Сериков В.В. Общая педагогика: избранные лекции - файл n1.doc

Сериков В.В. Общая педагогика: избранные лекции
скачать (191 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc191kb.12.09.2012 09:15скачать

n1.doc

В.В.СЕРИКОВ. ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА: ИЗБРАННЫЕ ЛЕКЦИИ.- Волгоград: Перемена, 2004 – 278с.
Лекция 5. ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ( С.91-125).

Место личностно-развивающего
образования в обновляющейся школе.

Личностный подход как принцип

педагогического исследования и

проектирования. Современные концепции

образования, ориентированного на

личность. Механизм новообразований в

личностной сфере воспитанника.

Ситуация развития личности. Цели,

содержание и технологии личностно-

развивающего образования.


Понятие личностно-развивающего образования предполагает принятие личности воспитанника в качестве ведущей цели образования, постановку учащегося в позицию субъекта своего образования и социального самоопределения. Если этого нет, то образование, мягко говоря, не эффективно. Все это так. Но дело в том, что подобные истины уже давно являются прописными, разве что только не в этих терминах. Идеи образования, развивающего духовную, личностную сферу воспитанника уже были известны и Л.Н.Толстому, и П.Ф.Каптереву, и П.П.Блонскому и другим нашим предшественникам. Если это так, то возникает вопрос, почему 90-е годы в отечественной педагогике прошли под знаком развития теории и практики личностно ориентированного образования? Почему появился этот термин, если образование в принципе не может не быть ориентированным на личность? И чем же тогда в этой сфере до сих пор занимались, если не «формированием личности»?

Все эти вопросы резонны. И все же та теория и практика, которая сегодня обозначается этим термином, настолько разительно отличается от того, чему были посвящены идеи воспитывающего обучения, «активной жизненной позиции» учащихся, что есть смысл обратиться к системному рассмотрению данной проблемы.

Предпосылки теории и практики личностно ориентированного образования. Прежде всего, следует выделить социальные предпосылки. Это те изменения, которые за последние полтора десятилетия произошли в российском обществе. Опережающими темпами по сравнению с развитием экономики и общественных демократических институтов развивалось новое сознание, социальная рефлексия людей с ее ориентацией на новые ценности – свободу, признание прав и достоинств человека, возможности иметь собственную позицию. Кстати, уместно вспомнить, что С.Л.Рубинштейн как раз и определял личность как «способность человека занимать определенную позицию». В науках о человеке, в том числе педагогике, появился интерес ко всему, что связано со способностью человека проявлять свою внутреннюю свободу, субъектность, рефлексию смыслов своего бытия. Это решительно отличается от того, что понималось под «формированием личности» в традиционной моноидеологической педагогике, где понятие «личность» неизменно стояло рядом с понятиями социальной зрелости, единства убеждений, признания «неоспоримого превосходства», «партийности» и т.п.

Изменение целей неизбежно повлекло изменение средств, принципов, организационных форм образования и воспитания как его составной части.

Таким образом, возрастание значимости, востребованности субъектно-творческого начала во всех сферах жизни поставило вопрос о создании новой педагогической теории, которая бы представила бы модель образовательной деятельности, адекватной изменившейся общественной ситуации.

К научным предпосылкам следовало бы отнести в первую очередь тот поистине «прорыв», который произошел в последние годы в сфере психологии личности – одной из важнейших наук, выступающих в качестве своего рода «предтечи» многих педагогических идей и теорий. Работы отечественных психологов, особенно представителей так называемого «младшего поколения» психологов, - Г.А.Ковалева, Д.А.Леонтьева, В.А.Петровского, Б.Д.Эльконина, а также Л.И.Анциферовой, В.И.Слободчикова и др., труды крупных зарубежных авторов, работающих в этой области, – Г.Ю.Айзенка, Д.А.Келли, Р.Б.Кеттела, А.Маслоу, Г.У.Олпорта, М.Полани, К.Роджерса, В.Франкла, К.Юнга заставляют пересмотреть многие представления о механизмах развития личностной сферы человека, а, следовательно, и об условиях педагогического влияния на нее.

Следует также отнести к предпосылкам появления теории личностно ориентированного образования сам педагогический опыт, в первую очередь опыт педагогов-новаторов, который убедительно доказывает невозможность какого-либо педагогического успеха, если в образовательном процессе «не задействована» личность ученика.

Важнейшей научно-практической предпосылкой появления теории и практики личностно-развивающего образования является кризис так называемой «знаниевой» образовательной модели. Речь идет о традиционном образовании, с присущей ему гипертрофией «знаниевого» компонента, подчас в ущерб другим аспектам культуры. Изменения в социальной, информационной, технологической сферах общества привели к становлению такого типа культуры, для которой односторонне понимаемое знаниевое образование утратило свою эффективность и даже целесообразность. Сегодня можно со всем основанием говорить о кризисе знаниево-просветительской парадигмы образования. Для выявления причин этого следует обратить внимание на сущностные характеристики такого образования: (1) «знаниевое» образование является атрибутом культуры с традиционно-наследственным типом эволюции, при которой человек на протяжении десятилетий и веков мог обходиться передаваемым ему ориентировочным аппаратом, успешно адаптируясь к социуму; (2) инструктивно-нормирующая форма «знаниевого» образования вполне отвечала характеру традиционной культуры с ее низким удельным весом продуктивности (творческих действий) в жизнедеятельности индивида; (3) основным содержанием (и продуктом) образования было воспроизведение знаний или поведения по знаемым образцам, в следствие чего главным предметом усвоения было именно знание, а не процесс его получения; (4) знаниевая парадигма обусловливала локальный, замкнутый характер образования: все, что выходило за рамки усвоения предметных знаний – опыт, компетентность, отношение и др. – уже являлось необразованием, т.е. продуктом внеучебной, «внеклассной» деятельности. Основной же «линией движения образовательного процесса» считалось усвоение знаний (М.А.Данилов), принцип «ведущей роли теоретических знаний» был основополагающим во многих системах «развивающего обучения» (Л.В.Занков, Н.А.Менчинская). И это в известной степени подтверждалось большей степенью адаптируемости к жизни успешных в учении учеников. При этом однако оказывалось мало изученным то, что этот эффект достигался, как правило, за счет усвоения не самих знаний, а опыта саморегуляции, рефлексии, принятия и реализации решений, который давала ученику сама учебная деятельность. Причем развитие любых психических функций – мышления, памяти, умелости всегда опоредовано трансформациями в личностно-смысловой сфере. Таким образом, в реальном образовании спонтанно задействован гораздо больший объем видов опыта, чем это проектировалось знаниевой моделью обучения.

Возникла, таким образом, необходимости в иной методологии построения содержания образования, развитие которого можно представить как восхождение ко все большей степени его целостности: к компоненту «знания» последовательно добавлялись все новые элементы – действия с ними (развивающее обучение, основанное на задачной форме организации учебной деятельности), опыт творческой деятельности (проблемное обучение, базирующееся на активизации продуктивных мыслительных процессов), личностный опыт (личностно-развивающее обучение, основанное на актуализации ситуации развития личности), компетентностный опыт (проектная модель обучения, ориентирующая ученика на решение реальных жизненных проблем и обеспечивающая с наибольшей полнотой реализацию учеником функций субъекта жизнедеятельности. Проектный тип учебной деятельности изначально нацелен на усвоения не сведений, а именно системы жизненно значимой деятельности, совокупности ролей с их необходимыми ценностно-ориентационными, смыслопоисковыми, коммуникативными, исследовательскими и др. элементами.

Итак, личностно ориентированное (более точно – личностно-развивающее) образование является закономерным продуктом образовательной практики и наук и о человеке.

Место концепции личностно ориентированного образования в системе развивающегося педагогического знания. Педагогическая реальность не существует сама по себе. Она конструируется педагогическими субъектами – учителями, авторами программ и учебных текстов, организаторами образования. И от того, какой теорией они при этом будут руководствоваться, зависит вид и качество институтов и процессов образовательной деятельности. Расчленив педагогическую реальность на множество дезинтегрированных теорий, и не уяснив, как выводы этих теорий будут соединяться в практической деятельности педагогических субъектов, мы рискуем нанести ущерб самой этой реальности.

По вполне понятным причинам практические работники вынуждены заменять дефицит теории своими собственными интерпретациями педагогических явлений, которые, как правило, носят достаточно абстрактный (в смысле односторонности) и обыденно-житейский характер. В следствии этого сегодняшнее педагогическое сознание, как впрочем и практика, представляют собой сложное смешение теоретических моделей и обыденных догадок (последние преобладают). «Все смешалось в педагогике на рубеже ХХ и ХХ1 столетий, - пишет известный ученый И.А.Колесникова, - …В современном образовательном пространстве благополучно сосуществуют и развиваются во многом противоположные учебно-воспитательные модели».1 Педагогическая реальность (ее называют сегодня по-разному – система работы школы, учителя; «гуманитарное пространство», образовательная среда и др.) выполняет свою миссию, если она воспроизводит механизм развития сущностных сил человека, в первую очередь его личности. Педагогическая теория как раз и призвана дать методологию тестирования педагогических проектов с точки зрения того, насколько они обеспечивают личностно-развивающую функцию образования. Педагогическая теория, таким образом, эффективна, если она дает в руки создателей педагогических проектов (образовательных стандартов, учебных текстов, программных продуктов) и их исполнителей (педагогов, воспитателей, руководителей ОУ) надежные критерии того, что их деятельность действительно воспроизводит (обеспечивает, поддерживает) развитие воспитанника на всех возрастных ступенях.

Эта методика экспертизы качества образовательных систем по словам Д.Хокера (Великобритания) должна быть достаточно простой, доступной, «элегантной», как он выражается, и недорогой, что особенно важно для России, где бюджет образования в пересчете на одного ребенка на порядок меньше, чем в Англии.

Генезис педагогических теорий, их структур и функций в развитии практики органически связан с состоянием самой образовательной деятельности в обществе, с господствующими ее парадигмами, представлениями о ее назначении. Кроме того, для образования, как и для всякой гуманитарной сферы, характерно сосуществование как наиболее современных, так и архаических его форм. По-видимому, также обстоит дело и с педагогическими воззрениями, которые имеют форму как развитого теоретического знания, так и обыденно-житейских представлений, оказывающих тем не менее решающее влияние на создание образовательных программ, стандартов, «технологий».

Анализ генезиса образовательной практики позволяет выделить в ней следующие модели образования: 1.Тоталитарно-догматическая. Образование ориентировано на «передачу» человеку определенной модели поведения, в основе которого – репродуктивные механизмы воспроизведения образцов действования, мышления, чувственности. Личность обучаемого при этом игнорируется (тоталитарная, «средневековая» образовательная модель). Потребности в какой-либо специальной педагогической теории при этом нет. Образовательная деятельность регулируется нормативами, вытекающими из внепедагогических источников – религиозных, политических, идеологических догматов. Такая модель организации образования в нашем обществе хорошо знакома. 2.«Знаниевое» образование. Обеспечивает ориентировку в вещно-предметном мире. Педагогическая теория обосновывает содержание, принципы и методы обучения. Возникший несколько столетий назад такой тип педагогической теории и практики (Я.А.Коменский и др.) и поныне остается доминирующим. Педагогическая теория здесь рецептурна, нацелена, в основном, на переработку достижений наук в содержание образования. Развивается, собственно, не теория, а частные методики, под влиянием которых формируется не целостный педагог, а учитель-предметник. 3. «Деятельностное» образование ориентировано на освоение не отвлеченных научных понятий, а на овладение ориентировочными основами деятельности, в первую очередь учебной, через которую осваиваются, соответственно, и все другие виды деятельности, на развитие когнитивных структур личности, включая мотивационные механизмы. Такому типу образования соответствуют теории развивающего обучения (В.В.Давыдов, Ж.Пиаже, Д.Б.Эльконин и др.). В силу многообразия моделей интеллектуального развития перед практическими исполнителями такого типа образования впервые встает вопрос о выборе самой теории. В этом случае практика уже не может складываться стихийно, в силу чего теория впервые начинает выполнять опережающую роль по отношению к практике. 4.Личностно-ориентированное (человекоцентрическое) образование, с доминирующей ориентацией на развитие личностной сферы воспитанников, сущностных механизмов их социокультурной адаптации. Определить содержание личностно ориентированного образования – значит, найти тот своеобразный «строительный материал», из которого образуются структурные элементы личностной сферы человека – смыслы, предпочтения, жизненные программы и др. В качестве «строительного материала» личностных свойств человека известные психологи и педагоги рассматривали его переживания (С.Л.Рубинштейн), события его жизни (М.М.Бахтин), личностный (М.В.Кларин) и социальный (Н.Ф.Голованова) опыт. Переживания в данном случае – это своеобразный механизм усвоения личностного опыта – опыта самостоятельных решений, опыта самопознания и самоизменения, построения жизненных целей и смыслов нравственно-волевой саморегуляции, словом всего того, что составляет личностную, духовную сферу человека. Вероятно, привить человеку такой опыт искусственно, скажем, посредством включения его в какую-то заранее спланированную «обучающую» или «развивающую» деятельность вряд ли возможно. Он должен прийти к этому сам. В этом и состоит суть феномена личности. В чем может ему в данном случае помочь педагог? – Оказать педагогическую поддержку. Способом педагогической поддержки в данном случае выступает актуализация некоторой личностно-развивающей ситуации.

Понятием «ситуация» мы обозначаем в данном случае некоторый «сгусток» коллизий, возникающих в сфере отношений человека с окружающим его миром. «Ситуацией» для личности становится то, что затрагивает ее ценностную сферу, статусные характеристики ее бытия. Ситуация развивает личность потому, что побуждает ее функционировать, ставит воспитанника перед необходимостью проявить себя как личность. Здесь вступает в действие известный психологический закон: развивается то, что проявляется.

В силу самой природы личности, процесс ее образования не может быть представлен как предопределение педагогом ее ценностно-смысловых и поведенческих структур. Ситуация развития личности, в отличие от, например, проблемной ситуации не создается педагогом в буквальном смысле. Она уже существует и складывается до того, как мы вступим с воспитанником в педагогический контакт. Он – уже личность. Педагог не столько создает эту ситуацию, хотя в этом его роль несомненна, сколько овладевает ею в позитивном гуманном смысле слова, применяя при этом личностно ориентированные педагогические средства – диалог, вхождение в контекст проблем ученика, моделирование его социальных ролей и жизненных коллизий, побуждение его к самостоятельным ответственным поступкам. Он овладевает этой жизненной ситуацией совместно с воспитанником, который не может не участвовать в создании собственной личности. По аналогии с известной концепцией Л.С.Выготского, согласно которой мышление ученика развивается благодаря тому, что он овладевает инструментами мыслительной деятельности, ученик овладевает и своей личностью как инструментом собственного развития с помощью педагога.

Цель, содержание и технологии личностно ориентированного образования. Современная психологическая теория рассматривает развитие личности как обретение ею опыта: решения жизненных проблем, требующего от нее рефлексии собственной недостаточности и «открытости новому» (Л.Р.Голдберг); интерпретации своей жизни (Дж.Келли); поиска смысла своей жизнедеятельности и выработки собственной жизненной позиции (Д.А.Леонтьев).

Зарождающаяся в отечественной педагогике личностно ориентированная методология изначально противостоит редукции образования к знаниевому компоненту. Современному обществу нужна личность – целостная, компетентная, способная к самостоятельным решениям. Личность формируется не научением, а через самостоятельное осмысление того, как она живет, рефлексию своей жизненной ситуации, через преобразование ее, через преодоление коллизий детства, отрочества, фундамент юности, обретение веры в свои силы и умения сотрудничать.

Кстати, можно поставить вопрос: существует ли личностно ориентированное образование как педагогическая реальность? Предположим, что образовательное учреждение хотело бы получить лицензию на такой вид образовательной деятельности. Что для этого ему потребовалось бы? Вероятно, как минимум, четко и документально зафиксированную цель такого образования; программные материалы, которые «задают» его содержание; измеритель качества (стандарт) такого образование, который бы позволял измерить его уровень; пакет методик и технологий; коллектив учителей, получивших специальную профессиональную подготовку и соответствующий сертификат на право образовательной деятельности в этой области. Не стоит, видимо, продолжать далее, ибо совершенно очевидно, что никакой лицензии учреждение не получит, поскольку указанных выше атрибутов просто не существует. Правда, очевидно и другое: само наличие лицензии и всех указанных документов не гарантирует, что мы действительно получим образованных в «лицензируемой области» людей (это, увы, нередко и имеет место в сегодняшней образовательной практике!). Отсутствие нормативов личностно-развивающего образования не означает, что дети не станут личностями! Они может быть не выучат как следует математику, но личностями станут обязательно, разве что может быть не такими как мы хотим. Все эти парадоксы возникают из-за того, что мы пытаемся на личностно ориентированное образование распространить мерки сегодняшней знаниевой образовательной модели.

Что мы сегодня уже знаем о личностно ориентированном образовании?

1.Уяснена специфическая природа этого образования. Надо, правда, сразу оговориться, что слово «образование» здесь используется в нетрадиционном смысле, поскольку речь идет об очень специфическом предмете – о развитии личностной сферы ребенка, поэтому точнее было бы вести речь о личностно-развивающем образовании.

Образование в традиционном смысле слова носит предметный характер. Ученик, к примеру, усваивает физические законы, или правовые нормы, или образцы художественного творчества. В любом случае, это такие явления, которые существуют как реалии или как тексты культуры. Обучаясь, ученик усваивает понятия-ориентиры и способы действия в некоторой предметной сфере.

Личностно ориентированное образование существует в единстве с предметным, но это – единство различного. Функция личностно-развивающего образования состоит в усвоении опыта самоорганизации, владения своей личностью, управления поступками. Личностный опыт как специфический элемент содержания образования не может быть опредмечен или представлен в виде какого-либо текста. Это – сугубо индивидуальное, более того, субъективное образование, неотделимое от его носителя. Это означает, что личностный опыт не может в буквальном смысле стать материалом изучения, его нельзя «принести на занятие» или «организовать усвоение» его как теоремы Пифагора. Он может возникнуть «здесь и теперь», в некоторой ситуации, а, следовательно, может и не возникнуть. Если образовательный стандарт учитель обязан «выдать» всем, то распространять это требование на данную сферу по понятным причинам нереально.

Процесс возникновения личностного опыта можно представить, весьма приблизительно, конечно, следующим образом: (1) возникновение переживания (как правило, это – переживание фрустрации некоторой экзистенциальной, чаще всего социогенной потребности, что выражается в неудовлетворенности воспитанника своими достижениями и статусом – положением среди людей); (2) «работа» со своим переживанием, попытка его идентифицировать с каким-то подобным явлением, понять его истоки, вербализировать, найти способ преодоления; (3) «ревизия смыслов», сохранение их или, напротив, отказ от них, принятие новой ценности, установки (диспозиции), создание иной программы поведения; (4) апробация новых смыслов в реальном поведении, поступках; (5) генерализация оправдавшей себя программы поведения на другие сферы жизнедеятельности личности, становление новой структуры и в целом нового качества ценностно-смысловой сферы, опыта самоорганизации и самореализации личности.

Все это, конечно, сильно упрощено, как на всякой схеме. Однако эта схема позволяет определить «точки приложения» педагогической поддержки этого процесса, своего рода функции личностно-развивающего образования. Таковые, как можно предположить, состоят в актуализации экзистенциально-рефлексивных переживаний ребенка («ситуации развития личности»); оказании ему помощи в адекватном осознании, поначалу, даже «проговаривании», словесном выражении возникшей проблемы; поддержка его волевых усилий в направлении критической ревизии собственной смысловой сферы и образа поведения; ориентация на самореализацию посредством нравственно ценных поступков и новых требований к себе; помощь в упрочении и успешном «прохождении» новой жизненной программы.

Личностный опыт (опыт самоорганизации) «откладывается» в сознании в форме диспозиций – регуляционных принципов поведения. Личность, в отличие от разработчиков стандартов, не принимает лишнюю информацию, но в то же время ей нужно помочь усвоить действительно необходимое. В это – суть педагогического руководства личностным развитием ребенка. Личностный опыт и социален (человек изначально ценит то, что, в конечном счете, ценится и другими людьми, и всегда желал бы представить другим «свое лучшее») и индивидуален (личность не приспосабливается к социальному миру, а создает свой собственный мир).

2.В педагогических исследованиях Н.А.Алексеева, Е.В.Бондаревской, М.В.Кларина, С.В.Кульневича и др. сделаны первые попытки критериального описания цели личностно-развивающего образования. В нашем понимании такой целью должно быть формирование у воспитанника личностных структур его психической сферы, т.е. его готовности проявлять личностные функции. В качестве «базовых» функций (проявлений) личности, которые наиболее эффективно может реализовать в учебном процессе могут быть выделены такие «действия» личности (поступки), в которых проявляется избирательность, ревизия чужого и собственного опыта на предмет, в первую очередь, его нравственной ценности; в рефлексии собственной жизненной ситуации, самооценкой своего поведения, статуса в коллективе, коммуникативной и деловой успешности и др.; соотнесение текущего опыта со стратегическими ценностями и планами личности, что выступает, как своего рода, поиск смысла; саморегуляция и ответственные решения в разнообразных жизненных ситуациях; креативность, потребность в самореализации через творчество и выход за пределы традиционности; умение быть свободным, самостоятельным, независимым от внешних авторитетов. Здесь назван тот минимум характеристик и, соответственно, требований к ситуации развития личности, при которых личность может «состояться», т.е. проявления воспитанника приобретут собственно личностно-развивающую значимость.

Разумеется указанное множество характеристик – открытое. Появление новых теорий и концепций личности будет существенно уточнять и изменять этот список.

3.Разрабатываются контуры понятия о содержании личностно ориентированного образования. Понятно, что не может быть образования без специфического содержания. В настоящее время наука об образовании располагает представлением о содержании главным образом таких его компонентов, как знания и частично способы деятельности. Что касается других компонентов – творческого и собственно личностного опыта, то они пока слабо представлены в образовательных программах. Прежде всего, это обусловлено, вероятно, трудностями фиксации подобного опыта в программах и измерения результатов его усвоения. В самом деле, какие, к примеру, творческие способности должны быть сформированы у учащегося 5-го класса? Или в чем должны состоять переживания о смысле жизни в 8-м классе? Некоторое утрирование допускается нами с целью показа нетривиальности проблемы. Включение в образование таких сложных компонентов, как опыт осуществления рефлексивных, самоорганизующих действий нельзя провести по той же схеме, по какой строится содержание знаниевого и функционального образования. Во-первых, потому, что личностный опыт не может быть представлен в виде таких «хорошо усваиваемых» элементов, как тексты, правила, формулы. Он вообще не существует до того, как личность вступит в контакт с ситуацией, блин, как говорят, блин, «обожжется» на чем-то. Задавать в качестве программы здесь можно, видимо, не сам опыт, а некоторую проблему для педагогического общения, способ поддержки ребенка на различных этапах его социализации. Не более. Мы можем, вероятно, лишь актуализировать, поддерживать и в какой-то степени направлять процесс смыслообразования. Определять же его содержание мы вряд ли можем.

4.Следующий момент теории и практики личностно ориентированного образования – разработка технологии педагогического изучения (диагностики) и поддержки ситуации развития личности. В руководимой нами лаборатории проблем личностно ориентированного образования предложены три модели (способа) «включения» личностного опыта – опыта выбора линии поведения, рефлексии и самооценки, поиска собственной позиции, волевого самоограничения, поиска оригинального (индивидуального) решения проблемы и т.п. – в структуру образовательного процесса. Термин «включение» взят в кавычки, поскольку включается собственно не опыт, а некоторая личностно значимая ситуация, какой же конкретно вывод (опыт) извлечет из нее тот или иной ученик можно предсказать лишь с известной долей вероятности.

В качестве таковых моделей «включения» личностного опыта или точнее актуализации личностных функций, личностного «присутствия» ученика в учебном процессе выделены: ассоциативная модель, в соответствии с которой педагог (разработчик программы, автор учебника, учитель, в каких-то случаях и сам ученик) подчеркивают, коннотируют (А.Б.Панькин) ценность, значимость происходящего явления, события, изучаемого материала. Это проявляется в виде тех известных нам с детства отступлений от урока (пауз, воспитательных моментов), когда учитель приводит эпизод или какую-то личностную зарисовку из жизни ученого, открывшего законы этого явления или какой-то впечатляющий факт из практики применения этого феномена. Таким ассоциативным, связующим приемом мы как бы раскрываем ученику другой, гуманитарный аспект изучаемого содержания. Учитель получает возможность представить хотя бы некоторые грани своей индивидуальности. Ученик же получает возможность проявить (или не проявить!) свое отношение. В любом случае это будет позиция.

Контекстуальная модель. Здесь изучаемый материал изначально подается в контексте заранее выявленных проблем, исканий ученика и сам ход образовательного процесса направлен на поддержку этих исканий. Иначе говоря, учебный процесс здесь строится в контексте ситуации развития личности. В материал учебного занятия включаются рефлексивные знания, своеобразные самоотчеты, показываются примеры, аналоги поведения людей в подобных ситуациях. Все это может быть даже ориентировано на конкретного ученика или ситуацию в классе. Известный учитель Е.Н.Ильин называл это уроком-бенефисом. В своей знаменитой книге «Искусство общения» он рассказывает, как однажды, идя на урок, он узнал о конфликте ученицы со своей мамой. Так родилась тема урока о конфликте «дочки-матери» по пьесе А.П.Чехова «Вишневый сад».

Наконец, возможна модель актуализации личностных проявлений ученика, которая вообще не предполагает решения каких-либо внешних учебных задач, а педагогическое взаимодействие полностью подчинено личностно значимым для ученика проблемам, протекает в форме проблемно-смыслового диалога, в котором ученик вполне может выразить свое отношение к происходящему. Такая дискуссия может быть и коллективной с участием различных «действующих лиц» – учителей, учащихся, родителей, авторитетных специалистов, однако в любом случае педагог не должен утратить функцию поддержки, развития личностных функций воспитанника.

Чтобы построить обучение, имеющее личностный смысл для ребенка, необходимо изучение его жизненной ситуации, факторов, которые в ней доминируют. Среди таковых американские психологи Л. И Первин и О.Джон выделяют генетические и средовые детерминанты, окружающую ребенка культуру, принадлежность к определенному социальному классу, семью, сверстников.2 Любопытно, что среди этих факторов специально не называется школа, учебный процесс. Видимо, исследователи полагают, и тут с ними трудно не согласиться, что школа и образовательный процесс при нынешней их организации действительно выступают лишь как, в лучшем случае, культурная среда развития личности, а не как лидирующий фактор.

Вместе с тем, какие бы важные внешние детерминанты мы не обнаружили, личность по самой своей природе относится к саморазвивающимся феноменам, и поэтому при изучении ситуации развития личности школьника главный акцент должен быть сделан на изучении его собственного личностного потенциала – шкалы ценностей; потребностной сферы; образа Я и самооценки; смысла, который он видит в школьной действительности; волевой сферы; прочности нравственных регулятивов, индивидуальных привязанностей и склонностей; образа и стиля жизни.

Изучение детей неизбежно приводит к их дифференциации, хотя бы мысленной. Такая дифференциация в данном случае должна отражать специфику личностной самоорганизации детей, их способы самоопределения в отношении к школьной действительности, сверстникам, своему сегодняшнему и будущему статусу. Не одна из этих групп детей не должна выпасть из поля внимания педагога, и для каждой из них может быть избран свой механизм поддержки личностного развития.

Так, для учащихся с демонстративным поведением, не обладающих привычкой к самоутверждению через труд, собственное усилие, привыкших к поиску легких, «обходных» путей к своим нередко примитивным целям целесообразна педагогическая поддержка, направленная на коррекцию жизненных смыслов и осознание тех внутренних препятствий, которые мешают ребенку или молодому человеку реализовать себя, обеспечить свой статус в глазах значимых взрослых и сверстников.

Учащимся, испытывающим затруднения в уяснении причин своих неудач и строящим вместе с тем перспективные жизненные планы необходимо, как показал опыт, оказать помощь в конструировании своей рефлексивной сферы.

Творческие молодые люди, как правило, нуждаются в учителе, сотрудничающим с ними в преобразовании их жизненной ситуации. Они нуждаются в учебных и коммуникативных успехах, в открытии новых людей и возможностей.

Образование невозможно без обращения к личности как своеобразной ценностно-смысловой инстанции человека. Дело лишь в том, какую роль играет личность в этом процессе – роль цели или средства. Традиционное образование, преследующее цели функциональной, предметно-вещной образованности человека, использует личность как раз в функции средства, опирается на механизмы мотивации, ценностной ориентировки, смыслопоиска как на своего рода движущие силы достижения заданных извне целей, норм поведения, прохождения образовательных программ. Развитие же самих этих личностных “механизмов”, ”функций” совершается в данном случае попутно, в той мере и в тех аспектах, в каких они оказываются необходимыми, востребованными для социальной ориентации индивида.

Личностно ориентированное образование напротив рассматривает механизмы личностного существования человека – рефлексию, смыслотворчество, избирательность, ответственность, автономность и др. как самоцель образования, достижению которой, в конечном счете, подчинены его содержательные и процессуальные компоненты. Иначе говоря, развитие человека как личности выступает самоцелью, а не служит достижению чего-то. Эффективность усвоения собственно предметного содержания возрастает в данном случае благодаря тому, что это содержание обретает теперь качественно новый личностный смысл, выступает как содержание и среда становления личностного опыта индивида.

Развитие личности предстает как своего рода самоконструирование индивидом своего внутреннего, в значительной мере интимного мира. До тех пор пока поведенческие или психические новообразования не становятся специальной функцией, предметом собственной активности субъекта, не отражаются в его сознании в качестве особой цели, развитие индивида не становится в собственном смысле слова личностным развитием.

Цель личностно ориентированного образования состоит, таким образом, в том, чтобы создать условия для развития личностных функций индивида – его способностей действовать в различных жизненных ситуациях как личность.

Многообразие функций личности можно упорядочить (условно конечно), сведя их к трем базовым. Первой среди таковых мы считаем функцию ответственности как фундаментальную личностную характеристику. Ответственность за что? - За все. И чем выше эта переживаемая личностью сфера ответственности, тем более развита личность. Ответственность перед кем? - Перед всем и всеми. Причем эта личностная ответственность в отличие от различных социально нормированных ее проявлений носит подлинно нравственный характер. К этой области личностных функций нами отнесены функции нравственного выбора, мотивационного обоснования жизнедеятельности и др.

Далее идет спектр функций, который мы условно определили как самореализацию. Сюда могут быть отнесены функции творчества, свободы, индивидуальности, самостоятельности, состязательности с различными жизненными препятствиями, обеспечения духовного уровня жизнедеятельности, несводимости ее к вещизму, к повседневности.

И наконец группа – рефлексивные функции личности, обеспечивающих ее смыслопоисковую деятельность, развитие образа “Я”, автономность целеобразования.

Не трудно увидеть, что эти основополагающие личностные характеристики человека предполагают и некие базовые характеристики педагогических средств, обеспечивающих их развитие: так ситуация, обеспечивающая ответственность должна обладать некоторой контекстуальностью по отношению к внутреннему миру личности; для самореализации необходимо создание по крайней мере условий игры с присущими ей свободой и состязательностью, а идеале и для совершения поступка; рефлексивная функция востребуется и развивается в условиях диалога - взаимодействия личности с открывающимся перед ней миром культуры.

Возникает далеко не праздный вопрос, существует ли личностно-развивающий педагогический процесс в действительности?

Конечно, в чистом виде отделить этот процесс от других нельзя, однако нет никаких оснований сомневаться в его объективном существовании. Надо сказать, что педагогическая наука и практика долгое время занималась, если так это можно назвать, “виртуальными реальностями”, т.е. тем, что существовало не в действительности, а на бумаге, в отчетах, в идеологизированном воображении авторов. К таковым феноменам можно было бы отнести, скажем, “правовое воспитание”, или “экономическое”, или “риторическое” и т.п. Как правило, накануне очередной проверки по каждому из этих направлений воспитания, проводились показные мероприятия, готовились стенды, всевозможные планы, отчеты и др. И даже писались диссертации. Однако существовало ли такое воспитание на самом деле? Имел ли место соответствующий процесс в реальности? Можно было усомниться.

И в этом смысле единственная педагогическая реальность, которая не вызывает ни малейшего сомнения, - это становление ребенка личностью. Это - действительно неумолимая реальность, которая самоосуществляется подчас вопреки нашим намерениям и проводимой образовательно-воспитательной деятельности.

Итак, исходное методологическое положение: личностно-развивающий педагогический процесс - это объективный педагогический феномен, который органически встроен во все другие педагогические процессы.

Условия создания личностно-развивающей ситуации фактически вытекают из выработанной в исследовании характеристики личности как набора ее функций (действий, проявлений). В соответствии с этим педагогическая ситуация, ориентированная на личностное развитие воспитанника, должна предоставить ему возможность («востребовать») «функционирования» (реализации себя) как личности. А именно, в этой ситуации содержаться такие задачи, коллизии, факторы, которые ставят воспитанника перед необходимостью: самостоятельно принимать решения о выборе поступка (поведения) и давать ему нравственную оценку; обосновывать личную и социальную значимость своих действий; ставить нравственно оправданную цель и проявлять волевое усилие для ее достижения; выразить свою индивидуальность в творческом продукте; принимать решения свободно, не полагаясь на помощь и подсказку других. Таким образом, инвариантной характеристикой личностно-развивающей ситуации является постановка воспитанника перед необходимостью преодоления значимой для него коллизии, побуждение к осознанию своей «недостаточности» (отсутствия того или иного вида личностного опыта) и поддержка его намерения приобрести этот опыт.

Понятие «ситуация развития личности» не вполне согласуется с традиционным пониманием таких собственно педагогических феноменов как «организации деятельности», «воздействия», «педагогического руководства» и т.п. Ситуация развития личности не является собственно педагогическим продуктом. Ее нельзя организовать, создать, предложить, поскольку смысл, значение чего-либо для личности нельзя передать ей как знание, а личностную коллизию представить как очередную «проблемную ситуацию» или учебную задачу. Ситуация развития личности – это взятая в данный момент времени совокупность «исторически» сложившихся факторов ее существования, которые вытекают из ее жизненного пути и придают определенную направленность ее развитию. Педагог не «создает» эту ситуацию, а овладевает ею в педагогическом смысле, т.е. поддерживает воспитанника, сотрудничает с ним в преодолении этой жизненной ситуации.

Средства личностно-развивающего образования в известной степени противоположны традиционным «научающим» и «направляющим» педагогическим средствам. Для личности не может быть правильным не принятое ею, освоенным не созданное в собственной практике, значимым не пережитое в жизненном опыте, полезным не утверждающее ее достоинства. Отсюда и иная направленность способов педагогического «воздействия»: стремление вырастить новый опыт, создать его вместе с воспитанником, а не «объяснить», «убедить», «привить». Иными словами, новый культурный текст создается в контексте личностного опыта. Каждый элемент нового опыта проникает в сознание через акт выбора, через диалог с его носителем. Освоение личностного опыта – это своеобразное вхождение в значимую для себя роль, игра не искусственная, а игра в самого себя, предъявление другим своих ценностей.

При разработке понятийного аппарата теории личностно ориентированного образования необходимо, как нам представляется, исходить из того, что традиционные педагогические понятия должны развиваться, именно развиваться, а не заменяться другими, более модными. И как бы далеко мы не проникли в “целостность” или “синергетику” педагогических явлений, мы все равно должны будем вернуться к сущностным характеристикам педагогической деятельности, раскрываемым понятиями цели, содержания и метода. Любые методологические экскурсы оправданы лишь в той мере, в какой они развивают наши представления о целевых, содержательных и процессуально-методических аспектах педагогического процесса. Сколько бы мы не говорили о “педагогическом взаимодействии”, о ”пространстве культуры”, субъектности и саморазвитии и т.п., учитель должен знать цель своей деятельности, содержание опыта, который он будет передавать своим воспитанникам, иметь представление о методе (технологии), с помощью которой это можно будет сделать.

Стремление искусственно усложнить понятийный аппарат педагогики, придать ему наукоподобие совершенно не оправдано. “Нет “простых” наук. Каждая пользуется абстракциями и накапливает запас собственных понятий и категорий, значение которых отличается от того, которое соответствующие слова могут иметь в житейском языке”3.

Если попытаться выразить основную идею личностно ориентированного образования через собственно педагогический понятийный аппарат, то необходимо в первую очередь представить цель такого образования. Эта цель в данном случае не задает перечень “социально полезных” свойств личности, а фиксирует внимание на самом факте собственно личностного развития индивида. Цель - личность, а не то, что от нее можно получить.

В соответствие с этим в содержание образования входит новый вид опыта - опыт быть личностью, личностный опыт. Это – опыт выполнения личностных функций, осмысленного и рефлексируемого поведения в мире. “Специфика личностного опыта как компонента в содержании образования заключается в том, что он одновременно имеет и содержательный (“строительный материал” личностных функций, свойств индивида) и процессуальный (смена переживаний, субъектная активность обучаемого) аспекты. Личностный опыт относительно автономен по отношению к предметному содержанию учебных дисциплин. Он характеризуется специфическими способами освоения, предполагающими вхождение субъекта в личностно развивающую образовательную ситуацию, и смыслообразующей ролью по отношению к другим компонентам содержания образования.”4 Личностный опыт как компонент содержания образования отмечен определенным своеобразием. Он не может задаваться с помощью традиционных программно-методических средств, а существует лишь в форме межсубъектного. В самом деле, не можем же мы предложить человеку почувствовать или пережить то, что мы считаем нужным и правильным! Состав и структура этого опыта не продиктованы материалом изучаемого предмета, а обусловлены внутренними коллизиями личностного развития субъектов учебного процесса. Овладение этим опытом выражается не в предметных знаниях и умениях, а имеет форму личностных мировоззренческих диспозиций, ценностных ориентаций, в известной мере, выстраданных личностью жизненных смыслов, ставших неотъемлемой сутью ее Я-концепции. Личностный опыт в отличие от когнитивного, операционального и т.п. не просто опосредуется другой личностью (личностью педагога), а интегрируется и определяется взаимодействием личностей. Личностный опыт выступает для формирующегося субъекта как структура жизненных смыслов, своего рода правил самоорганизации своего внутреннего мира.

Наконец, встает вопрос о технологиях педагогической деятельности, обеспечивающей становление личностных функций индивида. Развитие личности как и всякое развитие, предполагает востребованность и проявление того, что развивается, т.е. личности. Суть же собственно педагогической технологии в данном случае состоит в том, чтобы обеспечить создание ситуаций, обеспечивающих эту востребованность личностных проявлений человека.

В основе традиционных образовательных технологий лежит включение учащегося в определенную предметную деятельность, характеризующуюся специальными свойствами, внутренней организацией, благодаря которым выполняюший ее субъект овладевает заранее заданным опытом. Такой многократно проверенный в практике предметно-деятельностный подход к разработке образовательных технологий, прекрасно зарекомендовавший себя при проектировании когнитивных аспектов образования, в плане личностно ориентированного образования оказался не вполне приемлемым, так как в данном случае речь шла о формировании не предметно-когнитивных, а смысловых отношений субъекта. Создать, запрограммировать смысл заранее, до того, как проблема попадет в реальное смысловое поле субъекта, невозможно. Педагогика, привыкшая “учить”, “развивать”, “приобщать”, “стимулировать” и т.п. наталкивается здесь на ограниченность своих возможностей “влиять” на личность.

В этом бессилии педагогики в действительности ее сила. Невозможность манипулировать личностью составляет основу культуры, человеческой цивилизации. Такая постоянно имеющаяся, по крайне мере потенциально, возможность воздействовать на психические процессы обучаемого, эксплицировать их, канализировать в “требуемое” русло - характерная черта ”знаниевой” педагогики. Суть личностно ориентированной педагогики - создать условия, шанс, пространство выбора и, следовательно, проявления и развития личности.

В чем состоят эти условия?

Первым среди таковых является представление о содержании личностного развития индивида. Развитие личности - это развитие в первую очередь ее атрибутивных (неотъемлемых) функций: избирательности, осмысления деятельности, произвольности, креативности, рефлексивности, ответственности, автономности. В понятие развития личности следует, вероятно, включить развитие содержания ее духовной сферы - мировоззренческих, нравственных, эстетических и др. ценностей в форме мотивов, установок и способностей.

К сфере развития личности следует, по-видимому, отнести также деятельностно-поведенческое развитие личности - становление ее привычек, опыта, стиля и манеры презентации своего “Я”, становление ее социального, коммуникативного пространства - сферы отношений, круга общения, собственного микросоциума. Наконец, развитие личности - это становление ее индивидуальности, неповторимого своеобразия способов поведения, реакции на окружающий мир, представления своей позиции.

Главный фактор личностного развития связан с востребованностью личностного начала индивида социумом, логикой деятельности, самопроектированием.

Переход к новой личностной парадигме - ведущая тенденция современного образования и в целом педагогического сознания общества в конце ХХ – го столетия. Имеются все основания полагать, что знаниево-просветительская парадигма, господствовавшая в образовании на протяжении многих веков, исчерпала свои возможности. Во-первых, объем знаний даже для самой общей ориентировки в нем стал почти непостижимым! Во-вторых, стало ясно, что функция образования далеко не сводится к знаниевому насыщению человека. Жизненная практика уже не раз убедительно показала, что широта и энциклопедичность познания поразительно уживаются с «недообразованностью» человека в собственно человеческом аспекте.

Речь, разумеется, идет не о “вреде” знаний, а об ограниченности знаниевой парадигмы как стиля мышления. Знание же как таковое - безусловно - универсальный критерий образованности, поскольку даже личностный опыт индивида и другие продукты его рефлексии в конечном счете имеют форму знания, только может быть с несколько иными свойствами.

“Зачем нам знания - вопрошает известный педагог Ш.Амонашвили - без личностной страсти творить ими добро, а не зло для людей, делиться ими с другими, приносить облегчение людям?..”

Стремительный (почти катастрофический!) рост знаний вызвал бурное развитие методологии образовательных проектов. Отсюда - стандартизация, модульность, технологизация обучения!.. В этом смысле знаниевая педагогика всегда будет обслуживать предметную ориентировку и практическую деятельность человека. Однако смена парадигмы, при которой знания считались единственным продуктом образования, неизбежна. Традиционная педагогика ориентировалась не на развитие субъекта образования, а на достижение им определенного знаниевого стандарта.

Знание в структуре традиционного образования, как правило, абстрагировалось от того социокультурного контекста, в котором оно добывалось. Перефразируя известную христианскую заповедь, можно сказать, что не о знании едином жив человек. К примеру, знакомясь с современным естествознанием, он должен пережить драматическую судьбу физики, молекулярной биологии последнего столетия и др. наук. Коллизии их развития являют столкновения разума и природы, духа и косной материи, науки и нравственности, свободомыслия и гонений в условиях тоталитарных режимов, постижения общекосмических законов и поиска смысла их познания. В гуманитаризации нуждается собственно не наука, а сам человек. В руках технократа и Достоевский будет косным бездушным предметом.


Личностный подход как методология теории и практики воспитания. Воспитание – центральное понятие педагогики, а может быть и всего человеческого бытия. «Вопросом жизни» называл этот феномен Николай Иванович Пирогов. Понимая значимость воспитания как инструмента идеологии и политики, как средства манипуляции сознанием и поведением людей, тоталитарные общественные системы всегда придавали ему особое значение. Смена общественных формаций в первую очередь влечет ревизию систем воспитания, в то время как остальные сферы образования могут оставаться достаточно консервативными. Отметим также, что создать тоталитарную модель воспитания в известной степени проще, чем модель, отвечающую запросам демократической общественной формации, поскольку тоталитаризм всегда имеет упрощенное директивное представление о человеке, а также представление о методах его воспитания, адекватных природе этой общественной системы. «Настоящая педагогика – это та, которая повторяет педагогику всего нашего общества…» С этими словами А.С.Макаренко трудно не согласиться, сколь ни печальный исторический смысл они подчас имеют.

Сегодня уже стало достаточно бесспорным представление о сути и истоках кризиса, охватившего отечественную систему воспитания в последнее десятилетие прошедшего века. Основные аспекты этого кризиса очевидны. Во-первых, это - кризис целей, поскольку по вполне понятным причинам утратилось однозначное представление о человеке, которого мы хотим воспитать. Во-вторых, кризис мировоззренческий, поскольку в условиях социальных катаклизмов снова всплыли «вечные вопросы» об отношениях человека и общества, индивидуального и социального, жизни и ее смысла. От решения этих вопросов зависит направленность, своего рода философия воспитания. И воспитатель как личность вряд ли может быть полностью деидеологизированным и «беспартийным», в том смысле, в каком употреблял этот термин С.Л.Рубинштейн. В-третьих, налицо кризис теории, которая пока еще не может объяснить и упорядочить многообразие фактов и воспитательных концепций, выделить собственно воспитательную деятельность из массы других процессов и систем, показать ее специфическую природу и отличие от других видов педагогической деятельности. Неразработанность теории, естественно, порождает и содержательно-методическую необеспеченность воспитания. В-четвертых, мы являемся свидетелями и кризиса компетентности воспитателей, которые не имеют ни соответствующей профессиональной подготовки, ни материально-правового статуса, ни надежного механизма аттестации.

Объявив воспитание составной частью образования, мы не ушли от проблем специфики, функций и средств воспитательной деятельности в целостном образовательном процессе. И потому отнюдь не риторически звучат вопросы о целесообразности и возможности самого существования феномена воспитания в открытом, информационно насыщенном, быстро меняющемся обществе. И, с другой стороны, возможна ли эффективная социализация человека без института воспитательной поддержки и сопровождения его личностного становления. Не возникнет ли при этом та самая «хаотизация и захламленность духовного пространства общества» (А.Г.Буева), вызывающие деструкцию поведения («действуй как все»). Утрата активной позиции общества и государства в системе воспитания неизбежно привела к ее «теоретическому обоснованию» в виде «педагогики невмешательства», «свободного саморазвития» и т.п.

Все это позволяет сделать важное в методологическом смысле предположение о функциях теории воспитания, о тех задачах, которые она призвана решить. Среди таковых – определение сущности воспитания как специфического вида педагогической деятельности, критериальных признаков наличия в педагогической системе именно воспитания, а не какого-то другого феномена, которому неоправданно приписываются воспитательные функции; раскрытие механизмов воспитания инструментов решения собственно воспитательных задач.

Создание современной теории и практики воспитания возможно, как мы предполагаем, лишь на путях последовательной реализации личностно-развивающей образовательной парадигмы, в соответствии с которой воспитание понимается как создание системы условий (ситуации) развития личностной сферы воспитанников как структуры жизненно-нравственных смыслов и ценностных ориентаций. Сущность воспитания раскрывается в известной степени и через саму этимологию этого слова: «воспитывать» - значит, не прививать, тем более не навязывать, а воспитывать – выводить изнутри, взращивать, поддерживать то, что заложено в самой природе человеческого существа. Воспитание не имеет каких-либо предметных границ, какой-либо функциональной направленности, т.е. человек не воспитывается для чего-то, для выполнения какого-то назначения, как это, скажем, чаще всего вделается в обучении. Воспитание направлено на становление ребенка как человека – человека вообще. Осваиваемая при этом нравственная норма – это не инструкция, а некий жизненный принцип, рассчитанный на творческое применение. Эта норма не задается извне, а вырабатывается самим воспитуемым, становясь его собственной жизненной нормой. Педагог при этом не инструктирует ребенка, а скорее стимулирует его переживания, подводит его к адекватным нравственным выводам. Если в процессе собственно предметного обучения ребенок усваивает чей-то отчужденный опыт, пусть даже дидактически оформленный, то в процессе воспитания он вырабатывает собственный, стараясь обогатить им других людей. Если в обучении доминирующей, говоря языком психологии, является интериоризация (присвоение, обретение), то в процессе воспитания преобладают процессы экстериоризации (самовыражение, «вложение» себя в других).

Отношение к учению – главной социальной функции ребенка на школьном этапе социализации – является своего рода «оселком», на котором проявляется и проверяется его нравственный потенциал. Равнодушие к учебе, отмечал В.А.Сухомлинский, нельзя компенсировать успехами в производственной бригаде или в спорте. Ребенок, «не нашедший себя» в учебе, хотя бы в какой-то ее сфере, пропустит важный этап социализации и, скорее всего, будет терпеть неудачи и на всех последующих ее этапах. В этом одна из функций воспитания – обеспечить педагогическую поддержку полноценного прохождения каждого периода социализации.

В этой связи звучавшая не столь давно идеи о «самоликвидации» школьного воспитания выглядит абсолютно абсурдной. Изъять из жизни ребенка рефлексивные аспекты его бытия, не поддержать его раздумья о самом себе, восприятие самого себя как растущего, «возможного», а редуцировать всю его жизнь лишь к предметно-практической сфере – значит, мягко говоря, значительно снизить развивающий потенциал образования.

Воспитание всегда исследовалось на двух – макро и микро уровнях. Макросоциальный уровень раскрывает совокупность факторов социализации ребенка. Среди таковых американские психологи Первин Л. И Джон О. выделяют генетические и средовые детерминанты, окружающую ребенка культуру, принадлежность к определенному социальному классу, семью, сверстников.5 Любопытно, что среди этих факторов специально не называется школа, учебный процесс. Видимо, исследователи полагают, и тут с ними трудно не согласиться, что школа и образовательный процесс при нынешней их организации действительно выступают лишь как в лучшем случае культурная среда развития личности, а ни как лидирующий фактор.

Все это еще раз убеждает, что феномен воспитания не разработан именно на микроуровне как специфическая сфера педагогической деятельности. Т.е. по сути так и не ясно, чем собственно должен заниматься педагог, когда он выступает в функции именно воспитателя.

В соответствии с этим ситуация воспитания, т.е. педагогическая ситуация, ориентированная на личностное развитие воспитанника, должна предоставить ему возможность «функционирования» (реализации себя) как личности. А именно, в этой ситуации содержаться такие задачи, коллизии, факторы, которые ставят воспитанника перед необходимостью: самостоятельно принимать решения о выборе поступка (поведения) и давать ему нравственную оценку; обосновывать личную и социальную значимость своих действий; ставить нравственно оправданную цель и проявлять волевое усилие для ее достижения; выразить свою индивидуальность в творческом продукте; принимать решения свободно, не полагаясь на помощь и подсказку других. Таким образом, инвариантной характеристикой воспитательной (личностно-развивающей) ситуации является постановка воспитанника перед необходимостью преодоления значимой для него коллизии, побуждение к осознанию своей «недостаточности» (отсутствия того или иного вида личностного опыта) и поддержка его намерения приобрести этот опыт.

Вопрос о функциях педагога в процессе воспитания является дискуссионным в педагогике и педагогической психологии. Здесь встречаются полярные точки зрения: от утверждения ведущей роли педагогического общения и взаимодействия в этом процессе (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, С.В.Кульневич, С.М.Юсфин) до отрицания существенной роли школьного педагога в этом процессе (Дж.Келли, А.Маслоу, Г.Олпорт). То, что последняя точка зрения принадлежит в основном западным ученым, вполне соответствует российскому педагогическому менталитету с присущим ему школоцентризмом.

Понятие «ситуация развития личности» не вполне согласуется с традиционным пониманием таких собственно педагогических феноменов как «организации деятельности», «воздействия», «педагогического руководства» и т.п. Ситуация развития личности как квинтэссенция воспитания не является собственно педагогическим продуктом в традиционном понимании этого. Ее нельзя организовать, создать, предложить, поскольку смысл, значение чего-либо для личности нельзя передать ей как знание, а личностную коллизию представить как очередную «проблемную ситуацию» или учебную задачу. Ситуация развития личности – это взятая в данный момент времени совокупность «исторически» сложившихся факторов ее существования, которые вытекают из ее жизненного пути и придают определенную направленность ее развитию. Педагог не «создает» эту ситуацию, а овладевает ею в педагогическом смысле, т.е. поддерживает воспитанника, сотрудничает с ним в преодолении этой жизненной ситуации.

Средства личностно-развивающего образования в известной степени противоположны традиционным «научающим» и «направляющим» педагогическим средствам. Для личности не может быть правильным не принятое ею, освоенным не созданное в собственной практике, значимым не пережитое в жизненном опыте, полезным не утверждающее ее достоинства. Отсюда и иная направленность способов педагогического «воздействия»: стремление вырастить новый опыт, создать его вместе с воспитанником, а не «объяснить», «убедить», «привить». Иными словами, новый культурный текст создается в контексте личностного опыта. Каждый элемент нового опыта проникает в сознание через акт выбора, через диалог с его носителем. Освоение личностного опыта – это своеобразное вхождение в значимую для себя роль, игра не искусственная, а игра в самого себя, предъявление другим своих ценностей.

Все это позволяет сформулировать некоторые инвариантные характеристики ситуации воспитания как некоторой «абстрактной характеристики», «клеточки» воспитательного процесса, по которой можно проводить своего идентификации педагогических явлений на предмет их принадлежности к сфере к воспитания. К таковым признакам воспитания нами отнесены: постановка воспитанника в позицию субъекта преодоления собственной «недостаточности», проявления «усилия над собой», «самопреодоления»; предметом приоритетного внимания педагога в этой ситуации становится сфера ценностей и смыслов совершаемых ребенком поступков, а не внешние атрибуты и регламентация его деятельности; побуждение воспитанника к проявлению отношения к другому человеку как самоценности; упражнение его способности к самоотдаче, к свободно избираемому нравственному поступку; включение воспитанника в творческую созидающую жизнь с постоянной рефлексией ее целей и смыслов; идентификация, отождествление воспитанником себя с некоторой референтной группой, отнесение себя к какому-то типу людей – носителей определенного образа жизни; побуждение воспитанника к проявлению напряжения, стремления жить «по своему плану», к духовно-нравственному усилию, не позволяющего ему свернуть на поверхностно-развлекательный путь, «легкий» малоответственный образ жизни; преимущественная ориентация внимания воспитателей не на процесс и результат деятельности а на те изменения, которые происходят в сознании и поведении воспитанника или хотя бы возможности их; активная позиция воспитанников в некоторых социальных проектах, в следствии чего в их деятельности реализуются черты социальности, добровольности, самоорганизации. Нравственной мотивированности; наличие коллизионной ситуации-события, ставящей перед необходимостью проявления избирательности, рефлексии, смыслоопределения, произвольности, ответственности, волевой саморегуляции, творчества, личностной свободы.

Проект воспитательного процесса, независимо от того, какую форму он имеет, включает: развернутое описание элементов личностного опыта, который должны будут приобрести воспитанники, и ожидаемого уровня его освоения; педагогическую ситуацию или последовательность ситуаций, детерминирующих освоение данного опыта (здесь, соответственно, могут иметь место «ситуация-событие», «ситуация-решение», «ситуация-поступок», «ситуация-самоизменение» и др. в зависимости от типов личностных коллизий); описание содержания коллизий, «по поводу» которых возникают данные ситуации; проектирование рефлексивных понятий, умений и «эвристических схем», которые будут применять воспитанники при анализе и организации своего поведения; набор ролей и вариантов действий учащихся по разрешению коллизийных ситуаций («сценарии поведения»); действия педагога – диагностические, организующие, поддерживающие, диалогические, стимулирующие; «сценарии» социальных проектов, в которые будут вовлекаться воспитанники.

Субъектом воспитательной деятельности является «коллективный воспитатель», объединяющий различные структуры и различных субъектов социального воспитания - учителей, родителей, сотрудников психологических и социально-педагогических служб, формальные и неформальные детско-юношеские организации и др. и ориентированный на реализацию основной миссии воспитания – организации педагогической поддержки школьников в процессе осознания, принятия и реализации ими нравственных жизненных смыслов, вхождения школьника в пространство культуры, самоорганизации, самоутверждения, будущей жизненной и профессиональной карьеры.


Личностный подход как педагогическая технология. Личностно ориентированная профессиональная деятельность педагога включает: (1)изучение личностных характеристик воспитанников, находящихся в поле его педагогического влияния (их ценностей и жизненных планов, степени принятия ими учебной и профессиональной деятельности, сформированности личностных функций избирательности, самооценки, ответственности, волевой саморегуляции, общения в коллективе, самостоятельности и др. в соответствии с возрастными, социальными и этико-профессиональными нормами); (2) дифференциацию обучаемых по типу их личностной самореализации, т.е. в зависимости от сферы в которой они реализует себя – в учебной деятельности; во внеучебных социально-полезных увлечениях (искусство, спорт, техника и др. сферы доп. Образования); в демонстративно-развлекательном время препровождении или даже в девиантном поведении; выделение типологических групп и стратегий работы с ними; (3)изучение ситуации развития личности, доминирующих факторов и коллизий, которые направляют или тормозят личностную самореализацию воспитуемых; (4)постановку целей личностно-развивающего педагогического процесса с учетом возрастных норм развития, типа личностных проблем, преобладающей типологической группы воспитанников; дифференциацию целей (для изучаемого предмета, для типологической группы, для отдельных воспитанников, для отдельных учебно-воспитательных мероприятий); (5)проектирование ситуации учебной деятельности или внеучебного общения, которая бы побуждала воспитанников к проявления личностной нравственной позиции, самостоятельных и ответственных решений по проблемам, касающимся его жизненного статуса и др.; (6) реализацию логики ситуаций, которая в наиболее общем виде может быть представлена как «ревизия негативного мотива», «принятие нового намерения», «педагогическая поддержка воспитанника» в его позитивных устремлениях и в отношениях с близким ему сообществом, в доведении до результата принятых им намерений; (7)определение наиболее эффективных источников личностного опыта для воспитанников с различным личностным потенциалом. В качестве таковых источников могут выступать коллизии возрастного развития, проблемы социализации в семье, в детстко-юношескаом сообществе, в общении с педагогами, препятствия, связанные с притязания на более высокие учебные достижения и др. Большое значение для актуализации механизмов личностного развития имеет нахождение оптимальных способов обращения к личностной сфере воспитанника (непосредственное обращение - поддержка, «подсказка», внимание к его собственным качествам, личностно-смысловой диалог, контекстная ситуация, совместная переоценка опыта поведения. Изучение специфики переживания воспитанниками их личностных коллизий - фрустрации мотивов, вербализация собственных «кризисов», переживание ролевых конфликтов. (8)Применение техники диалога – от диалога по форме (форма общения), к диалогу по содержанию (деловое сотрудничество и к личностно-смысловому диалогу(о жизни и ее ценностях). (9)Нахождение оптимальных для различных групп учащихся способов самореализации, использование командно-ролевой формы общения как наиболее оптимальной для юношей формы их личностной самореализации. Целенаправленное формирование у воспитанников представления о ценности (смысле) учебной деятельности. С этой целью преподаватель четко определяет потенциальные и конкретные цели обучения своему предмету, рефлексирует суть своей образовательной технологии (базовые элементы изучаемого, уровни усвоения, процедуры, обеспечивающие каждый из уровней), связь изучаемого с актуальной жизнью детей. Наконец, педагогу (10) необходимо представить и себя самого в глазах детей, свой стиль, «имидж», эффективность влияния на личность, «сильные и слабые стороны» своей личности.

Становление педагогической деятельности, отвечающей указанным здесь критериальным характеристикам, предполагает и создание в образовательном учреждении системы управления, которая была бы ориентирована на личностно-развивающую модель образования. Чтобы реализовать такую систему, руководителю ОУ необходимо: освоить и научиться применять на практике критерии и инструментарий оценки качества образовательной деятельности преподавателей «по результату и по процессу»; сформировать в школе коллективного педагогического субъекта – носителя личностно развивающей педагогической деятельности; последовательно проводить политику личностно ориентированных педагогических инноваций в целях, содержании и технологиях обучения; создавать и реализовывать целевые программы методико-квалификационного развития учителей и оценивать результаты выполнения этих программ; развивать эффективные методические структуры – проблемные лаборатории, проектные команды, «авторские школы» и т.п.; вырастить в коллективе творческую команду, в которой бы каждый педагог был востребован как личность; сделать управление образовательным учреждением открытым, гласным, ясно и четко изложить преподавателям критерии, по которым оценивается качество их труда, сделать их соучастниками педагогического анализа и контроля; обеспечить управленческую поддержку авторских педагогических систем; добиться соразмерности и согласованности развития всех подсистем ОУ, адекватно оценивать достижения на фоне ближайшего профессионального окружения и в общегосударственном масштабе; непрерывно осуществлять собственное профессиональное саморазвитие в направлении овладения теорией и практикой образования, ориентированного на развитие личности.

Ориентация на личность как принцип современного педагогического мышления. Педагогическое мышление – специфический инструмент ориентировки педагога в его профессиональной сфере. Чтобы понять природу личностно ориентированного педагогического мышления, имеет смысл выявить типичные черты мышления «традиционного», доминирующего пока в педагогической практике. Среди таковых: восприятие личности воспитанника как носителя определенных качеств, набор которых всегда «несовершенен»; «деятельностная ортодоксия», которая проявляет себя как культ деятельности (как правило внешней, предметной – «занять их каким-нибудь делом», которое «пойдет на пользу») при проектировании средств и механизмов развития личности, словом, имеет место стремление непременно включить воспитанника в деятельность, «гарантирующую», образование требуемого качества; редукция содержания развития личности к функциональной успешности (в учебе, исполнении норм и правил поведения т.п.); «школоцентризм» – приоритет академических форм жизнедеятельности в системе факторов воспитания; доминирование рационально-репродуктивного («репетиторского») компонента в образовательной деятельности.

Ориентация на личность в педагогическом мышлении предполагает: представление о личности как о «субъектном начале» в человеке, способе самоорганизации им своей жизнедеятельности и опыта, что и составляет приоритетное содержание личностно ориентированного образования; отказ от деятельностно-функциональных инструментов воспитания как единственно возможных и усиление роли диалога, ситуации-события, рефлексии, саморазвития; преодоление «школоцентризма» в образовательных моделях и усиление внимания к генетическим, средовым, этнокультурным факторам, к тем явлениям. Которые порождаются принадлежностью воспитанника к определенной социальной группе, семье, юношеской общности; помощь воспитаннику в прояснении своих жизненных смыслов и ресурсов, акцент ни на «воспитуемости» в смысле готовности к принятию внешних норм, а на устойчивости и подконтрольности своего жизненного пространства собственным автономным моделям бытия как опосредствующем механизме принятия культурных норм; осознание невозможности достижения педагогических целей «мероприятийными» средствами; представление о механизме развития личности как актуализации условий ее функционирования – поддержка и создание возможностей для освоения формирующейся личностью культурного опыта через механизмы избирательности, креативности, рефлексии, смыслоопределения, через свободную, произвольную, самостоятельно избираемую сферу самореализации.

Концепция личностно ориентированного образования – это своего рода попытка заглянуть в образовательные системы будущего, которые, как можно предположить, будут отличаться высоким гуманизмом и эффективностью.
ВОПРОСЫ ДЛЯ РАЗМЫШЛЕНИЯ О ЛОО:


  1. В чем суть личностного подхода как методологии исследования и проектирования педагогической деятельности?

  2. На какие вопросы должна ответить любая педагогическая концепция? Сформулируйте в соответствии с этим основные положения концепции личностно ориентированного образования.

  3. Назовите основные умения, которыми должен владеть учитель, осуществляющий личностно-развивающую модель образования в своей учебной и воспитательной работе?

  4. Как организовать опытную и методическую работу в школе, осваивающей личностный подход?


ЛИТЕРАТУРА:

Основная

1.Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., ЛОГОС, 1999, гл.4-5

2.Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии. Волгоград, Перемена, 2000, - 148 с.

3.Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-н/Д, 2000, гл. 2,3,5

Дополнительная:
1.Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997

2.Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения//Вопросы психологии, 1995, №2, с.31-41

3.Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб.,1999, гл.1,7,8

4.Сазонов Б. Смена парадигм и организационно-инновационная педагогика//Кентавр, 1996, №1, с. 49-57

5.Симонов В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма. Волгоград, Перемена, 2000, гл.2,4

6.Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. М., МИРОС, 2001, гл.2-6

7.Хасан Б.И., Сергоманов П.А. Разрешение конфликтов и ведение переговоров. М.,МИРОС, 2001, гл.1-2

8.Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Ростов-н/Д, 2002, ч.1-2,

9.Леонтьев Д.А. Психология смысла . М., Изд-во «Смысл», 2003

10.Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М., «Школа-пресс», 1995, гл.4,6,8-9

11. Лещинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации. Воронеж, 2001

12.Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994

13.На пути к педагогике личности (материалы эксперимента)/Под ред. В.В.Серикова,2-е изд., Волгоград, 2003

14.Первин Л., Джон О. Психология личности: теория и исследования. Перев. с англ. М.,2000,



1 Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб, 1999, с.5

2 Первин Л., Джон О. Психология личности. Теория и исследования. Перев. с англ., М., Аспект пресс, 2000, с.41-45

3 Краевский В.В, Кутьев В. Методология педагогики: о чем спорим? // Педагогика, 1991, № 7, С.34

4 Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект). Автореф. дисс. ... канд.пед.наук, Волгоград, 1996, С.7

5 Первин Л., Джон О. Психология личности. Теория и исследования. Перев. с англ., М., Аспект пресс, 2000, с.41-45





Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации