Павленко В., Таглін С. Етнічна психологія - файл n1.docx

приобрести
Павленко В., Таглін С. Етнічна психологія
скачать (12192.7 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.docx12193kb.12.09.2012 07:52скачать

n1.docx

1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   17
МОВНИЙ РОЗВИТОК ДИТИНИ

Серед загальних завдань розвитку мови дітей раннього та дошкільного віку фахівці-педагоги називають тренування мовного апарату, н а - громадження змісту мови та роботу над формою мовлення. Загальні ж рекомендації щодо виконання названих завдань: вказівки на необхідність розширення кола уявлень дитини, розвитку у неї зорової та слухової спостережливості, забезпечення взірцевого мовного оточення та використання дитячих ігор з метою мовного розвитку дітей.

Наукові рекомендації. Детальніші методики рекомендують у першому півріччі займатися пропедевтикою мовлення, а саме організацією емоційно позитивного спілкування з дитиною, оскільки вже доведено, що дитина, до якої часто звертаються, сама починає звертатися до дорослого, чого майже ніколи не помічали за дітьми, з котрими дорослі не спілкуються (Є.Каверіна-Банщикова та ін.).

Емоційно позитивний контакт досягається, якщо дивитися на дитину весело та лагідно, говорити з нею лагідним голосом, забавляти її цікавими іграшками та діями (наприклад, гойдати, злегка підкидати і т. ін.). Для наступного правильного розвитку мови в цей період рекомендується стимулювати дитину до наслідування звуків. А оскільки найкраще починати зі звуків, доступних малюкам, то дорослі мають провадити таке навчання передусім із наслідування власних звуків дитини. Розмовляти з дитиною бажано завжди, коли вона не спить: перегукуватися та озиватися, перебуваючи то в полі зору малюка, то поза ним. Чергування перегукування з мовчанням, тихий спів, пошук іграшки за звуком і подібні дії покликані сприяти розвитку в дитини слухового зосередження та здатності слухання.

З моменту появи агукання (6 — 10 місяців) треба розвивати розуміння мови та наслідування її. Цьому сприяють, наприклад, ігри «Ку-ку» «Дожену-дожену», жести привітання та прощання, звертання до дитини з питаннями «А де такий-то предмет?» тощо. Важливо у цей час підмічати спроби висловлювання дитиною її власних потреб і називати їх («бай- бай Оленка хоче» та ін.), а також відповідними короткими вигуками звертати увагу дитини на різні явища, що відбуваються у неї на очах, на її власну діяльність з предметами («бух, упав!», «стук-стук-стук»).

У повзунчиків (9 місяців — 1 рік 3 місяці) окрім того необхідно підтримувати лепет і спонукати їх до наслідування вимовляння складів і перших слів, бажання розмовляти з дорослими. У цьому віці вже цілком можливо умисно показувати речі та дії, одночасно називаючи їх, навчити діяти за командою. Від дитини 1,5 до 2 років можна вимагати «справжніх повних слів», їй можна давати доручення, виконуючи які, вона має щось говорити. У випадках утруднень з виконанням подібних завдань фахівці радять повторити їх спільно з дитиною за такою, скажімо, схемою: «Поклич Борю» — «Хіба ж так кличуть? Ходімо разом» — «Скажи: Боря, іди до тьоті» — «Молодець, покликав Борю» — «На, Борю, коробочку». Отож, як і рекомендує теорія поетапного формування розумових дій, треба ситуаційно розгорнути сенс прохання, зробити його очевидним/ зрозумілим для малюка.

Деякі вікові особливості мовного розвитку дітей у період раннього дитинства. Важливою особливістю вербального розвитку маленької дитини є нерівномірність у формуванні здатності до диференціювання мовних звуків. Спочатку у вимові голосні звуки відокремлюються від приголосних, пізніше відбувається розподіл між шумними приголосними (к,п,т,с) і сонорними (р, л,м). На д р у г о м у році життя практично правильно вимовляються губно-губні (я, б, м) та піднебінно-язичні (ти, д, г, к) звуки. На третьому році життя дитина починає вимовляти важкі для неї звуки: свистячі (с, з, ц), шиплячі (ч, ш, щ,), сонорні (л,р), але ще досить рідко вимовляє їх правильно у складі слова. Навіть вимова раніше засвоєних звуків (л, б, м тощо) відзначається неусталеністю. Тому у дітей цього віку навички вимови треба формувати не стільки на ізольованих звуках, скільки на звуках у складі слів або складів.

Стимулюючи дітей до вимовляння якихось мовних одиниць, необхідно враховувати і ту обставину, що латентний період мовленнєвих реакцій у дитини початку другого року життя становить від 20 до 40 секунд, у 1 рік 8 місяців — 15-20 секунд, на третьому році — 0,9 секунд, тоді як у дорослого цей показник становить усього 0,4-0,6 секунд.

Вихователь, який не зверне на це уваги, ризикує взагалі не дочекатися мовної відповіді від підопічного, переходячи до нових завдань ще до того, як дитина почне відтворювати попередні звуки.

У мовному розвитку дворічних дітей існують також деякі ознаки, зумовлені особливостями формування відношень між аналізаторами, а саме: конкурентних відношень між мовноруховим і зоровим аналізаторами, між руховою (практично-діяльнісною) та вербальною формами реагування. По-перше, це призводить до того, що під час ходіння (у період оволодівання ходьбою) мовна продукція дитини різко скорочується та примітивується порівняно з тим, що вона здатна говорити, коли сидить або стоїть. По-друге, якщо дитині цього віку, коли вона заучує назву будь-якого предмета, показати саме його, настає виразна зорова зосередженість, яка спричинює не лише гальмування загальних рухових дій, але й мовнорухових реакцій. У дітей другого року життя при наслідуванні назв предметів тільки з голосу (навіть якщо дитина взагалі не бачила предмета, назву якого повторює) кількість правильних відповідей буває більшою, аніж на комплексний подразник, коли дитина і бачить предмет, і чує його назву. Схоже, що саме на цей вік припадає один із сенситивних періодів засвоєння мови: за даними О.Гвоздьова (1949), словниковий запас дитини від 1 року 8 місяців починає збільшуватися приблизно на три слова щодня.

Ще одна особливість мовного розвитку дитини полягає в тому, що малюки, як правило, засвоюють вимову слова не окремими складами, а в цілому, утворюючи спочатку ніби схему-контур слова (Г.Ляміна, 1958). Через недостатньо розвинену артикуляцію дитина значно видозмінює слово, зберігаючи лише загальну подібність звучання в основному завдяки однаковій кількості складів у взірцевому та вимовленому дитиною словах. Під час заповнення такого контуру конкретними звуками спостерігається велика варіабельність (як, наприклад, у випадку з однією російською дівчинкою, яка замість важкого слова «кувшин» вимовляла «тутим», «дусин», «кутин», «атин» тощо). Названа варіативність у заповненні контуру слова звуками різко зменшується за наявності вербального взірця. Тож не випадково, що починаючи з останньої чверті другого року життя (1 рік 7 місяців — 1 рік 8 місяців) адекватні відповіді під час заучування нових слів у першу чергу з'являються як реакція на інструкцію «скажи те (киця, мама та ін.)», тобто після пред'явлення чутного взірця.

Такими є деякі загальні особливості мовного розвитку дитини раннього віку. Чи враховує їх народна педагогіка?

Народнопедагогічна практика. На поставлене питання треба відповісти ствердно: так, враховує. Дійсно, з попередніх розділів нам відомо, що практично всі рекомендації наукової педагогіки стосовно пропедевтики мовної діяльності дитини (у вигляді різноманітних сенсомоторних вправ пестощів-масажів, позитивного емоційного спілкування) у народній педагогіці виконуються.

Дотримується вона також рекомендації максимально насичувати періоди неспання дитини мовним спілкуванням з нею й поради дорослим? починати навчання малюка мовленню з повторення власних звуків самої дитини. Звідси, по-перше, дуже схожий за звучанням перелік дитя-І чих слів у різних народів («ням-ням» = їсти; «кс-кс» = кішка та інші звуко * комплекси на означення об'єктів найближчого оточення дитини та' можливих для нього дій), а по-друге, — фонетично полегшені «дорослі»! слова того-таки предметного кола: папа, тато, мама, нен я," няня, ляля, л ю л я та ін.

У ході формування у дитини звукової культури мовлення народна педагогіка використовує різноманітні мовні засоби: ігри, пов'язані з мовленням (у тому числі згадані раніше ігри в «ку-ку», «дожену-дожену», «дай чолом», «а де мама?» тощо), скоромовки, загадки, прислів'я, утішки, дразніння і т. ін. Усі фольклорні форми, які використовуються як засіб мовного розвитку дитини, мають низку властивостей, що полегшують це завдання: ігровий супровід слів, використання образів відомих малюкові об'єктів та явищ, ритмічність і римованість, постійна розгорнена діалогічність тощо.

Репертуар цих народних педагогічних засобів містить як тексти, в яких відсутні важковиговорювані слова та звукосполучення, так і тексти навмисно перевантажені шиплячими, свистячими та іншими важкими для дитячої вимови фонемами або ускладненими граматичними конструкціями. До прикладів першого роду можна віднести, скажімо, російську забавлянку «Катя, Катя маленька, // Катенька удаленька...», у тексті якої міститься лише одна важка буква «ж». Або таку українську колискову:

«А ти, котик сивий, // Не ходи по сінях, А ти, білуватий, // Не ходи по хаті, Не буди дитяти»,

у якій взагалі немає важких звуків (з, ч,р, д та ін.).

З іншого боку, коли перед дитиною постають завдання засвоїти вимову згаданих складних звуків, з арсеналу народної педагогіки видобувається, наприклад, «чики-чики-чикалочки, едет Ваня на палочке...». Або в українській традиції: «Був собі цебер, перецебрився, мав діти цебреня- та-перецебренята» («цебер» = відро).

Народна педагогіка враховує й необхідність «відпрацювання» вимовляння звуків у складі слова та складів («би-би-би — іде дим із труби»), й моторно-вербальну конкуренцію (потішки на перші кроки дитини переважно дворядкові, недовгі):

Дьіб, дьіб, дьібочек.

На первьій годочек.

або

Дьібочки-дьібок!

Скоро Сашеньке годок.

Знайшла своє місце у етнопедагогіці й вимога пропонувати мовний взірець за інструкцією «Скажи — цюця», й врахування латентного періоду мовної відповіді (повторне вимовляння з паузами, рефрени тощо). Етнограф Маргарет Мід пише про народ манус, що живе в Океанії, так:

«...Діти навчаються говорити тому, що чоловіки та старші хлопчики полюбляють грати з ними... Велику роль відіграє тут любов до повторів... Так, немовля каже «я», й дорослий каже «я», немовля говорить «я», і дорослий говорить «я» і т.д. і т.п. у тій самій тональності. Я нараховувала до шестидесяти повторів одного й того самого слова або складу, що не має смислу, і наприкінці шестидесятого повтору ні немовляті, ні дорослому не було нудно» (М.Мід, 1988).

Схожі засоби мовного розвитку ми досить легко можемо виявити й в українській етнопедагогіці. Не випадково серед українських прислів'їв є й таке: «Мама дурненька доки дитина маленька». У ній ідеться, зрозуміло, про підладжування матері до малюка, про використання нею полегшених форм спілкування (зокрема, й мовного) з дитиною. Але навряд чи після всього вищевикладеного ми маємо право називати дурненькою матір, яка дотримується рекомендацій етнопедагогіки: адже такі, загалом і у головних пунктах, вимоги й наукової педагогіки.

Раннє та дошкільне дитинство.

Народна гра як засіб психічного розвитку дитини

Поділяючись на команди, розподіляючи ролі у майбутній грі, діти всього світу використовують різноманітні лічилки (жеребкування). Балкарські діти поводяться так. Один, беручись за паличку, вітається: «Салам алейкум!» Слідом за паличку брався другий і відповідав: «Алейкум салам!» Третій питав: «Куди ідеш?» Четвертий, беручись за паличку вище рук перших трьох дітей, пояснював: «У дрімучий ліс». Далі так само продовжувалося:

Нащо ідеш?

Шукаю пужално для батога.

Знайдеш пару.

Один собі візьмеш,

Другий мені віддаси.

Хочеш — знайди,

Хочеш — ні.

Цікаво, що ця дитяча лічилка не зникала з ужитку й в міру дорослішання дитини: дорослі вершники використовували її текст як ритмічну міру довжини під час виготовлення пужална.

Зрозуміло, що не всі дитячі забавлянки так очевидно — лише зміною функції — перетворюються на засоби організації розумової діяльності дорослих представників етносу, переходять до категорії психічних знарядь. Але гра є настільки фундаментальним засобом психічного розвитку дитини, що Жан-Жак Руссо мав всі підстави заявити: «Вам ніколи не вдасться створити мудреців, якщо ви спочатку не створите шибеників».

Починаючи у 3-4 місяці з ознайомлювальної гри (мані- пулятивного обстежування предметів), дитина послідовно переходить після 9 місяців до ігор відображувальних (виявлення спеціальних властивостей предмета та досягнення за їх допомогою певного ефекту), на другому році життя — до сюжетно-відображувальних, або режисерських (імітація в умовній формі функцій предметів, керування діями іграшок у процесі розгортання сюжету), і сюжетно-ролевої (в ляльки), а зрештою — до власне ролевої гри (наприклад, гра українських дітей «у куми», в якій відтворюються відповідні обрядові дії). Завдяки цьому реалізується процес поступового створення основи (у вигляді відповідних розгорнутих дій на зовнішніх предметах) для формування сенсорних, інтелектуальних та етичних еталонів і відповідних до них психічних дій. Іншими словами, поетапний розвиток ігрової діяльності, який робить предметами гри нові та дедалі складніші сфери оточуючої дитину дійсності, сприяє формуванню, розвитку та ускладненню її психічних здібностей. Взагалі, як радить українське прислів'я, «лізь під стіл, та й будеш мудрий». Проілюструємо сказане на прикладах розвитку деяких психічних функцій.

РОЗВИТОК УЯВИ

Уява розглядається в психології як форма психічної діяльності людини, спрямована на утворення нових уявлень, образів і розумових комбінацій, з якими людина в реальному житті загалом не стикалася. Тому цілком зрозуміло, що вміння створювати образи несприйнятого пов'язують з досвідом дій_ у так званих уявних ситуаціях. Гра ж і відрізняється від інших видів діяльності тим, що у ній уявний план ситуації переважає над реальним її планом. «Стару формулу, що дитяча гра є уява в дії, — підкреслював Л.Виготський (1966), — можна обернути і сказати, що уява у підлітка та школяра є гра без дії». Тож які засоби має ігрова діяльність для формування у дитини вміння утворювати уявну ситуацію?

Народнопедагогічна практика. У народній системі виховання дитина до півторарічного віку вже засвоює загальну стратегію ігрової дії перемішувати предмет, поєднувати його з іншим, змінювати його функціональне значення і в такий спосіб забезпечувати отримання нових вражень. Вміння варіативно використовувати предмет, відкриваючи у ньому нові властивості, здавна вважається показником творчої уяви. Розвиваючи в дітях прагнення до варіативності дії, організовуючи процес пізнання предмета через різноманітне обігрування його властивостей, народна педагогіка саме і закладає підвалини дитячої здатності уявляти. Серед етно- педагогічних методів розвитку вміння обігрувати властивості предметів передусім варто назвати практику використання як іграшки підручних предметів хатнього вжитку (ложки, гребеня тощо), що вже з самого початку передбачає зміну функціонального значення предмета. Далі, коли дитина втрачає інтерес до предмета, яким вона до того бавилася (тобто після закінчення обстежування предмета), народна виховна практика радить змінити фон. Іграшку кладуть на голівку дитини, стіл, скочують з долоні і т.п., підштовхуючи малюка до нових видів маніпуляцій з предметом. Увагу дитини до іграшки можна знову привернути шляхом поєднанням предмета з якимись іншими об'єктами (кинути іграшки у кухоль і т. ін.). Пізніше (на другому році життя) практикують не лише перенесення предмета в інші умови, але й пряме «перенесення значення»: предмет показують дитині в найрізноманітніших не властивих їй функціях, використовуючи схожість окремих деталей або властивостей. Кладуть, наприклад, на голову («ах, який капелюх!»), камінчики перетворюють на курку з курчатами тощо, тобто реально утворюють уявну ситуацію.

Однак треба зауважити, що першу уявну ситуацію у спілкуванні з дитиною дорослий створює задовго до другого року життя. До кінця новонародженості — початку раннього дитинства малюки починають відгукуватись на специфічні дії та звертання дорослих, котрі «провокують» нехитру гру-розіграш: «Ку-ку! куди зник малюк?» — «Знайшлась пропажа!» При цьому «зникнення» пов'язане із закриванням очей руками, а «знайдення» — із відкриванням. Така сама відверто уявна ситуація присутня й у традиційних «ладках» або у грі в «козу», коли дорослий насупленими бровами, суворим голосом і погрозливими рухами створює образ страшної кози, яка нібито хоче образити дитину.

Загалом можна виділити такі способи створення уявних ситуацій, щ0 використовуються в народній педагогіці.

  1. Здійснення уявних дій над дитиною («Он куди її закину!», «Коза» тощо), в тому числі «розігрування» («Ку-ку», «Чия це дівчинка?»); <

  2. Одушевлення, оживлення предметів («М'ячику, де ти?»).

  3. Створення образної моделі дійсності моделюванням характерної поведінки людей або тварин звуками чи рухами тіла гравців («Як собачка гавкас?», «Як ведмідь ходить?»).

  4. Організація уявних змагань дитини з іграшкою, дорослим, тваринами («Ластівки сплять, і тобі спати велять», «Ой, я ще й половини не з "їв, а у тебе вже денце видне!»).

  5. Стимуляція до уявлення подій поза межами сприйнятого («Чусиі, курка квохче? Ясчко знесла»), у тому числі й залякування («Чуєш, комар дзижчить? Зараз укусить! Швиденько вкрийся!») ( Н.Палагі- на, 1989 ).

Але зусилля дорослих щодо формування у дитини уяви не обмежуються лише створенням уявних ситуацій. Народна педагогіка передбачає також навчання моделюванню образу об'єкта або ситуації. Так, зміст утішок чи казочок спочатку ілюструється спільними діями дорослого і малюка: «сороку-ворону», наприклад, виконують руками дитини, тримаючи їх у своїх руках. Моделюванню ситуації малюка також спеціаль- но навчають, привчаючи його ще й повторювати на іграшках усі ті дії, які він звичайно виконує сам. Завдяки використанню у грі у мовних на вигляд іграшок-саморобок дитина також вчиться поновлювати образ предмета за незначними деталями і т.д.

Загальним механізмом уяви є, як ми бачили, умовна дія, що створює умовну ситуацію. Дитина другого року життя включається у неї спочатку натурально та мимоволі: її н і б и - т о кидають, колють рогами, грають з нею у схованки, а вона реально відчуває падіння, дотик «рогів», зникнення. Пізніше малюка залучають до створення уявних ситуацій умовних вербальних дій (наприклад, оживлення речей), імітації («покажи, як...») та ігрових сюжетних дій. Від 1 року 3 місяців до 3,5 років розвиток умовних дій проходить шлях від умовної предметної дії з реальним предметом (їсти порожньою ложкою) через умовні предметні дії з умовними предметами (кулька замість яблука) та умовні дії, схожі на реальні, але без предмета до умовних дій, позначених умовним жестом і, зрештою, словом, яке є універсальним інструментом не стільки уяви, скільки мислення.

РОЗУМОВИМ РОЗВИТОК ДИТИНИ

До засобів розумового розвитку дітей спеціалісти з дошкільної педагогіки відносять ознайомлення з навколишнім світом, навчання, працю і, зрозуміло, гру. Коли ж ідеться про зміст процесу розумового виховання дитини, називають звичайно формування уявлень про оточуюче життя, розвиток пізнавальних процесів, допитливості та інтелектуальних здібностей.

Ігровий розвиток уявлень дитини про довколишній світ. Цілком зрозуміло, яким чином народна гра сприяє формуванню у дитини уявлень про навколишні природні та соціальні реалії: йдеться про пряме (безпосередньо маніпулятивне) або непряме

залучення до ігрової дії (точніше, взаємодії) тих чи інших об'єктів та явищ. Пестування та утішки, дитячі пісеньки та загадки, рухливі ігри знайомлять дитину з домашніми та дикими тваринами і рослинами, речами хатнього вжитку, основними властивостями оточуючих предметів, людськими здібностями тощо. Звертаючись до малюка, який робить перші кроки, зі словами:

Ди-би, ди-би...

Ішла баба по гриби,

А дід по опеньки

В неділю раненько,

батьки-українці принагідно знайомили сина чи доньку з місцевою флорою. Інші потішки також містили відомості про природне середовище, соціальне життя та будову тіла людини. Навчання дитини розрізнянню правої та лівої руки також відбувалося в ігровій формі й містило додаткову інформацію про світ природи:

Ой, летів жук // Та на воду пук! пук!

Прибігає жукова мати //Жучка рятувати :

Подай, подай, жучку, // Та правую (або: лівую) ручку!

Таке ознайомлення могло бути досить детальним. Скажімо, в загадках про зайця виділяється то зовнішній вигляд звірка («Серьій зверек через кочку скок. Легкие ножки и хвоста немножко»), то характер його поведінки («По полю скачет — ушки прячет, встанет столбом — ушки торчком»), то сезонні зміни його забарвлення («Зимой беленький, летом серенький»).

Пісні, що їх співали малечі, також були дуже інформативними і могли нести в собі практично бездоганний опис технології будь-яких господарських робіт, як, наприклад, ця:

За нашою слободою // Росте жито з лободою,

Там дівчина жито жала, //В правій руці серп держала.

В правій руці серп держала. //А лівою підбирала.

А лівою підбирала. // Позад себе пучки клала. .

Дитячі забави відбивали також історіко-соціальні реалії буття етносу (ігри у війну тощо). Однак, як зазначалося, зміст розумового виховання цим не вичерпується.

Формування у грі дій заміщення і наочного моделювання. Результати останніх психологічних досліджень (О.Запорожець, Л.Венгер та ін.) доводять, що основою розвитку інтелектуальних здібностей є оволодіння дитиною діями заміщення (тобто використання під час розв'язання різноманітних розумових задач умовних замінників реальних предметів і явищ) та діями наочного моделювання.

Це підтверджує той факт, що для розв'язання майже всіх різновидів пізнавальних задач, з якими стикаються дошкільнята (заміщення предметів, аналіз будови предметів, виокремлення просторових відношень, - використання логічних відношень, створення нових образів і т. ін.), дитина має оволодіти саме двома зазначеними діями, отже, ці пізнавальні задачі сприяють формуванню таких дій.

Використання дітьми різноманітних замінників задля позначення різних предметів може полегшуватися подібністю замінника і заміщуваного за якимись ознаками, але може бути і цілком умовним. Дитина природно переходить через оволодіння дією заміщення до дій наочного моделювання, забезпечуючи собі нові можливості розумового розвитку. Наочне моделювання дає змогу, скажімо, в задачах на аналіз будови предметів і просторових відношень побачити зв'язки, що існують між предметами або їхніми частинами; у завданнях на логіку відношень наочні моделі виражають принцип розв'язання задачі (наприклад, класифікація за певними ознаками); нарешті, нові образи створюються також за допомогою численних знаків-замінників та з використанням наочних моделей.

Фундаментальне значення дій заміщення та наочного моделювання для розвитку психічних здібностей змушує і наукову, і народну педагогіку передбачати у своїх арсеналах довгий перелік ігор, які формують зазначені вміння. Уже для найперших ігрових взаємодій дитини та дорослого («ладки», «сорока», «коза» та ін.) характерним є, як зазначалося, «обігрування» властивостей предметів і створення удаваних ситуацій, що розхитують жорстку позаігрову пов'язаність предмета та його дії (його функції"), жорсткий зв'язок між смислом дії та операціями, які цю дію реалізують, взагалі, жорсткий зв'язок поміж дійсним та уявним, що, власне, і уможливлює існування механізму заміщення як своєрідного перемикача діяльності, сформованої на одних об'єктах, на інші предмети. Мотузка, що стає струмком або стіною будинку, паличка, яка перетворюється на коня, гранично умовні ляльки (до речі, психологи свідчать, що діти другого року життя вдвічі довше грають з ляльками умовного вигляду, ніж з «реальними»), загадки — усе це засоби формування вміння означення-заміщення одних предметів іншими. Складання «малюнків» за допомогою паличок або камінців, різноманітні мозаїки та аплікації, пантоміми, малюнки, ліплення з глини чи з пластиліну і т.ін. — це ігрові шляхи формування здатності наочного моделювання різних проявів оточуючого дитину світу. Засвоєні сенсорні еталони та дії наочного моделювання довкілля є засобом якісної трансформації психічної діяльності дитини, причому не лише перцептивних здібностей малюка (тобто чуттєвої сфери психіки) завдяки появі образу, окоміру, відчуття симетрії та пропорційності, але і його інтелекту. Останнє стає можливим через те, що моделювання об'єктів за допомогою набору типових ознак (еталонне моделювання), наочне моделювання логічних відношень (наприклад, у завданнях типу: «Хто із зображених на малюнку людей найстарший? найвеселіший?» і т.п.) підводять малюка до появи знань, організованих ієрархічно (скажімо, за схемою: наявність стовбура у рослини — стовбур один —> це дерево; кілька стовбурів —> це кущ), від загального до конкретного, а отже, до формування мислення в ігровій діяльності.

Системні форми розумової діяльності. Окрім згаданих елементарних логічних структур (серіація, включення до класу) в грі формуються також і розумові дії вищого рівня. Найпростіше катання возика рукою чи за держак, утримання іграшки за мотузок дає змогу дитині вже 1-1,5- річного віку виявляти та використовувати готові міжпредметні статичні зв'язки; трохи пізніше (у 1,5-2 роки) вона, присуваючи або відштовхуючи предмети, копаючи, насипаючи чи трамбуючи пісок і т.п., встановлює продуктивні динамічні зв'язки між кількома предметами, тобто формує причинно-наслідкове розуміння подій. У цьому процесі формується здатність до узагальнення способів дії та здійснюється перехід до «д і ї за правило м». Під час складання дитячої пірамідки таке правило формулюється, як відомо, так: «вибирай кожного разу найбільше кільце з усіх, що лишилися». Залежно від типу задачі, скажімо від способу шифрування певного об'єкта у загадці, змінюється правило розв'язання проблеми, правило відгадки, а також характер розумової операції, яку має виконати дитина: виокремлення ознак та їхній синтез з метою умовиводу (наприклад, при відгадуванні загадки «Сперва блеск, за блеском — треск, за треском — плеск» — гроза), звернення під час відгадування до власного досвіду («Завжди у роті, та не проковтнеш» — язик), доведення від супротивного («Летить, а не птах; виє, а не звір» — вітер) тощо. Закономірно, що в навчених розв'язанню (не зазубрюванню відповіді, а «техніці дешифрування») першокласників у 2-14 разів поліпшуються правильний аналіз і синтез, самостійне порівняння фактів навколишньої дійсності, у 3-4 рази збільшується використання у розмові абстрактних понять та узагальнюючих слів, у 3-8 разів поліпшується доказовість висловлювань, у 2-6 разів — розуміння непрямого значення слів.

До речі, сама ідея варіативності результативних правил дії також стала предметом народної педагогіки. Варто згадати повчальну історію про недорікуватого (у даному разі такого, котрий намагається розв'язати нову задачу за старими правилами) хлопця, який звертається до похоронної процесії зі словами «тягати вам — не перетягати», яким його навчили збирачі врожаю. Але говорячи про «правило варіативності правил», ми переходимо з площини розвитку «окремих» пізнавальних процесів у простір складніших утворень системного характеру, що також формуються в ході ігрових дій дошкільника. До таких системних утворень належить, наприклад, образ власного «Я». Гра задає механізм самоідентифікації, змушуючи дитину, з одного боку, ототожнювати себе з іншим суб'єктом, перейнявши на себе певну роль, а з іншого — зберігати суб'єктивне відчуття самотності («Я — Петрик, який грав зайчика; я — причина дій зайчика; я — суб'єкт переживання приємних емоцій від гри» і т.ін.); гра ж наповнює образ «я» конкретним змістом.

«Головним змістом взаємовідносин, що моделюється у грі, виступають різноманітні комбінації підпорядкування соціальних ролей. Саме цей зміст є, у першу чергу, предметом засвоєння» (Л.Венгер, 1978).

Почергово переживаючи ті чи інші ігрові ролі, засвоюючи уявлення про їхню взаємозалежність і взаємовизначеність (діти — батьки, дочка — матір тощо), про принципову відносність соціальних ролей і позицій, дитина наближається до чергової фундаментальної перебудови власної пізнавальної діяльності. Ця перебудова, за словами Жана Піаже, пов'язана, по-перше, з подоланням дитиною центрації на собі, пізнавального егоцентризму, тобто нездатності дивитися на речі з іншої точки зору, а по-друге — з розвитком оборотності психічних операцій. Ця остання обставина дає дитині змогу в образному плані проробити над об'єктом будь-які трансформації, а потім шляхом зворотних трансформацій також у плані образу повернути предмет у первісний стан. Оборотність психічних операцій допомагає дитині перебороти «феномени Піаже», зокрема, зрозуміти принцип збереження кількості речовини незалежно від трансформації форми об'єкта, а отже, піднятися на рівень формально-логічних операцій інтелекту. Однак не треба забувати, що шлях на цей вищий щабель розумового розвитку починається саме в дитячій грі.

До речі, без попереднього ігрового ознайомлення з принципом відносності соціальних ролей (та відповідних понять) практично неможливо правильно розв'язати такі ось дитячі загадки: «Шуринов племянник какая зятю родня?» або «Шел муж с женой, да брат с сестрой, да шурин с зятем. Сколько всех?» Чи можете ви пояснити, чому в першому випадку відповідь — «син», а у другому — «троє»?

ІГРОВЕ ЗАСВОЄННЯ НОРМ СОЦІАЛЬНОЇ ВЗАЄМОДІЇ

Ті самі особливості гри, які роблять її унікальним засобом розумового розвитку, дають змогу їй забезпечити первісну соціалізацію дитини, а також засвоєння останньою норм і правил соціальної взаємодії, в тому числі певних соціальних емоцій. Психологи підтверджують залежність формування у дітей дошкільного віку позитивного ставлення один до одного, почуття дружби та приятельства, симпатії до малюків від характеру виконуваної ними діяльності. Якщо ця діяльність зорганізована таким чином, що її здійснення об'єктивно вимагає кооперації та взаємодопомоги, об'єднання зусиль усіх учасників, то складаються сприятливі умови для виникнення спільності емоційного переживання та взаємної допомоги. Розвиток емпатійного процесу — від співпереживання до співчуття і далі до сприяння та спільної дії — пов'язаний з формуванням у дітей вміння орієнтуватися на внутрішній (моральний) смисл ситуації, що, в свою чергу, передбачає орієнтацію на переживання та потреби іншої дитини. Такі зміни найуспішніше відбуваються в сюжетно-рольовій грі, коли дитина послідовно виконує всі ігрові ролі й може безпосередньо пережити емоційні стани тих персонажів, яких вона представляє. Дитині відкривається моральний вимір, моральне значення вчинків, у нєї виникає емоційне передбачення результатів дії, що стимулює процес формування найпростіших соціальних мотивів діяльності.

Додатковим фактором сприяння формуванню відповідних мотивів та сприймання дітьми моральних відносин є так звані відносини з приводу г р и (вимога грати за правилами і т.ін.). Що ж до власне сюжетно-рольових відносин у грі, то вони як своєрідний матеріальний етап моделювання даної сфери людських стосунків слугують, скоріше, пізнавальним цілям, бо визначають розвиток у дошкільників вміння виокремлювати й розуміти ті аспекти своїх взаємовідносин з іншими дітьми, що регулюються моральними нормами. Загалом процес іде від уміння виокремлювати моральний аспект відносин інших людей (і то за умови спеціального втручання дорослого) до самостійного виокремлення морального боку у своїх стосунках з однолітками, а результатом цього процесу є формування етичних еталонів поведінки, внутрішніх етичних інстанцій, тобто певних емоційно-когнітивних узагальнень, особливих системних утворень, у структуру яких входять сприйняті суб'єктом соціальні вимоги (норми), безпосередньо з відповідними емоційними переживаннями. У художній літературі такими емоційно-когнітивними узагальненнями є образи-персонажі (Попелюшка, Карабас-Барабас та ін.), а в міжособистісних стосунках вони визначають особливості індивідуального сприйняття ситуації загалом і емоційний відгук на неї, бачення та розумінням інших людей, оцінку їхніх можливостей, намірів, станів тощо, що звичайно називається психологічною адекватністю сприйняття.

Згідно із сучасними науковими уявленнями, найсприятливішим для виявлення моральних орієнтацій дітей у сюжетно-рольових стосунках є вік 7-8 років. Заданими С.Карповоїта Л.Лисюк, які вивчали виконання дітьми моральної норми «треба ділитися з іншими» у грі, саме у дітей 5-7 років показники виконання моральних правил у сюжетно-рольовій грі та у стосунках з приводу гри наближаються один до одного, тобто дитина цього віку не тільки знає, що значить «бути порядною», але й уміє бути порядною. Отже, попередній віковий період 5-6 років має бути часом, коли сюжетно-рольові стосунки найбільше сприяють засвоєнню малюками уявлень щодо моральних взаємовідносин людей. Це припущення знаходить загалом підтвердження в народнопедагогічній практиці різних народів. Як зазначає відомий дослідник чуваської етнопедагогіки Г.Волков, дітей 3-4 років чуваші вже відпускали без догляду на вулицю; аж до 6-7-річного віку (тобто коли вони були здатні до моральної регуляції власної поведінки) вони проводили час в ігрових взаємодіях 5 однолітками та молодшими дітьми, наглядаючи за останніми. До речі, серед цих ігор чуваських дітей були, наприклад, такі сюжетно-рольові (або «символічні») забави, як «квочка з курчатами та шуліка», «злодії» та ін. Давньогрецькі діти грали у «царя та суддів», в «кази (суддя)» грали також туркменські діти. Зрозуміло, що такі сюжетно-рольові ігри, побудовані на відтворенні певних морально-нормативних відносин були і в арсеналі української етнопедагогіки, причому вони не вичерпувалися лише грою в «доньки-матері».

Треба мати на увазі, Що моральне виховання, засвоєння культури міжособистісних стосунків відбуваються не лише у ході дитячої гри. Хоча остання і має велике значення у процесі засвоєння моральних настанов і формування психічного механізму моральної регуляції поведінки особи, існують проте й інші народні засоби такої самої спрямованості: трудова діяльність, навчання, етичні бесіди тощо. Що ж до ігрової форми етичного розвитку людини, то і вона не обмежується тільки дитячою грою, а продовжується в ігрових формах спілкування молоді, наприклад, під час певних календарних свят річного циклу. Ідеться насамперед про хороводи, «криві танці» або інші форми колективної дії, що супроводжували виконання певних обрядових пісень. Такими, наприклад, у репертуарі весняних ігор східних слов'ян були ігри «Посію я маку», «А ми просо сіяли», «Уж я сеяла ленок». Як цілком обґрунтовано вважають етнографи, хороводні пісні розповідають не стільки про зусилля, потрібні для вирощення урожаю, скільки про турботи та зусилля, необхідні для того, щоб виростити дочку. Такі пісні містять певний кодекс правил «гарного тону», норм поведінки дівчини в соціумі, своєрідний еталон дій дівчини до повноліття. Вершина дівочого повноліття уявляється в цих піснях як стан невинності й цноти, стан неповного розквіту, який потрібно зберегти до шлюбу. «Стой, моя роща, не расцветай», — співали, наприклад, російські дівчата під час хороводів на зелені свята. Бажаючи власної відповідності зазначеному етичному еталонові (зокрема, побратися невинною), дівчина свідомо обмежує себе, своє «особистісне зростання», коло своїх можливостей, «заламує» себе: «Стій, моя березо/вербо/грушо, без верху».

Етичні еталони останнього типу — це еталони вже «недитячої» поведінки, еталони, що організовують життєдіяльність старших соціальних груп. Власне, ігри, в яких вони засвоюються, — це, по суті, система трансформованих перехідних обрядів юнацтва. Розглянемо деякі аспекти психолого-педагогічного значення народної обрядовості.

1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   17


МОВНИЙ РОЗВИТОК ДИТИНИ
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации