, позволяет утверждать, что у студентов в учебном процессе происходит:

Умение целенаправленно формировать себя как творческую личность, соответствующую новой образовательной парадигме, является требованием сегодняшнего дня. Активность позиций преподавателя и студента в процессе инновационного обучения состоит в том, что каждый из них в той или иной мере выступает в качестве субъекта управления как своей собственной деятельности и поведения, так и деятельности и поведения других участников учебного процесса. В целом все это есть процесс становления субъектности студента, поскольку личность студента и его профессионально-технологическая культура являются следствием технологически организованного образовательного процесса.

"Инновационность" технологического подхода означает, что все обучение выстраивается в режиме субъект-субъектного взаимодействия, преломляется через мотивы, ценностные ориентации, профессиональные цели и соразмеряется с ними. Таким образом, технологический подход позволяет не только "снабдить" студента социально-профессиональными знаниями и умениями, но и развить у него такие качества личности, которые востребованы данным видом профессионального труда, оказать ему помощь в поисках себя в профессии. По сути дела, технологизация решает гуманитарные цели трех типов:

Фасилитация и диалог как ориентировочная основа для усвоения технологий обучения.

Инновационность как характеристика педагогического процесса относится не только к изменению психологического облика педагога и обучаемого, но также характеризует дидактическое построение процесса и способов его организации. В работах технологов-новаторов показано, что активное развитие студента прямо зависит от профессионально-педагогических умений преподавателя создавать соответствующий эмоциональный тонус процесса обучения. Заинтересованное отношение преподавателя в условиях нарастающего прагматизма, снижения мотивации учения и чрезмерной информатизации играет ключевую роль. Эмоциональному потенциалу преподавателя-фасилитатора отводится решающее значение в воспитании увлеченной, ответственной, способной к сопереживанию и творчеству личности. Только преподаватель-фасилитатор может противостоять чрезмерной информатизации и "потери в ней человеческого начала". Можно с уверенностью сказать, что принцип личностной ориентации обучения студента любого вуза в условиях информатизации и компьютеризации реализуется средствами фасилитационного общения, а сам личностно-деятельностный подход предполагает, в первую очередь, изменение позиции преподавателя-информатора) на позицию фасилитатора.

В качестве методологических основ, лежащих в основе педагогической фасилитации, мы рассматриваем гуманистические воззрения К. Роджерса и А. Маслоу, основанные на идеях свободы и безграничных возможностей реализации потенциала каждой личности; теорию социального научения, основанную А. Бандурой, в которой рассматривается важность применения формируемых в процессе упражнений стереотипов социального поведения, имитации и присвоения новых моделей поведения в случае положительного подкрепления; теорию нейролингвистического программирования, которое обеспечивает воздействие на поведение человека в сфере межличностного общения, помогает установить контакт на основе восприятия вербальной и невербальной информации о партнерах.

Ключевыми технологическими умениями, которые реализуют педагогическую позицию (не просветительскую), являются: развитие у студентов самостоятельности (содержательной и исполнительской); признание автономии и прав личности студента; восприятие студента как партнера со своим внутренним миром; апеллирование к сознанию; открытое проявление собственных чувств и эмоциональных переживаний; фасилитационная организация пространства общения.

Фасилитационная педагогика требует от педагога психологической и профессиональной компетентности, совершенствования своих профессиональных качеств. Переход к фасилитационному стилю деятельности связан с глубокой и зачастую болезненной личностной перестройкой обоих субъектов педагогического процесса. При этом меняются не столько содержание и методы преподавания, сколько личностные установки, которые и обеспечивают в конечном итоге профессионально-личностный рост педагога-фасилитатора.

В одной из наших работ показано, что при реализации личностно ориентированной парадигмы образования и становлении педагога-фасилитатора и инноватора большими возможностями обладает блочно-модульное обучение, поскольку на его основе легче всего согласовать задачи личностно ориентированного образования с государственными образовательными стандартами [17].

Наши исследования подтверждают выводы ученых (Э.Ф. Зеера, И.В. Жижиной, Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина, Н.В. Кларина и др.) о том, что педагогов-фасилитаторов весьма немного - 14-16 %. Такие педагоги воспринимают студентов как значимых, открыты в общении, самокритичны, экстравертивны, готовы к инновационной деятельности, эмпатичны.

От 50 до 59% преподавателей имеют средний уровень педагогической фасилитации. Такие педагоги, как справедливо указывают Э.Ф. Зеер и И.В. Жижина, склонны к подавлению других людей, они не умеют менять свое поведение в зависимости от ситуации, обладают экстернальным локусом контроля, их не назовешь особо чувствительными.

Низкий уровень педагогической фасилитации выявлен нами у 27-35 % преподавателей. По ряду причин они избегают работы в напряженном режиме фасилитации учения, слышат только себя, некритичны по отношению к себе, дидактически высокомерны, ригидны.

Обобщая сказанное, отметим:

  1. Необходимо изменить представление о педагогическом мастерстве преподавателя высшей школы как о совокупности предметных знаний, умений и навыков. Мерой педагогического мастерства преподавателя следует считать личностный рост педагога, совершенствование его творческого и личностного потенциала, его готовность к фасилитационному общению в учебно-воспитательном процессе.

  2. Фасилитационный подход, являясь частью личностно ориентированного обучения, выступает эффективным средством гуманитаризации и гуманизации вузовского образования.

  3. В целях гуманитаризации вузовского образования необходимо усилить психологизацию технологий обучения, позаимствовав для этого из психологической науки ряд психотехник и приемов.

  4. Важными приемами и техниками фасилитационного общения будут:

Психологи отмечают, что способность к фасилитационному общению прямо зависит от типа педагогической центрации. Центрация - это избирательная направленность педагога на разные стороны педагогического процесса. Содержательная интерпретация типов центрации приведена в работе К.М. Левитана [30]. Им выделяются 6 типов центрации:

Анализируя типы педагогической центрации преподавателей трех вузов - АГУ, АГМУ и АГТУ,- мы пришли к выводу, что преобладает центрация методическая, эгоцентрическая и конформная [26].

Не более 25-30% преподавателей имеют гуманистическую центрацию. Именно эти преподаватели озабочены своим профессиональным педагогическим развитием, совершенствованием своей предметной квалификации; владеют коммуникативно-режиссерскими умениями; обладают психолого-педагогическими знаниями, необходимыми для реализации развивающей функции педагога высшей школы. Эти преподаватели личностно готовы к инновационной деятельности, пробуют себя на самых трудных участках работы.

Отметим, что социально и профессионально важные качества, обусловливающие готовность преподавателя к инновационной деятельности находятся в прямой зависимости от социальной и профессиональной востребованности этих качеств, а не только от экономической и финансовой ситуации в вузе. Нельзя ставить рост уровня профессионализма отдельных педагогов и всего педагогического корпуса в целом в зависимость от материально-технической базы, финансирования, стиля межличностных отношений на факультете. Ценностные и мотивационные установки, которые способствуют достижению вершин профессионализма, гораздо более значимы в этом случае.

По мнению Э.Ф. Зеера и О.Н. Шахматовой, в состав ключевых квалификаций педагога высшей школы, нацеленного на личностно ориентированное обучение, должны входить:

Как показывает опыт, эти квалификации наиболее отчетливо выражены у профессионально успешных педагогов. Утверждение личностно ориентированных технологий обучения в вузовском образовании - это реалии и неизбежность сегодняшнего дня. А раз так, то востребованными становятся педагоги-фасилитаторы и инноваторы. Ключевые квалификации детерминируют готовность педагогов к творческой педагогической деятельности. Объективными факторами, позволяющими достичь вершин профессионализма, могут служить, во-первых, система переподготовки и курсы повышения квалификации, а во-вторых, вовлечение педагогов в инновационную деятельность на факультете.

Эти два фактора должны помочь преподавателям:

Инновационный тип обучения – это прежде всего открытость, проницаемость для иного, отличного от собственного мнения. Речь идет о готовности и умении отнестись к своей позиции не как к единственно возможной и единственно истинной. Умение координировать свою точку зрения с другими и не рассматривать ее как единственно существующую – есть основа диалогизма общения. Преподаватели должны усвоить не некий монолит готового и бесспорного знания, а приобщаться к конструктивному общению, иметь установку на признание рационального момента в иной позиции.

Главной характеристикой диалогического контакта является равенство психологических позиций взаимодействующих сторон. Эта ситуация двустороннего, взаимного воздействии служит, по мнению М.М. Бахтина, основой для сотворчества [33]. По мнению ученого, истина рождается не в голове отдельного человека, она рождается в процессе диалогового общения людей, совместно открывающих истину. Диалоговая ситуация общения освобождает педагога от авторитарных претензий на единственную точку зрения, открывает ему выход к способам метадисциплинарного мышления, например, синергетике, помогает преодолеть ригидность мышления.

Концепция инновационного обучения, в нашем понимании, складывается из следующих идей:

Инновационное профессиональное обучение наряду с предметно-содержательными учебными результатами (предметные знания, умения, навык решения профессиональных проблем и т.д.) акцентирует внимание на рефлексивно осмысляемом опыте поисковой деятельности, в котором присутствуют мотивы освоения нового опыта, овладение технологическими процедурами интеллектуального труда, мажорное преодоление трудностей и познавательных барьеров, наличие элемента состязательности с самим собой. Такое обучение приносит обоим субъектам удовлетворенность от расширения интеллектуальных и профессиональных возможностей, обозначает перспективы роста, способствует самоутверждению, и в целом формирует активную позицию в выполнении функций социальной роли, актуализирует социокультурный потенциал личности студента и преподавателя.

В рамках инновационного обучения создаются условия развития личности, осуществляется ее право на индивидуальный творческий вклад, на личностную инициативу, право на свободу саморазвития. Позиция продуктивной личности в отличие от позиции личности потребительской формируется только в атмосфере свободы, в приобщении к культуре интеллекта, в отношениях сотрудничества и взаимопомощи равных.

Подведем итоги сказанному.

  1. Социально-экономические изменения в обществе, а также закон РФ "Об образовании" востребуют опережающего профессионального образования, в котором акцент переносится с узкопрофильного подхода к подготовке специалистов на многостороннее интеллектуально-духовное развитие личности студента. Обеспечить такое образование можно лишь при переходе к личностно ориентированному обучению на основе инновационных технологий.

  2. Педагогическая инновационная деятельность включает в себя мотивы и стратегические цели, педагогическое взаимодействие и способы его осуществления. Центральным звеном деятельности педагога является фасилитационное педагогическое общение, установка на сотрудничество, диалог.

  3. В содержании педагогической деятельности можно выделить три уровня ее реализации: виды деятельности, типовые задачи, профессионально-педагогические умения. Профессионально-педагогические умения, обусловливающие высокий профессионализм и мастерство педагогов, мы называем ключевыми квалификациями педагога высшей школы. Актуальным сегодня становится поиск путей и способов развития ключевых квалификаций преподавателей.

  4. Центральным компонентом педагогической деятельности мы считаем личностно ориентированное взаимодействие, которое создает наилучшие условия для развития учебно-профессиональной мотивации; обеспечивает партнерский характер обучения; а также формирует условия для развития личностных потенциалов обучаемых и педагога. Педагогическое взаимодействие призвано выполнить ряд функций, главные из которых, на наш взгляд, - фасилитационная и диалоговая.

  5. "Фасилитационная педагогика" основывается на теории К. Роджерса, диалоговое общение выстраивается в логике концепции М.М. Бахтина (метод диалога культур). Инновационный способ мышления требует от педагога психологической и профессиональной компетентности, совершенствования свих профессиональных качеств. Переход к фасилитационному и диалоговому стилю деятельности связан с глубокой и часто болезненной личностной перестройкой обоих субъектов педагогического процесса. При этом меняются не столько содержание и методы преподавания, сколько личностные установки, которые и обеспечивают в конечном итоге профессионально-личностный рост педагога-новатора.

  6. Результатом перехода педагога на диалоговое и фасилитационное общение служат:

  1. Внедрение новых личностно ориентированных технологий обучения как ключевое условие структурно-содержательной реформы высшего образования предъявляет к вузовскому преподавателю новые требования. Важным условием становления педагога-фасилитатора и инноватора становится развитие ключевых квалификаций и компетенций.

  2. Большими возможностями для реализации личностно ориентированной парадигмы образования обладают все инновационные технологии обучения, поскольку на их основе легче всего согласовать проблемы гуманизации и гуманитаризации вузовского образования с государственными образовательными стандартами.


Литература к главе 1


  1. Почебут Л.Г., Чикер В.А. Индустриальная социальная психология: Учебное пособие СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1997.

  2. Крический Р.Л. Если Вы руководитель.- М., 1993.

  3. Ильина Н.А. Отношение к нововведениям в производственном коллективе: Автореф. … канд. дис., Л., 1985.

  4. Мескон М.Х., Альберт.М., Хедоури Ф. Основы менеджмента / Пер. с англ.- М., 1992.

  5. Кулемзина А.В. Модель выбора образовательной стратегии в условиях современного социокультурного кризиса // Образование в Сибири. - 1996.- №1.

  6. Добрынина В.И. , Кухтевич Т.Н. Социальные конфликты в высшей школе М., 1993.- (Система воспитания в высшей школе: Обзорная информация / НИИВО; вып.3).

  7. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения.- Барнаул: Изд-во АлтГТУ-ААЭП, 1998.

  8. Шуванов В.И. Социальная психология менеджмента.- М.: «Интел-Синтез», 1997.

  9. Технология эффективной профессиональной деятельности (пособие для специалистов, работающих с персоналом).- М.: Издательский дом «Красная площадь», 1996.

  10. Пантелеймон Романов. Рассказы. – М.: Изд-во «Правда», 1991, с.7.

  11. Высшее образование в России.- 1994.- №2, с. 26.

  12. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция и философия неопедагогики.- Казань: ИССО РАО, 1995.

  13. Громкова М.Т. Мастерство – это технология плюс творчество //Высшее образование в России.- 2001.- № 6.- С. 74-80.

  14. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования. //Высшее образование в России.- 1994.- № 2.

  15. Савельев А.Я. Инновационное образование и научные школы //Вестник высшей школы.- 2000.- № 3.- С. 15-18.

  16. Новое качество высшего образования в современной России //Труды Исследовательского центра /Под ред. Н.А. Селезневой, А.И. Субетто.- М.: Исследовательский центр, 1995.- 199 с.

  17. Лаврентьев Г.В. Гуманитаризация математического образования: проблемы и перспективы.- Барнаул: Изд-во АГУ, 2001.- 206 с.

  18. Прозументова Г.Н. Традиция и новация: разные способы целеобразования и развития педагогической практики.- Традиционные и инновационные процессы в современном образовании.- Томск, 1996, с. 16-28.

  19. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике //Советская педагогика.- 1989.- № 12.

  20. Юсуфбекова Р.Н. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании.- М., 1991.

  21. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания. – М., 1994.

  22. Грановская Р.М., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов.- СПб., 1993.

  23. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.- М.: Мысль, 1991.

  24. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики.- М., 1989.

  25. Посталюк Н.Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов: Дис. … докт. пед. наук.- Казань, 1993.

  26. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Педагогическая компетентность преподавателя как условие внедрения образовательных инноваций //Вестник алтайской науки.- Барнаул.- 2000.- № 1.

  27. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность.- М.: Магистр, 1997.

  28. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения.- Каунас: Швиеса, 1989.

  29. Федорова Т.С. Личностно-ориентированная технология учебного проектирования в процессе развития технического творчества студентов втузов: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук.- Кемерово, 2002.

  30. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. Учеб. пособие для высшей школы.- М.: Наука, 1994.

  31. Зеер Э.Ф. Становление личностно-ориентированного образования //Образование и наука.- 1999.- № 1 (1).

  32. Шахматова О.Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития педагогов профессиональной школы: Автореф. дисс. … канд. пед. наук.- Екатеринбург, 2000.

  33. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.- М., 1979.


Глава 2. Проблемы технологий в учебном процессе
2.1. Дидактические основы технологизации обучения

В последние десятилетия в теории обучения возникли и получили развитие такие новые направления, как диалоговое обучение (В.С. Библер, С.Ю. Курганов, И.П. Фадеева), теория учебных задач (Г.А. Балл, Г.И. Саранцев), контекстное обучение (А.А. Вербицкий), инновационные процессы в обучении (Л.С. Подымова, Н.Р. Юсуфбекова, М.С. Бургин, Е.П. Морозов) и другие. Среди этих направлений зародилось и еще одно, пытающееся найти иные, нежели в традиционном обучении, подходы к центральному понятию дидактики – учебному процессу, - это технологический подход.

Идея технологизации учебного процесса возникла на заре XX века, именно с технологиями обучения связывали ученые-авангардисты надежды на то, что только таким путем удастся сделать образование эффективным. Еще великий Ян Амос Коменский писал: (при едином совершенном методе обучения) …”все пойдет вперед не менее ясно, чем идут часы с правильно уравновешенными тяжестями, так же приятно и радостно, как приятно и радостно смотреть на такого рода автомат, и с такой верностью, какую только можно достигнуть в подобном искусном инструменте” [1].

Технологический подход к построению обучения генетически связан с техническими средствами обучения (ТСО): технологии обучения появились как реакция на все расширяющиеся возможности ТСО. Позже эти два процесса – технизации и технологизации – оформились как два достаточно автономных процесса исследований и практических разработок. Сторонники технизации учебного процесса видят пути повышения эффективности в широком использовании радио, ТВ, ЭВМ, лазерных и микроэлектронных устройств и т.п. В этом случае ТСО могут использоваться:

во-первых, как дополнительные средства в иллюстративных целях;

во-вторых, как включенное в учебный процесс средство на каком-либо этапе: передача информации, репетитор для решения задач, проверка и оценка знаний и умений;

в-третьих, как независимое средство на базе автоматизированных обучающих программ на персональных ЭВМ.

Именно этот режим обучения – программированное независимое обучение – почему-то считается в литературе перспективой современного образования.

Сторонники технизации обучения рекомендуют максимально использовать ТСО, относя к ним ЭВМ, лазерные каналы связи, ТВ, радио и т.д. С этими средствами связываются образовательные надежды на увеличение охвата аудитории обучаемых (например, в дистанционном образовании), а также на индивидуализацию каналов подачи учебного материала. Можно утверждать, что в педагогике оформилось целое направление – технологии в обучении. Этот подход предусматривает тонкое инструментальное управление учебным процессом и гарантированное достижение поставленных учебных целей.

Технологический подход оформился в российской педагогике не как противостояние традиционному, он развивался на его основе, став преемником всего лучшего, что наработала традиционная педагогическая теория и практика. Скажем больше: любая технология обучения является плодом коллективного (множественного) разума и многих десятилетий педагогической практики. Строго говоря, “авторство в дидактике вещь весьма спорная. Его можно с уверенностью приписать лишь нескольким идеям, да и те при ближайшем рассмотрении относятся не столько к дидактике, сколько к различным разделам психологии” [2].

Именно взаимодействие различных идей и теорий (“взаимный грабеж идей”, как говорил академик Ландау) превратили набор педтехнических приемов, разработанных прагматическими психологами Д. Дьюи, С. Холлом, Ф. Фейлором, Ф. Гильбертом, в педагогическую технологию. Само рождение педагогической технологии было осознано учеными и общественностью как настолько выдающееся событие, что ЮНЕСКО сочла нужным дать ей определение: “это не просто использование ТСО или компьютеров, это выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов” [3].

Сегодняшнее понимание педагогической технологии, следовательно, основывается на том, что она представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления и является разновидностью систематизации процесса обучения. Таким образом, технология, будучи учебной системой, охватывает полный цикл обучения – от постановки целей и конструирования учебного процесса до апробирования и внедрения этой учебной системы в учебных заведениях разного типа. Но к такому глубокому пониманию технологии в отечественной педагогике пришли не сразу и не просто.

Истоки технологического подхода к обучению. По свидетельству М.В. Кларина, становление технологического подхода приурочено к 50-60 годам и связано с программированным обучением. Отличительными чертами программированного обучения явились уточнение учебных целей и последовательная (пошаговая) процедура их достижения [4]. Именно четкость и детальность постановки цели обучения становится технологической приметой или, как пишет М.В. Кларин, первым этажом педагогической технологии.

Еще в начале 70-х годов об этом заявила Т.А. Ильина: “Проблема целей обучения является одной из важнейших как для определения содержания и планирования учебного процесса, так и для проверки овладения учебным материалом” [5]. Первый вклад в разработку этой проблемы в теоретическом плане был внесен комиссией, возглавлявшейся профессором Чикагского университета Бенджамином Блумом, результатом работы которой явилась книга “Таксономия задач обучения”, имеющая подзаголовок “классификация целей обучения” [6]. Последовательная ориентация на четко определенные цели, таким образом, становится лейтмотивом технологического построения учебного процесса.

Вторым этажом педагогической технологии становится идея полной управляемости учебным процессом на основе обратной связи, также заимствованная и из программированного обучения, и из кибернетики. Яркими представителями кибернетического программированного обучения были Л.Н. Ланда, П.М. Эрдниев, Л.Б. Ительсон. Начиная с работы Т.А. Ильиной, интерес педагогов смещается с проблем управления на проблемы содержания и методики программированного обучения. Работы названных ученых послужили предпосылкой для разработки теоретических основ программированного обучения. Н.Ф. Талызина объединила два подхода – кибернетический и психолого-педагогический – и в целом ряде работ предложила психологическую теорию поэтапного формирования умственных действий [7]. Теоретическим основам программированного обучения посвящен ряд работ В.П. Беспалько, который соединил психологические концепции усвоения (ассоциативно-рефлекторную и поэтапного формирования умственных действий) с информационным подходом, с теорией управления и слагаемыми процесса обучения (целями, содержанием, методами) [8].

Мы считаем, что эта работа В.П. Беспалько и задала программированному обучению четкую дидактическую ориентацию. Также отметим работу Н.Д. Никандрова, в которой на основе анализа зарубежного опыта описаны все аспекты программированного обучения: исторический, теоретический, методический и практический [9]. Достоинством этой работы является и то, что в ней впервые был обобщен материал о спецификации целей обучения на материале работ Б. Блума, Р. Ганье, Р. Мейджера и др. По ряду идеологических причин разработка идеи спецификации целей обучения в 70-е годы была невозможна. А поскольку определение целей обучения является внутренней основой развития технологического обучения, ее конструктивным элементом, то без нее невозможна ни практическая, ни теоретическая разработка педагогической технологии.

К целям обучения вновь обратился М.В. Кларин в 1989 г. в своей книге “Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта”. Он обобщил материал о постановке целей и выделил типичные способы, которые распространены в практике учителей. Он назвал четыре способа:

определение целей через изучаемое содержание, например, «Изучить теорему Виетта»;

определение целей через деятельность учителя, например, «Ознакомить учащихся с принципом действия двигателя внутреннего сгорания»;

постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т.п. развития ученика, например, «Развить познавательную самостоятельность учащихся в процессе решения физических задач»;

постановка целей через учебную деятельность учащихся, например, «Цель урока – решение задач на нахождение корней квадратного уравнения».

В отечественной педагогике идеи Б. Блума только начинают осваивать. В этом направлении очень интересно работает А.И. Уман, в книгах которого способ формулирования целей связан с классификацией учебных заданий [10]. Автор разработал четыре модели конструирования урочной темы: «целевая», «содержательная», «процессуальная» и «методическая модели», предварительно проанализировав связь содержания образования с целями обучения. Ценным для технологов в работах А.И. Умана является классификация-каталог из 230 учебных заданий, при помощи которых можно обслуживать различные цели обучения.

В повседневной работе учителя по конструированию А.И. Уман выделяет три вида целей: стратегические, тактические и оперативные. Стратегическая цель – изучить фрагмент материала, соотносимого с параграфом учебника. Тактическая цель – изучение блоков (частей) параграфа. Оперативная цель реализуется в двух аспектах: содержательном и процессуальном и воплощается в учебном задании. В определенной степени эти цели могут быть соотнесены с целями модульного обучения: комплексной, интегрирующей и частной.

В 1967 г. Н.В. Кузьминой был сделан значительный вклад в теорию обучения: она разложила комплексную деятельность учителя на виды (конструирующую, организаторскую, коммуникативную и гностическую). Идея Н.В. Кузьминой о том, что ведущим видом работы учителя является конструирование учебного процесса, сыграет свою ключевую роль в 80-е годы, годы технологического бума. Идея конструирования учебного процесса, по нашей оценке, послужила четвертым этажом педагогической технологии.

В 1986 году по инициативе «Учительской газеты» состоялась первая встреча педагогов-новаторов для обмена опытом и идеями своей практической работы. В 1987 году – вторая встреча. Итогом этих встреч стал комплекс идей и принципов педагогики, ориентированной на совместный труд учителя и ученика: «учение без принуждения», «идея свободного выбора», «идея опоры», «идея опережения», «идея крупных блоков», «идея ответственности», «идея саморегуляции» и др. В педагогический обиход эти принципы вошли под названием «педагогика сотрудничества».

На последующих встречах были поставлены вопросы об обновлении системы образования и о роли учителя в этом процессе, в частности, успех реформы образования связывался с творческим ростом учителя. Итогом внедрения новаторских идей в педагогическую практику стал широкомасштабный творческий поиск, и в 80-е годы в большинстве школ, вузов и ПТУ появляются экспериментальные площадки и авторские школы.

Идея конструирования в традиционном и технологическом подходах. Положение Н.В. Кузьминой о ведущем виде работы учителя - конструирующей деятельности – стала востребованной и вышла на передний план. Появляются такие понятия, как «моделирование», «проектирование» и «конструирование» педагогических процессов, систем и ситуаций. В.С. Безрукова [11] предложила систему форм педагогического проектирования (см. табл. 3.).

Понятие «конструирование учебного процесса» стали понимать как совокупность и последовательность процедур, операций, приемов, в результате осуществления которых производится разработка учителем дидактической модели предстоящего учебного процесса (урока; модуля; учебника; и др.). Синонимом конструирования выступает слово «разработка».

Таблица 3.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации