Павленко В., Таглін С. Етнічна психологія - файл n1.docx

приобрести
Павленко В., Таглін С. Етнічна психологія
скачать (12192.7 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.docx12193kb.12.09.2012 07:52скачать

n1.docx

1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   17
Підлітковий вік та юність.

Психолого-педагогічне значення народної обрядовості

Початок весни в Україні супроводжувався багатьма обрядовими діями. Дівчата, зокрема, варили горщик каші та закопували його на вулиці з пісенним супроводом.

Симпатію хлопців забезпечувала не будь-яка каша, а зварена з ладаном, смирною («смирна» — народна назва підмаренника м'якого. Неспокійних дітей купали у відварі смирни, аби вони були спокійними), маком і раком для того, щоб хлопці були смирні, ладні, щоб їх було багато, як макового зерня, й щоб вони трималися за дівчат так міцно, як рак клешнею. Цілком зрозуміло, що залучені до обрядового дійства предмети набували в очах людей особливого значення і ця сакральна семантика речі зумовлювала особливе ставлення індивіда до подібних об'єктів.

Формування ціннісних орієнтацій. Для народної педагогіки обрядова значимість предмета була важливою опорою, бо давала змогу підвищити його повсякденний статус, сформувати певні правила та норми поводження з речами хатнього вжитку, підтримування порядку в хаті і догляду за господарським реманентом. У слов'ян, зокрема на українському Поліссі, у весільному обряді існує ритуал садіння нареченої на діжу, часто — з розчиненим у діжі короваєм. Як вважають дослідники, глибинна семантика садіння на діжу полягає в тому, щоб у «найнебезпечніший» перехідний момент за допомогою обряду прилучити людину до певної захисної сили, передати їй властивості, які асоціюються з короваєм, діжою, тістом, що сходить: «долю», достаток, продуктивну здатність.

Але для того щоб властивості передалися, потрібна не лише особиста «чесність» нареченої щодо майбутнього чоловіка, а й попереднє виконання нею та її рідними своїх обов'язків щодо самої діжі: повсякденний догляд за нею, ритуал очищення діжі до Нового року, Водохреща, свята Введення Богородиці до храму (діжу мили, натирали сіллю та часником, підкурювали воском і хмелем) тощо. А оскільки майже всі речі домашнього вжитку були залучені до тих чи інших ритуалів, від яких залежало благополуччя роду, то підтримання порядку в хаті було таким самим духовним подвигом, що й виконання кармічного обов'язку давніми індійцями або особиста участь у космічній боротьбі сил світла та темряви послідовників Зороастра. А домовитість, хазяйновитість ставала найбажанішою особистісною рисою — як з погляду соціуму, так і з погляду окремої особи.

Зрозуміло, що ритуальна значимість об'єкта або дії не завжди сприяє засвоєнню особою та впровадженню у суспільні стосунки лише соціально позитивних явищ. Так, доволі поширені в Україні та Польщі ще в минулому сторіччі «пам'ятні прочуханки», якими супроводжувалися соціально визначні події громадського життя (проведення меж, побудова церкви тощо) і які, схоже, продовжують жити у так званих «посвятах» армійської молоді, походять, очевидно, від ритуальних ініціаційних випробувань юнацтва. Куди менш шкідлива звичка лускати соняшникове насіння також, здається, має ритуальне походження. За етнографічними даними, на перший день Різдва слов'яни влаштовували колективне лущення горіхів з магічною метою викликати в майбутньому році великий урожай. Важливість цієї мети робить зрозумілою і подальшу трансформацію ритуалу в Україні та південних областях Росії, де лісів майже немає: «доленосний» обряд зберегли, перемінивши горіхи на насіння соняхів.

Структура обряду та структура розумових дій. Формуючи ціннісні орієнтації та установки особи, стереотипи етнічної побутової поведінки, обрядова діяльність виконує, поза всяким сумнівом, украй важливу психогенетичну функцію. Однак не менш принциповим для процесу етнопсихогенезу є той факт, що обряд є системою послідовних і жорстко фіксованих дій з певними об'єктами. Концепція поетапного формування розумових дій дає змогу розглядати цю систему дій як етап матеріалізованої дії на зовнішніх предметах, а отже, ми можемо сподіватися на збіг структур обрядової діяльності етносу та структур етнічної психіки.

Обряд як розгорнута психічна дія. У межах діяльнісного підходу відповідь на питання про психолого-педагогічне значення народної обрядовості можна шукати через інтерпретацію розумових дій у внутрішньому плані як продуктів інтеріоризації обрядових дій або, що рівнозначно, через погляд на обряд як на психічну дію, виконувану на матеріальних об'єктах. Інакше кажучи, через положення про принципову єдність динаміки розвитку обряду та індивідуальної «матеріальної дії на зовнішніх об'єктах», про які, власне, йдеться у концепції П.Гальперіна.

На користь такого припущення говорить, по-перше, той факт (до речі, цілком природний з точки зору діяльнісного підходу), що перш ніж виступити у вербальній або психічній формі (наприклад, у формі загадування/відгадування загадок), ті чи інші соціально виділені властивості або функції розгорнуто обігрувалися в обрядовій практиці. Так, загадка «черньїй конь скачет в огонь» (= «кочерга») мала як матеріалізовану відгадку численні факти ритуальної їзди на кочерзі (рогачеві, мітлі, хлібній лопаті) під час весілля, різдвяних гадань тощо. (Загадування загадки передбачало не стільки знайомство «випробуваного» з кочергою, скільки було мірилом соціальної зрілості індивіда, знання ним обрядів соціального життя, сформованості у нього процесів розуміння символіки соціуму).

По-друге, розглядати обрядові дії як ланку єдиного «розумового процесу» дає змогу та обставина, що саме обряди відіграють ключову роль наданні дії фундаментальних властивостей розумових операцій. Так, існування спеціальних ритуалів початку та кінця свята (в Україні останні називалися «посвятами»), цих своєрідних «операторів колективної розумової діяльності», надавало діям святкової обрядовості форми завершеності та зворотності перша пов'язана з повторенням основних елементів ритуалу під час зустрічі та проводів свята (масляну зустрічали та проводжали багаттями, на Великдень і на проводи фарбували крашанки тощо), друга уможливлювалася через те, що ритуал завершення свята містив у собі зворотну послідовність дій (на Дубеншині на другий день після купальських свят стрибали через вогонь у зворотному напрямку — «одскакували Купала»),

По-третє, визнати обряд своєрідним процесом розгорненої розумової дії дає змогу й те, що обряд уможливлює передбачення певних подій у майбутньому та підготовку до них побудови відповідних орієнтовних дій. Обряд виконує згадану функцію завдяки тому, що містить у собі водночас і бажану мету діяльності («наочний образ мети»), і «програму дій» особи для досягнення мети, як це зафіксовано, приміром, у російському обряді першого вигону худоби на пасовище.

Нарешті, динаміка обряду також переконує нас у тому, що він справді є розгорненою психічною дією. Щоб ритуальна «пам'ять» (запис замовних формул і магічних дій) не втратила сили, її треба зберігати доти, доки вона практично реалізується (читай: мета діяльності завжди має бути у фокусі уваги), а потім її можна знищувати; магічний засіб, що забезпечив успіх діяльності, зберігався в обряді, якщо поступово зникав, зникала й «програмуюча» функція обряду, втрачалася єдність практичного, вербального та внутрішнього планів ритуальної дії, обрядова дія згасала, залишаючись у суспільному побутуванні уривками загадкових слів й дійств.

Загальні висновки. Отже, наш розгляд народнопедагогічних засобів виховання дітей різних вікових груп дозволяє визнати наявність широкого набору етнопсихогенетичних впливів, якими користується традиційна етнопедагогіка. Причому здебільшого рекомендації народної педагогіки, з одного боку, та педагогіки і психології наукової, з іншого, однакові, коли мова заходить про шляхи та методи розвитку різних психічних здібностей дитини.

Система народного виховання є засобом етнопсихогенезу через те, що й у численних заняттях з дітьми раннього віку, й у численних іграх старших дітей, й у ритуально-обрядовій діяльності підлітків та юнацтва спочатку формується зовнішньо-розгорнена, а потім інтеріоризована психічна дія. Відмінність в організації та засобах реалізації такої дії виявиться, врешті-решт, у етнічних відмінностях психічних здібностей, що буде предметом розгляду в наступному розділі.

НАРОДНОПЕААГОГІЧНІ ЗАСОБИ ЕТНІЧНОЇ СПЕЦИФІКАЦІЇ СВІДОМОСТІ

Внесок народної педагогіки у формування етнічної специфіки свідомості дитини

Проблема формування етнічної специфіки психічної діяльності та роль у цьому процесі народних систем виховання дитини належить до найактуальніших питань педагогіки та психології.

«Як дитина перетворюється на сформованого дорослого, у своєрідне відображення своєї країни та свого століття — ось одна з найхвилюючих проблем, що стоять перед допитливими умами. Яким чином немовлята поступово засвоюють традиції, заборони, вартості дорослих і, в свою чергу, стають носіями культури народу... — це повчальне для педагогіки питання»

У 1925-1927 роках радянський педолог А.Штілерман, обстеживши Узбецьких школярів за допомогою тесту Россолімо, встановив дуже низький рівень здатності дітей до розв'язання запропонованих задач. Зафіксувавши вкрай низькі розумові здібності школяра-узбека, примітивізм його психіки, доктор ІІІтілерман побачив причину таких психічних вад у перших місяцях життя дитини. На думку педолога, «незгладну печать» на психіку дитини наклала узбецька люлька-бешик, яка нібито плющить голови покладених у неї дітей. З часом з'ясувалося, що справа зовсім не в сплющеній люлькою голові, а в неадаптованості самого тесту до узбецьких реалій, однак ідея взаємозв'язку особливостей психічного розвитку дитини, що належить до певного етносу, з традиційними національними формами доглядання та виховання дитини і, зокрема, з формами організації моторної та сенсорної практики немовляти існує і зараз. Як правило, ця ідея зводиться у формальному плані або до тези про вибірковий розвиток якихось здібностей дитини, або ж до тези про вибіркове придушення таких. У змістовно-психологічному плані, як було показано раніше, мова має йти про засвоєння дитиною спеціальних психічних (сенсорних тощо) еталонів і формування дій щодо їхнього використання, про зумовлені етнічною системою виховання відмінності в сенсорній, перцептивній, зрештою, в розумовій діяльності індивідів тощо. Етноподагогічна практика різних народів надає нам багатий матеріал з цього приводу..

Засоби етнопедагогічного впливу на психіку дитини з точки зору базової методологічної схеми. Теорія поетапного формування розумових дій допомагає зрозуміти механізм формування етнічних відмінностей психіки, однак поза її увагою залишається те, що сама діяльність дитини з віком розвивається, поступово ускладнюється її структура. Врахувавши цей момент за допомогою базової методологічної схеми, ми можемо усвідомити цілісність системи етнопедагогічних впливів.

Ця система починає діяти ще до народження дитини, тобто в період її внутрішньоутробного розвитку. На цьому найпершому етапі діяльність дитини ще має неопосередкований характер, а вплив на неї здійснюється через матір і зводиться до вироблених у кожній культурі специфічних правил-рекомендацій для вагітних жінок, що регулюють їхнє харчування, одяг, працю, форми взаємовідносин з близькими і навколишнім середовищем.

Так, шани Бірми вважають, що душа дитини входить до тіла матері через 20-30 діб після зародження нового життя. Її приносить на землю особливий дух, а проникає вона до тіла жінки разом з рослинною їжею, тому в цей період жінці забороняється їсти м'ясо, а також мед, солодке й гостре.

Багато табу щодо харчування існує для вагітних жінок у лао — найбільшого етносу Лаосу; їхнє порушення може негативно позначитися на жінці, її дитині та близьких. Так, згідно з народними віруваннями, вагітній жінці не рекомендується вживати продукти бджільництва (дитина буде неспокійною, як бджола), деякі види коренеплодів, гарячі напої; пологи можуть бути важкими, якщо майбутня мати включить до свого раціону деякі види баклажанів, цукрову тростину та деякі інші продукти, тому їх також на цей період виключають з ужитку.

Кількість харчових табу, як правило, зростала в міру наближення часу пологів, причому нерідко поширювалися також на чоловіка. Більшість цих табу мала певне символічне переосмислення. Так, на острові Санта-Ісабель (Меланезія) жінка під час вагітності не повинна їсти з'єднані плоди, тобто плоди, оболонка яких вкриває дві серцевини, бо інакше вона могла народити близнят. Згідно з народними поглядами, не можна також вживати горіхи, шкаралупа яких настільки тверда, що її можна розбити тільки каменем, а також таро, ще не покрите листям — в обох випадках пологи могли бути важкими. Вагітна жінка уникала вживати ті сорти бананів, коріння яких міцно тримається в грунті. Заборонялося також їсти все в'язке. Не можна було їсти рибу, зловлену на гачок, бо при наступному використанні мотузка, до якої він був прив'язаний, могла обірватися, а риба зірватися, — це також символічно переосмислювалося як порушення зв'язку матері й дитини.

Крім певних обмежень у традиційному харчуванні, що запроваджувалися для вагітних у більшості народів, деякі етнічні групи встановлювали для жінок більш детально розписану дієту або певні рекомендації щодо того, що треба їсти. Такі поради могли містити в собі раціональне зерно (згадаймо, зокрема, рекомендації щодо насичення харчування вітамінізованою їжею або продуктами, що містять кальцій), а могли бути побудовані на якихось ірраціональних традиційних віруваннях (так, батаки Північної Суматри радили вагітним їсти деревний попіл, щоб очі злих духів бегу, що слідкують за майбутньою матір'ю, стали мутними).

Як зазначалося, вплив на діяльність дитини на цьому етапі може бути пов'язаний з регулюванням не лише харчування матері, а й її поведінки, причому різні культури дуже різняться за цією ознакою: є народи, у яких у період вагітності жінка веде життя, яке нічим не повинно відрізнятися від звичного повсякденного, але є й такі, в системі неписаних правил яких є певні приписи чи обмеження. Наприклад, у іфугао (Філіппіни) вагітним жінкам забороняється купатися в річці, лежати на спині, знімати вдень одежу, ходити далеко від дому і т.ін., що також може якось позначатися на розвиткові неопосередкованих форм діяльності дитини.

Другий етап у розвитку дитини починається з моменту народження і передбачає формування діяльності, опосередкованої етноспецифічними формами рухової активності немовлят. Етнопедагогічні впливи на цьому етапі полягають в різноманітних для різних народів способах навчання, заохочування або обмеження видів активності дитини. Ця мета досягається за допомогою різних способів сповивання та носіння дитини, штучних деформацій її тіла, комплексу традиційних фізичних вправ і масажів, методик навчання сидінню, ходінню, плаванню і т.ін. Розглянемо їх трохи докладніше.

Зрозуміло, що однією з найважливіших форм етнопедагогічного втручання в життя дитини на цьому етапі є традиційна форма сповивання, яка може сприяти або навпаки на тривалий час затримати розвиток рухової активності дитини. Так, у яванців і пенджабців дітей майже не сповивають. Протилежний по суті принцип сповивання дітей в Лівані, де й зараз поширені традиційні колиски-качалки певної конструкції. Немовля в ній настільки туго сповите, що не може поворухнути ані рукою, ані ногою. Замотаний у довгу смугу тканини (кафулія), малюк нагадує пакет. Більше того, спеціальною стрічкою дитину прикріплюють до плоского дна колиски. Таке пристосування дає змогу надовго залишати дитину без нагляду. Навіть зараз так можуть сповивати дітей до 12 місяців.

спосіб носіння дітей. Крім звичного для нашої культури способу носіння на руках біля грудей, досить поширеним є носіння на стегні (яванці, індійці-пахарі та ін4,на спині (корейці, іфугао), на животі в позі жабеняти (сінгали Шрі-Ланки) та ін. У деяких народів (зокрема, таджиків) у традиційній системі виховання було чітко розписано, коли й яким способом треба носити дітей. Ці правила діють і зараз.

На все подальше життя — як на фізичні його аспекти, так і на суто психологічні — впливали різноманітні деформації тіла, поширені в різних етнічних груп. Так, добре відомі деформації черепа, якому залежно від традиційних уподобань ще в ранньому дитинстві надавалася певна форма. Зокрема, у таджиків і дагестанців красивою вважалася кругла голова й існували спеціальні пристрої для втілення цих уподобань. У таджиків для цього слугувала традиційна колиска — «гавора», у верхній частині заповненого просом тюфячка якої, тобто там, де міститься голова дитини, робили спеціальне заглиблення. Це надавало їй круглої, брахіцефаль- ної форми. У дагестанців такої мети досягали за допомогою спеціальної шкіряної пов'язки (зараз її роблять із тканини. Голову новонародженого перев'язували по чолу такою пов'язкою і носили до 1-2 років.

Плоска форма черепа була поширеною в Лівані, що, як вважається, було пов'язано з тугим сповиванням і нерухомістю голови, постійним лежанням на спині. У деяких народів Меланезії перевага надавалася конусопобідній формі голови. Так, у південній частині острова Малекула для цього використовували чорну фарбу з обпаленого плода дерева «нааі молеі», якою фарбували голову дитини, плетену конічну шапочку і мотузку з кори дерева «німангар». Практично одразу після пологів подрібнювали паростки певного сорту банана і цією масою обмазували голову дитини для більш щільного прилягання шапочки, потім зверху натягали шапку й туго обв'язували її мотузкою. На жаль, інформація про те, як довго дитина підлягала цій процедурі, відсутня.

Крім деформації черепа у деяких народів практикувалася деформація ніг. Вона могла бути мимовільною (як, наприклад, у немовлят в Кореї через постійне носінням дітей на спині) або спрямованою (як у дівчат деяких східних країн в зв'язку з уявленнями про маленьку жіночу ніжку як ідеал краси).

У більшості народів світу дітям уже в ранньому віці проколювали вуха (особливо, дівчатам). ,У деяких етнічних груп, зокрема у давлатзаєв і пуштунів Пактії (Афганістан) ця операція супроводжувалася обов'язковим проколюванням і крил носу (для носіння прикрас пізніше, коли діти підростали). До пізніших трансформацій власного тіла належать обряди обрізання, дефлорації, татуювання та ін., досить поширені в певних культурах.

Описані способи сповивання, носіння, деформацій тіла та існуючі традиційні уявлення про фізичний і психічний розвиток дитини позначилися на формуванні діяльності, опосередкованої різними формами рухової активності. В результаті з розвитку дитини могли випадати певні етапи (як, наприклад; повзунковий період у яванців) або формувалися рухові навички та вміння, нехарактерні для дітей інших етносів (так, діти- манус грудного віку вже можуть плавати; у монголів дітей у 1,5-2 роки вже саджають на коня і вони набувають навичок верхової їзди тощо).

Більше того, навіть формування такої рухової активності, якої не минають діти жодної культури (наприклад, ходіння), має етнічну специфіку залежно від певних народних уявлень. Так, є культури, в яких розвиток навичок ходіння активно стимулюється дорослими (для цього в різних культурах використовують свої, іноді дуже своєрідні прийоми і пристрої); є культури, в яких до формування цих навичок ставляться індиферентно, вважаючи, що, коли дитина сама набуде необхідних сил, тоді це вміння і сформується (пахарі, манус); в деяких культурах активно перешкоджають формуванню цих навичок до певного терміну (зокрема, згідно з традиційною японською системою виховання, діти не повинні вчитися ходити до року і мати повинна припиняти будь-які спроби дитини в цьому напрямку, бо це небезпечно. І тільки зараз популярні журнали провадять роз'яснювальну роботу серед жінок, привчаючи їх до думки, що дітей можна і потрібно вчити ходінню раніше).

Наступні етапи передбачають формування діяльності, опосередкованої специфічним для кожного народу набором природних знарядь і соціальних відносин. Етнопедагогіка досягає цього за допомогою етно- специфічних традиційних відносин, що складаються між дитиною і оточуючими її людьми, завдяки комплекту найпростіших іграшок і системі рольових ігор, лічилок, приповідок і т.п. засобів формування діяльностей даного типу.

Розглянемо специфіку соціальних відносин, у яких дитина існує, і насамперед інститут родини, який ми звикли трактувати як найголовніший інститут соціалізації. Багато уявлень щодо сімейних відносин, які видаються нам універсальними, насправді не є такими. Наприклад, на наш погляд, у дитини може бути тільки один батько й одна мати. Звідси й прислів'я: «Батьків не вибирають». Нечисленні випадки порушення цієї тези — це саме порушення, виключення, що підтверджують правило. Але у багатьох народів зовсім інший погляд на ці речЬ Так якщо ми розглянемо відносини з родині у папуасів чи меланезійців, то зіткнемося з фактами, які нам важко пояснити. Перше, що нас вразить, це та незвична легкість, з якою діти переходять з однієї сім'ї до іншої. Так, на острові Нукуоро у 1950-1960 роках 61% дітей змінили родину. Раніше, на думку вчених, такі переходи з однієї сім'ї до іншої відбувалися ще частіше: з дорослих мешканців цього острова лише двоє не мали такого досвіду. Наведені факти свідчать про те, що кількість таких «винятків з правила» досягла тут критичної межд_й перетворилась у нову якість —-в. зовсім інше трактування спорідненості й родини.

Дійсно, є народи, в яких спорідненість трактується перш за все як «спорідненість за народженням» («мати — це та, яка мене народила»), У деяких етнічних груп досить поширене інше трактування — «спорідненість за годуванням», тобто мати й батько — це ті, хто годує, а син чи дочка — ті, кого годують. Цікаво, що з віком в родині відбувається зміна ролей, а отже, зміна понять. На острові Гуденаф батько годує маленького сина, і тому він — «батько», а його син — «син». Згодом дорослий син годує старого батька, і тому тепер він — «батько», а його батько — «син». На островах Фіджі тамаку (батько), який зістарився, стає для свого сина ралеі (сином) і називає його дітей (тобто своїх онуків) молодшими братом і сестрою. Усі вони — діти сина (в тому числі й сестра батька), бо залежать від нього. Це поняття залежності, на думку вчених, ключовий фактор у застосуванні термінів спорідненості.

Крім зазначених трактувань, у деяких народів є ще трактування спорідненості як «спорідненості за предком». Вони вважають, що крім чоловіка й жінки для народження потрібен ще третій — предок. Його душа живе в світі мертвих і бажає повернутися до світу живих. Вона входить до тіла жінки (звичайно, з їжею), з'єднується там із зародком, точніше з його «порожнім тілом», а потім відроджується в новонародженій дитині. Тому, нівхи, чукчі, коряки після пологів кажуть: «Предок повернувся»; малюк – утілення когось з померлих, вважають сінгали, шани Бірми та мансі.

Спорідненість за предком означає належність до роду — до батьківського або до материнського. Рід етнографи звичайно визначають як групу осіб, які походять від загального предка, який жив за багато поколінь від тих, хто живе нині. Такий генеалогічний рід існує, наприклад, у полінезійців. Але може бути й інакше. У кетів, наприклад, рід — це всі чоловіки стійбища, його виробниче ядро. У папуасів — це брати, пов'язані спорідненістю за їжею. Через цю спорідненість за їжею людина, яка увійшла в общину і стала разом з нею харчуватися, невдовзі стає родичем тим, хто тут народився, і вважає, що вона походить від того самого предка.

Отже, вже побутові уявлення про спорідненість значною мірою визначають соціальні відносини, що існують у певній культурі, зокрема коло осіб, які виховують дитину, і специфіку їхніх стосунків, накладаючи на них свій етноспецифічний відбиток.

Ми звикли до того, що одразу після повернення з пологового будинку до родини приходять родичі й друзі, вітають з народженням дитини й активно спілкуються з матір'ю й немовлям. Але такі традиції також не є універсальними. У багатьох народів дитина після народження деякий час перебуває в ізоляції, спілкуючись тільки з чітко визначеним колом осіб. Так, на островах Танга немовля перебуває в ізоляції разом з матір'ю впродовж 6 місяців. Будинок, де вони живуть, закритий для інших людей спеціальними знаками. Навіть після закінчення терміну ізоляції відвідування дитини не заохочується й дозволяється тільки в спеціальний день знайомства з нею і тільки за певну платню. На острові Мота новонароджений перебуває в ізоляції разом з обома батьками, а на Яві коло людей, з якими він спілкується, в перші місяці обмежується матір'ю й бабусею по матері. Зрозуміло, що все це накладає певний відбиток на його психічний розвиток і формує певні уявлення, які свідомо чи підсвідомо впливатимуть на його поведінку в майбутньому.

На формування соціально опосередкованої діяльності значною мірою впливають також традиційні уявлення про норми поводження з дитиною. Європейська культурна традиція виходить з того, що максимально суворої дисципліни потребують молодші діти, тоді як з віком, чим більш дорослими вони стають, тим слабшими мають бути й міри впливу на них, дедалі більшої самостійності належить надавати їм. Дуже суворим, аж до покарання, є виховання в багатьох ісламських народів, зокрема турків, персів, афганців, курдів. Так, за спостереженнями дослідників, в перші місяці життя афганські батьки взагалі не сприймають дитину як живу істоту: ставлення матері (мур) до немовляти дуже байдуже, принаймні зовні, а що стосується батька (плор), то він тривалий час не відчуває до дитини жодних теплих почуттів, а лише байдужість і роздратування тими незручностями і обмеженнями, які спричинила поява новонародженого. Характерне таке спостереження етнографів у Туреччині: коли дитина падає й розбиває коліно чи голову, батьки на це майже не реагують, а міри вживають тільки в разі серйозних травм, що загрожують життю. Ставлення батьків до своїх чад змінюється лише з часом і дуже повільно: спочатку мати стає дедалі лагіднішою до дитини, потім — коли малюк вже починає ходити — виникає почуття прихильності й у батька.

З іншого боку, в традиціях деяких народів обов'язковим є пестування дитини вже з перших днів її життя. (Порівняйте з попереднім спостереженням: в племенах манус, арапеш і багатьох інших, за одностайним визнанням дослідників, мати в перші місяці — «раба дитини». Вона не залишає її ні на секунду і в будь-який момент готова дати їй їсти, пити, захистити і зігріти. Коли мати спить, дитина поруч з нею і завжди відчуває материнське тепло — як у переносному, так і в прямому значенні. Плач чи крик немовляти — це трагедія для матері, й вона намагається не допустити їх. Тепле тіло матері, її лагідний голос, постійні пестощі й ігри — усе це, за М.Мід, дає дитині відчуття повної безпеки, сприяє її фізичному і психічному розвитку, накладає на них певний відбиток). Японці, малайці, сінгали також надають малюкам щонайбільше свободи, майже не карають їх і не обмежують. Дисципліна, і вельми сувора, започатковується тут пізніше, в міру того, як дитина виростає і засвоює норми й правила поведінки дорослих членів суспільства. Порівняння цих двох основних стратегій виховання, а також розгляд співвідношення заохочень і обмежень у них має велике значення для розуміння формування соціально опосередкованої діяльності в суспільстві та її специфіки.

Традиційними етнопедагогічнимд засобами, за допомогою яких новим поколінням передаються принципи етноспецифічної рольової системи, що існує в суспільстві, є ігри. У них часто відтворюються основні засади, на яких побудовано соціально опосередковану діяльність дорослих, що й обумовлює їхнє значення як засобу соціалізації. Деякі з цих ігор досить незвичні для наших уявлень. Наприклад, У.Робертсон, який вивчав традиційне життя аборигенів Західної Австралії, описував дуже своєрідну розвагу, поширену серед маленьких дівчаток. Дві дівчинки сідали на землю обличчям одна до одної, зігнувши ноги і зіпершись одна на одну колінами. У кожної з них в руці була маленька палка-копалка. За умовним сигналом одна била іншу цією палкою по голові. Обидві при цьому посміхалися і жартували. Удари були досить сильними, і автор цього спостереження вбачав у цій грі спосіб фізичного й морального загартовування, необхідного в майбутньому будь-якій жінці цього етносу. Річ у тім, що чоловіки цієї культури, добиваючись покори своїх дружин, постійно вдавалися до насилля і били їх спеціальними палицями «нулла- нулла» по голові. Щоб витримувати такі удари — не тільки фізично, а й психологічно — з дитинства треба було, на думку автора, мати певний ігровий досвід.

Як зазначалося, в системі етнопедагогічних заходів є величезна кількість засобів, що сприяють формуванню етноспецифічної діяльності, опосередкованої природними знаряддями праці. Це іграшки, що відтворюють відповідні природні знаряддя, безпосередньо природні знаряддя, та ігрова діяльність, яка імітує їхнє виробництво. Звичайно, культури відрізняються і асортиментом іграшок, і матеріалами, з яких вони зроблені, і технологією їх виробництва тощо. Зрозуміло, що людей нашої культури не здивують ті самі палки-копалки (аналоги наших дитячих лопаток), про які щойно згадувалося, але здадуться незвичними інші іграшкові засоби, аналоги природних знарядь, що використовуються у тих же аборигенів Австралії в їхніх іграх. Так, у дівчаток пітьяндьяра є гра, що називається «мілпінті». Це особливий спосіб розповідання міфів або казок, різних реальних історій чи просто переказ жіночих пліток. Розповідь супроводжується активною жестикуляцією та діями з туго сплетеним джгутом. Згинаючи й розгинаючи його, дівчата швидко роблять з нього зображення різних персонажів своїх розповідай, подібно до того, як європейські спеціалісти за кілька хвилин роблять з гнучкого дроту необхідні профілі чи силуети. Прекрасна розвиваюча гра з іграшкою — природним знаряддям, яку варто було б запозичити і для виховання дітей нашої культури.

Формування діяльності найвищого рівня передбачає оволодіння різноманітними заміщуючими знаряддями. Цей тип діяльності ледве намітився в традиційній етнопедагогіці, але в усіх культурах були поширені специфічні ляльки, фігурки тварин тощо, граючись з якими, діти набували необхідних навичок і вмінь, які потім переносили в реальну діяльність з оригіналами. У сучасній педагогіці цей тип діяльності набуває поширення. Замість мами або бабусі, які співали колись колискових пісень і розповідали казки, з'являються записи на платівках, магнітофонних стрічках, розмаїття книжок тощо, де зафіксовано старі й нові пісні та казки. Дедалі ширше товаришем у грі стає комп'ютер. А ще пізніше, в процесі оволодіння навчальною діяльністю, дитина не лише знайомиться з уже існуючими знаковими системами та заміщуючими знаряддями та інструментами, а й заохочується до створення нових.

Сенсомоторний досвід дитини: етнічна специфіка та загальнолюдська єдність. До засобів сенсомоторного розвитку дитини належать різноманітні ігрові та позаігрові взаємодії дорослого та дитини (масажування, лоскотання, ігри з пальчиками тощо), іграшки різних форм, забарвлення та звучання, голос (агукання, самостійні вокалізації малюка), а також численні інші підручні речі, дії та явиша повсякденного життя. Саме ця різноманітність засобів розвитку сенсомоторики дитини дає змогу шукати витоки етнічної специфікації дитячої свідомості у відмінностях раннього сенсомоторного досвіду дітей з різних етносів.

Однак питання щодо етнопсихогенетичної ролі сенсомоторного досвіду дитини далеке від остаточного вирішення. Відомо, що в межах одного етносу спостерігалися значні відмінності у ранньому сенсомоторному досвіді різних категорій дітей і майже однаковий рівень відповідного розвитку малюків, що належать до різних етнічних спільнот. Скажімо, система виховання майбутнього ніндзя дуже відрізнялася від системи виховання звичайного селянського малюка. Колиску з ним розгойдували так, що вона билася об стіну, і дитина привчалася групуватися під час удару та відштовхуватися від стінки; садовлячи дитину на землю, на неї котили досить важку кулю, щоб навчити малюка ставити блоки; у півроку таке «ніндзеня» починало плавати раніше, ніж ходити. Однак малюк не переставав бути японцем. З іншого боку, досвід виховання дітей у манус свідчить, що високих показників сенсомоторного розвитку — координованості та тонкого диференціювання дій, відчуття рівноваги, окоміру і т. ін., — не обов'язково досягають за допомогою спеціальних зусиль дорослих (певних розвиткових ігор тощо), вони можуть бути зумовлені організацією щоденного життя й побуту народу.

Такі факти пояснюються, схоже, тим, що при всьому різномаїтті народних засобів розвитку та формування сенсомоторики дитина, яка вчиться, наприклад, сидіти (у подушках — як українське дитинча, або висячи «у позі жабеняти» на стегні старшої сестри-виховательки — як самоанське немовля), стояти (спираючись ніжками на руки батьків під час носіння — як маленький арапеш або тримаючись за підручні предмети — як більшість європейських дітей) чи ходити (за допомогою колісних «ходячок» або стаціонарної жердини — як діти східних слов'ян або підтримувана неглибокою водою, яка також виконує роль своєрідної «ходячки», — як дитина океанійського племені манус), оволодіває, зрештою, через об'єктивну єдність анатомофізіологічних характеристик організму людини, біомеханіки рухів, параметрів середовища однією і тією самою системою моторних операцій, яка забезпечує реалізацію зазначених здібностей. Єдність моторики, збіг основних типів рухів породжує єдність психічних механізмів забезпечення дії, і сенсорика дитини, завдяки власній пов'язаності з практичною діяльністю, розвивається більш-менш задовільно навіть за цілковитої або майже цілковитої відсутності систематичного сенсорного виховання малюків.

Відомо, що поплескування та погладжування дитини, обдування її шкіри та вушок, підкидання та лоскотання, гра з пальцями рук і ніг, а також інші подібні види масажу — це загальнопоширені різновиди розваг дитини раннього віку, наявні в педагогічному арсеналі майже всіх існуючих народів. Слід додати, що певна єдність сенсорного досвіду дітей з різних етнічних спільнот пов'язана з типологічною єдністю пропонованих малюкам іграшок. Серед перших іграшок — брязкітки, тріскачки, бубонці, дзиґи, м'ячі, мотузки, примітивні варіанти більбоке (кільце, що його треба накинути на стрижень) тощо. Брязкітка виготовлялася з маленьких кісточок забитих тварин, нанизаних на ремінець, з берести та річкових камінців, з тетерячого горла з покладеними до нього дробинами, з висушеного міхура чи гарбуза, в які покладено кілька камінців, і т.ін., але вона завжди була знаряддям видобування звуків певних амплітудно-частотних характеристик і засобом формування слухових здібностей дитини (орієнтації на звук, слухової зосередженості та ін.). Дзиґу робили із землі або дерева, з кістки або в'яленої риби, з черепашки слимака або зі шкаралупи кокосового горіха, з панцира черепахи
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   17


Підлітковий вік та юність
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации