Павленко В., Таглін С. Етнічна психологія - файл n1.docx

приобрести
Павленко В., Таглін С. Етнічна психологія
скачать (12192.7 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.docx12193kb.12.09.2012 07:52скачать

n1.docx

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   17
Природний експеримент

як засіб дослідження міжнаціональних відносин

Природний експеримент був започаткований в етнопсихології Ла П'єром. У 1934 році вчений мандрував по Америці з подружжям китайців. Мандрівники зупинялися у 67 готелях і харчувалися у 184 ресторанах. За весь цей час тільки один раз їм було відмовлено в прийомі. Через 6 місяців Ла П'єр розіслав 250 листів власникам тих самих готелів і ресторанів з єдиним запитанням: як вони поставляться до того, що представники китайського етносу стануть їхніми відвідувачами? Як відомо, 92% відповідей були негативними. Тим самим було зафіксовано невідповідність між реальними діями та вербальними відповідями — результат, що пізніше дістав назву «парадокс Ла П'єра» і спровокував широку дискусію про співвідношення поведінки та вербальних реакцій.

Можна погодитися із сучасними дослідниками, які вважають, що цей експеримент не був абсолютно «чистим» у методичному відношенні. Дійсно, не виключено, що люди, які відповідали на листи, і ті, хто безпосередньо приймав Ла П'єра з китайцями, були іншими; не зовсім коректно було сформульовано питання: воно стосувалося лише китайців, тоді як у реальності пару китайців супроводжував американець і т.ін. І все ж проблему було поставлено і природний експеримент Ла П'єра став прототипом низки подібних і принципово нових досліджень, метою яких було поставити крапки над «і» в аттітюдно-поведінській полеміці.

Цікаво, що в деяких дослідників, як і у Ла П'єра, негативне вербальне ставлення вступало в протиріччя з діями позитивного характеру щодо представників тієї чи іншої етнічної групи. Інші вчені спостерігали протилежне співвідношення. Так, Мак Гру ще у 1967 році провів таке дослідження. Він обрав чотири подружні пари: 1 — чоловік і жінка, американці європеоїдної раси; 2 — пара американців-негрів; 3 — чоловік європеоїдної раси, а жінка негроїдної; 4 — чоловік негроїдної, а жінка — європеоїдної раси. Усі пари мали обійти певну кількість будинків, у яких пропонувалися квартири, нібито для того, щоб домовитися з власниками про оренду. При цьому фіксувалося, наскільки охоче власники будинків здають квартири представникам різних рас. Результати цих візитів показали, що парам, де є представники негроїдної раси, рідше вдається домовитися з господарями. Через кілька тижнів дослідник зателефонував тим самим власникам з тим, щоб вияснити, чи не погодяться вони здати квартиру негритянській парі? Виявилося, що досить високий процент осіб, які, відмовивши в реальній зустрічі, по телефону дали позитивну відповідь. Тим самим позитивне вербальне ставлення, на відміну від експерименту Ла П'єра, супроводжувалося негативними реальними діями. Щоправда, залишилося невідомим, чи враховував автор експерименту те, що відповідь по телефону і письмова відповідь на лист мають свою специфіку, яка врешті-решт може зумовити і різницю в результатах.

Проте не дуже важливо, яким — прямим чи оберненим — було співвідношення між вербальними відповідями і реальними діями. Головне те, що невідповідність між ними існувала й західні дослідники зробили з цього належні висновки: якщо метою досліджень є прогнозування будь - яких міжособистісних дій та вчинків, то їх треба вивчати безпосередньо, не покладаючись на вербальні твердження про наміри. Тим самим було закладено міцне підґрунтя для впровадження природного експерименту до етнопсихологічної практики.

Було розроблено кілька основних методик, які потім модифікувалися залежно від конкретної мети. Так, для вивчення ставлення до тієї чи іншої етнічної групи часто використовують техніку, започатковану в дослідженнях Бочнер (1972).

За кордоном значного поширення набув так званий «метод загублених речей». Уперше техніка такого типу («загублені листи») була описано в 1948 році. У первісному варіанті методика була такою: у людних місцях розкидали велику кількість нібито загублених листів — це були порожні заклеєні конверти з написаною адресою та зазначеним адресатом Вважалося, що випадковий перехожий, побачивши цей лист, стоїть перед вибором: або виправити його, або пройти мимо, зігнорувавши його наявність, або якось знищити чи пошкодити. На думку авторів, той вибір, який зробить перехожий, є індикатором його ставлення до персони, якій цей лист адресовано Зрозуміло, що відправлення листа свідчить про найбільш позитивне ставлення. Отже, чим більше листів буде отримано за вказаною адресою, тем більш позитивним є це ставлення. Змінюючи дані адресата (насамперед його прізвище, ім'я та по батькові, які мають бути типовими для того етносу, ставлення до якого підлягає вивченню), можна, на думку авторів, виявити справжнє ставлення до будь-якої етнічної групи.

Дуже цікавою є введена Гартнер (1973) техніка, що умовно називається «помилковий номер». Як і в попередньому дослідженні, в основі її лежить ідея надання якої-небудь допомоги як свідчення позитивного ставлення. Процедура експерименту починається з телефонного дзвінка. Експериментатор телефонує респондентові і, «вважаючи», що він потрапив у гарах, пояснює, що його машина зламалася і потрібна «швидка допомога». Досліджуваний думає, що це випадковий дзвінок з телефонного автомата, і пояснює, що абонент помилився номером і потрапив в приватну квартиру. Тоді той, хто телефонував, з жахом вигукує, що в нього більше немає дрібних грошей, щоб повторити дзвінок, і чекає, чи запропонуй респондент свою допомогу (тобто запропонує особисто зателефонувати в гараж). Якщо допомога не пропонується, експериментатор сам просить про неї, а досліджуваний знов-таки стоїть перед вибором — допомагати чи ні. Залежною величиною в цьому експерименті є частота дзвінків досліджуваних у гараж, а незалежною — раса (або етнічна груш) і стать «жертви», які ідентифікуються за деякими типовими ознаками: характерному акценту, діалекту, типовому прізвищу тощо.

На відміну від багатьох інших подібних методик ця техніка вигідно відрізняється тим, що в ній можна зібрати максимум інформації про респондентів. які в більшості інших варіантів дослідникові невідомі. Більше того, автор методики не лише зібрав інформацію, а й узяв інтерв'ю у досліджуваних. Через деякий час респондентам зателефонували і попросили відповісти, що б вони зробили, якби їм помилково зателефонував автомобіліст, що потрапив в аварію і потребує допомоги (тобто відтворювалася ситуація, цілком ідентична тій, яка раніше розігрувалася). Результати цього додаткового дослідження показали, що вербальні відповіді респондентів, як і очікувалося, не відповідали їхній дійсній поведінці: рівень декларованої допомоги був набагато вищим, а декларовані послуги об'ємнішими і різноманітнішими, ніж ті реальні дії, які були зроблені. Наведені приклади ще раз підтверджують необхідність доповнювати більш звичні для вітчизняних етнопсихологів лабораторні методи дослідження відповідними варіантами природного експерименту.

ФОРМУЮЧІ ТА КОРИГУЮЧІ МЕТОДИ В ЕТНОПСИХОЛОГІЇ .

Традиційно у вітчизняній психології зміст поняття «методи» асоціювався з діагностичними методиками, за допомогою яких досліджувався наявний стан та особливості розмаїття індивідуально-психологічних і соціально-психологічних феноменів. Проте останнім часом психологи дедалі частіше починають виступати в ролі не лише дослідників-діагностів, а й особи, яка формує певні психічні процеси, відносини чи риси або коригує їхній розвиток, перебіг, структуру. Ці тенденції поступово починають втілюватися і в етнопсихологічних дослідженнях. За кордоном уже нагромаджено певний досвід у цій сфері. Розглянемо його на прикладі трьох найбільш розроблених сфер його впровадження.

У першому випадку об'єктом етнопсихологічних зусиль є діти. Останніми роками вчені дійшли висновку, що коріння більшості негативних явищ зі світу дорослих — расових та етнічних забобонів, етноцентризму, міжнаціональної нетерпимості та дискримінації — у недосконалості існуючих програм навчання та виховного процесу. Так, частковим прикладом цього є те, що традиційні шкільні підручники розраховані на досвід дітей певної культури та ігнорують потенційно можливу відсутність такого досвіду у дітей з інших культур (зокрема, у мігрантів). Як наслідок, дітям, які не володіють необхідними знаннями, навичками, вміннями, дуже важко, адаптуватися до нового середовища їм важко ідентифікувати себе з героями шкільних підручників (які, за звичай, є представниками корінної національності), а відтак у них виникають проблеми в навчанні, формується відчуття відгородженості, невпевненості, а у їхніх товаришів по класу — почуття власної вищості. Тверезо оцінюючи всі негативні наслідки такого стану речей, етнопсихологи вбачають своє завдання в тому, щоб розробити таку систему навчально-виховних занять і заходів, яка б сприяла формуванню у школярів поважного та доброзичливого ставлення до ровесників будь-якої національності.

Однією з країн, де провадиться велика робота в цьому напрямку, є Голландія. Це не випадково, зважаючи на те, що проблеми міграції постають в ній дуже гостро — надто високим є процент мігрантів або їхніх нащадків. Це діти робітників, що приїжджають до Голландії (переважно з Туреччини та Марокко) з метою заробити гроші, діти громадян колишніх колоній Голландії (зокрема, Індонезії та Суринаму), мешканці островів Карибського моря — території сучасної Голландії, діти біженців і мігрантів. Відділ навчання центру Ганни Франк у Амстердамі наполегливо працює у співробітництві з іншими державами над цією проблемою. У 80-х роках боротьбу з 7асизмом і дискримінацією вчені центру пов'язували з усвідомленням необхідності створення позитивних образів учнів усіх національних меншин. У 1990 році була розроблено першу частину міжкультурної навчальної програми для початкової школи мета якої зробити відчутими для дітей позитивні аспекти полікультурного суспільства.

Цінністю цієї програми для вчителя полягає в тому, що він отримує реальний інструмент для створення поліетнічної атмосфери в класі, який задає формі і засоби для кращого пізнання учнями один одного за умови, що всі однокласники відчувають себе рівноправними та однаково цікавими дія інших.

Ця програма має велику цінність і для учнів: в результаті її впровадження викорінюються етнічні стереотипи, упередженість і дискримінаційні іде; що базуються на них; в учнів розвивається здатність дивитися на себі та інших збоку і цінувати в собі та в інших індивідуальність і несхожість, зумовлену різними, зокрема етнічними, причинами; учні починають цінувати багатомовність, вони вчаться висловлювати свій досвід вербально, а можливість робити це своєю рідною мовою створює атмосферу довіри та розкріпачення в класі; на цих заняттях учні здобувають знання і отримують яскраві враження щодо інших народів і культур не лице з підручників чи літературних джерел, а й завдяки спілкуванню з ровесниками — представниками різних націй та народностей.

Матеріал програми школи складається з шести книжок різних розповідег та 30 тематичних, ретельно методично розписаних уроків. Головні герої розповідей — діти тих національних меншин, які найширше представлені в Голландії (турки, суринамці, китайці, індонезійці та марокканці. Однак наголос на етнічних моментах не ставиться. Теми розповідей га уроків — ситуації та проблеми з життя дітей цього віку — однаково іікаві будь-якій дитині. Проте при розгляді конкретних тем під час обговорення відтворюється настільки несхожий для дітей різних культур досвід, що це дає імпульс для відповідних роздумів, переживань і висновків Кожна конкретна історія започатковує серію уроків, для яких розробляються теми, підняті в розповіді. Порядок уроків жорстко не регламентований. Обов'язковим елементом уроків є ігрова техніка, завдяки якій діти можуть проявити своє бачення головного героя або дійових осіб історій, розповісти про себе в аналогічній ситуації. Найважливішими методикам в програмі вважаються групова дискусія, мовний навчальний метод - драматичний навчальний метод. їхні найбільш загальні принципи добре відомі вітчизняним психологам, які займаються психотерапевтичною та психокорекційною роботою.

Так, групова дискусія провадиться, як правило, в колі, де серед хлопців і дівчаток присутній і вчитель. Задається якась тема або зачитується історія, яка потім обговорюється: діти розповідають про свій досвід, а вчитель допомагає їм питаннями. Часто коло дітей розбивається на пари, в цьому разі діти розповідають про себе, діляться своїми враженнями, висловлюються з якогось питання, спілкуючись з одним співрозмовником.

Метою мовного навчального методу є не оволодіння мовою (тут немає диктантів і не ставлять оцінок), а надання можливості виражати і проявляти себе в різних мовних формах (бесіда віч-на-віч, інтерв'ю і т.ін.), а отже, розвивати ці здібності. Широко використовується і письмо: діти описують власний досвід, пишуть на задану тему, записують улюблені вірші тощо. Завдання вчителя, як і в усіх інших методах програми, створювати атмосферу довіри, зацікавленості, невимушеності.

У драматичному методі наголос переноситься на невербальні форми спілкування. Він вважається особливо корисним для даного контингенту виходячи з тих міркувань, що, по-перше, це діти, а це означає, що у них можуть бути ще недостатньо розвинені деякі функції мовної діяльності, а по-друге, це діти різних національностей, серед яких багато тих, хто ще недосконало володіє чужою для себе державною мовою. До цього методу належать такі конкретні техніки, як психогімнастика, зображення у вигляді фігур, статуй головних дійових осіб розповіді, передача почуттів за допомогою міміки та пантоміми, створення живих картин («відео в паузі»), в яких відображено кульмінаційні моменти розповідей, психодраматичне розігрування історій із застосуванням необхідних аксесуарів і можливістю використання рідної мови (якщо це полегшує виконання ролі).

Отже, програма школи — це живий творчий процес спілкування й самовиплескування, цікавий і для вчителя і для дітей, процес, в результаті якого формуються найважливіші риси етнічної свідомості.

Об'єктом наступного психокорекційного етнопсихологічного напрямку є дорослі, які з різних причин змушені жити і пристосовуватися до життя в умовах іншої культури. Це люди, які відчувають свою неадаптованість до умов життя в новій культурі, що змушує їх звертатися за психологічною допомогою. Типовим прикладом подібної ситуації є випадок з Мей — американкою китайського походження, виразно описаний в книжці М.Джеймс і Д.Джонгвард «Народжені вигравати», в якій автори діляться досвідом своєї психотерапевтичної роботи. Мей звернулася до психотерапевтичної групи з такими турботами: «Я хочу бути більш розкріпаченою у своїй поведінці. Ми, китайці, завжди такі ввічливі, ми ніколи не перервемо співрозмовника, ніколи не показуємо своєї незгоди, а ще гірше — ми ніколи не виказуємо своїх почуттів. Я не хочу продовжувати цей традиційний китайський шлях».

Одна з технік, що часто використовується в таких ситуаціях, це методика з гештальт-терапії, сутність якої полягає в тому, що пацієнтові пропонують тут, у групі, змінити свій спосіб поведінки, що його не задовольняє, на бажаний, відпрацювати і закріпити його, а потім, добре засвоївши, перенести в умови справжнього життя. Тому і в цьому разі психотерапевт запитав у Мей, якій культурі, на її погляд, властива поведінка, що є антиподом китайської. Дізнавшись, що в уявленні Мей це італійська культура, їй запропонували встати перед групою і звернутися до кожного з присутніх спершу в традиційній китайській манері, а потім — згідно з її уявленнями про поведінку італійців. Так почалася тривала буденна психокорекційна робота, яка згодом поступово стала приносити бажані результати, усуваючи ті «вади» поведінки і те суб'єктивне почуття дискомфорту й невдоволеності, що були пов'язані зі звичними способами поведінки та самовиразу, вихованими в ній традиційною національною культурою.

Об'єктом третього формуючого етнопсихологічного напрямку також є дорослі, але на відміну від попереднього варіанта це люди, зацікавлені в цьому професійно. їх називають по-різному: медіаторами, посередниками, комунікаторами та ін. їхня мета — полегшити взаємодію між різними етнічними, расовими та культурними спільнотами. Звідси — необхідність формування у них певних установок, підвищення чутливості, сенситивності, навчання розпізнаванню потенційно конфліктних ситуацій і відповідним моделям посередницької діяльності. Професіоналізм посередника визначається тим, наскільки він засвоїв пропонований йому набір моделей та здатен застосувати їх у конкретній життєвій ситуації, а в ідеалі — навіть створювати нові.

ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ЕТНОПЕЛАГОГІКИ

НАРОДНІ СИСТЕМИ ВИХОВАННЯ ДИТИНИ ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ ПСИХІКИ

Новонародженісгь і раннє дитинство.

Народні засоби фізичного та психічного розвитку дитини перших років життя

«Не той батько, хто викормив-випоїв, а той, хто уму-розуму навчив», — ця істина російського прислів'я є наріжним каменем виховних систем майже усіх народів. На батьків покладалася особлива відповідальність, бо народна думка не мала сумніву: «Дитятко — що тісто; як замісив, так і піднялося». Ну, а оскільки, крім того, всі були певні, що «з чим з колиски — з тим і в могилу», то цілком зрозумілою стає орієнтація народної педагогіки впливати на дитину буквально з перших днів і тижнів життя:

Не учила сьша, когда кормила, а тебя кормить станеш, так не научить (рус.);

Учи, пока поперек лавки ложится, а как во всю протянется, поздпо будет (рус.);

Яке в пелюшках, таке і в капелюшках (укр.); Вчи дитину з малості, щоб спочив у старості (укр.); Не навчиш у пелюшках — не навчиш і в подушках (укр.); Дитину виховуй, доки вона в колисці, а теля — доки на прив 'язі (туркмен.).

Тож спробуємо оцінити реальні психогенетичні можливості систем народного виховання дітей молодшого віку, порівнюючи традиційні засоби етнопедагогічного впливу на дитину з рекомендаціями наукової педагогіки та психології.

ФІЗИЧНЕ ВИХОВАННЯ НЕМОВЛЯТ

В експерименті московського психолога М.Мдівані з метою дослідження образу «фізичного Я» молодшим школярам пропонували зробити два малюнки: «Я йду» та «Я біжу». Школярі — хто краще, хто гірше — виконали це завдання. А психолог, дошукуючи причин розбіжностей не стільки в художніх, скільки у рефлексивних здібностях юних малювальників, раптом з подивом виявив значимий зв'язок між здатністю дітей використовувати у малюнках певні ознаки-індикатори руху (певний кут у положенні ніг, нахил тулуба, поворот тіла, розташування рук тощо) та реальним рівнем розвитку координації рухів у піддослідних (здатність до човникового бігу, багатоскакова, стрибків через стрибалку і т. ін.). Таким чином іще раз було підтверджено, що психічний розвиток дитини пов'язаний з наявним рівнем її моторики. Як же у світлі цієї залежності виглядають народнопедагої ічні способи організації рухової активності дитини раннього віку?

Наукові рекомендації. Сучасна наука виходить з того, що дитина оволодіває конкретними видами рухів послідовно на певних етапах онтогенезу (табл. 1). Це пов'язано як з деякими віковими змінами у центральній нервовій системі та опорно-руховому апараті дітей, так і з відповідними умовами їхнього виховання. Саме тому спеціалісти рекомендують різні комплекси фізичних вправ для дітей різних вікових груп.

Таблиця І

ПОКАЗНИКИ НЕРВОВО-ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ ПЕРШОГО РОКУ ЖИТТЯ

(за Г.Пантюхіною, К.Печорою, Е.Фрухт, 1979)









Від спеціальних фізичних занять з дитиною першого місяця життя краще взагалі утримуватися: ніжна шкіра дитини, погано епітелізована пупочна ранка, загальна неадаптованість до умов позаутробного існування роблять такі заняття дуже легким шляхом до тих чи інших захворювань. Однак уже зі,5 до 3 місяців дитині можна робити погладжуючий масаж рук, ніг, черева та спини, стимулювати рефлекторні рухи на базі безумовних рефлексів (спинного, ножного, підошовного), розвивати вміння утримувати голівку як лежачи на череві, так і у вертикальному положенні. У дітей до трьох місяців дуже виражений гіпертонус м'язів-згиначів верхніх і нижніх кінцівок, тому їм протипоказані так звані пасивні вправи (коли дорослий виконує які-небудь дії ручками або ніжками дитини), а також інтенсивний масаж, що посилює гіпертонію м'язів (розтирання, розминання, постукування). У віці 3-4 місяців встановлюється нормальний тонус згиначів, перелічені обмеження знімаються, а до моторного репертуару дитини входять пасивні вправи, як- от: схрещення рук на грудях та розведення їх у боки, почергове або одночасне згинання та розгинання ніг (аж до утворення прямого кута з тулубом), відведення та зведення стіп, тупання ногами у положенні лежачи на спині тощо. Після 5-м і с я ч н о г о віку рефлекторне розгинання ніг при підтримці попід руки переходить у перші спроби переступання ногами, й дитину починають навчати ходити. Коли дитина оволодіє основними видами рухів, їй пропонують (до трирічного віку включно) серію вправ, занять, ігрових ситуацій, які мають забезпечити відпрацювання, диференціацію, координацію, розвиток засвоєних видів моторики (ходіння по дошці та сходах, переступання через перешкоду, стрибки та біг тощо).

Народнопедагогічна практика. Навіть поверхового ознайомлення з поширеними у народі утішками та пестушками (тобто віршованими мініатюрами, котрими супроводжуються різноманітні спільні дії дорослого та малюка) досить, щоб побачити, що народна педагогіка зосередила свою увагу на тих самих моментах фізичного розвитку дитини, що я педагогіка наукова. Погоджуються одна з одною вони й у переліку пропонованих засобів фізичного розвитку дитини. Так, усім відомі російські «потягушки» — це приклад згаданого раніше масажу-погладужуВання.

Дуже щедрі утішки та забавлянки на прикладі пасивних вправ: рухами дитячих ручок зображували, приміром, розтягування та складання полотна й одночасно говорили: «Тяни холстьі, // Потягивай, // В коробочку, // Покладьівай». Аналогом «напруженого розгинання та згинання тулуба», про яке говорять спеціалісти з фізичного виховання немовлят, у народній педагогіці є така ігрова взаємодія, коли мати садовить дитину собі на коліна і, тримаючи її за ручки, похитує то до себе, то від себе, примовляючи: «Тоню тяну, // Рибу ловлю, // В кошель кладу, // Домой несу...» Варто наголосити, що довжина проголошуваного тексту у цій забавлянці є природним мірилом числа повторень вправи: 12 рядків віршика — це 6 нахилянь і розпрямлянь, тобто норма фізичного навантаження для дитини раннього віку, яку визнають і сучасні спеціалісти.

Подібні розвиткові ігри характерні, природно, не лише для російської народної педагогіки. Лише в одному збірнику «Дитячий фольклор. Колискові пісні та забавлянки» (1984) наведено понад 300 українських утішок і забавлянок, у тому числі понад 70 із них спрямовані на розвиток м'язів і координацію дій рук, близько 30 — на розвиток ніг, понад 30 — на розвиток голови та шиї.

Прикладом фізичного розвитку малюка через стимуляцію безумовних рефлексів є, скажімо, поширена в Україні забавлянка «Кую, кую чобіток...», ефект якої забезпечується підошовним рефлексом. Однак варто зазначити, що ця забава — як за українською народною педагогікою так і за сучасними уявленнями — може застосовуватися тільки до дітей у віці 1,5 місяця і старших.

У педагогіці українського народу існує широкий перелік пасивних вправ для малюків. Прикладом можна вважати таку забавлянку, спрямовану на організацію дій розвитку шийних м'язів.

Знаходимо ми в українській етнопедагогіці й свій варіант масажу-постукування спини: «Купіть сало!» При виконанні цієї забавлянки старша дитина бере молодшу на спину, підтримуючи за ноги, й «продає сало», а інші діти «купують» — поляпують ззаду долонями по спині та питаються: «А чи товсте сало, чи солоне?» Іноді той, хто носить, «продає» не сало, а груші: тоді «покупці» обмацують спину малюка (масаж-розминання та розтирання): «Чи тверді груші?»

І туркменська мати кожного разу перед сповиванням та під час зміни пелюшок робила своєму малюкові «потягушки» або, скажімо, «ел-аяк етмек» — «вправу для рук і ніг».

У цьому випадку ми не тільки знаходимо своєрідну паралель до дій, що супроводжують ще одну (і не менш за «потягушки») відому російську потішку «ладушки»: «...Попили, поели,— // Шу-у-у — полетели, // На головку сели». Тут ми вже в котре бачимо черговий збіг народнопедаго- гічної практики з науковими рекомендаціями, по-перше, в самому факті виконання конкретної пасивної вправи з малюком, а по-друге — в тому, що воно завершується погладжуванням дитини по черевцю. Сучасна наука дійсно радить починати та закінчувати фізичні заняття з маленькими дітьми погладжуванням, оскільки це сприяє розширенню судин, поліпшує циркуляцію крові та лімфи у шкірі, заспокійливо впливає на центральну нервову систему, знімає біль, нормалізує дихання та серцеву діяльність.

Отже, цей останній факт, і викладені вище свідчення роблять очевидною ту обставину, що народна педагогіка у практичних діях щодо розвитку моторики дитини загалом випереджає рекомендації наукової педагогіки. Цілком очевидно також, що різнобічний моторний розвиток дитини під впливом етнопедагогічних зусиль є надійним фундаментом її подальшого психічного розвитку.

ВИХОВАННЯ СЕНСОРНИХ ЗДІБНОСТЕЙ

Сенсорні здібності як перцептивні дії. З позицій діяльнісного підходу сенсорні здібності являють собою перцептивні дії і мають єдину логіку формування у процесі онтогенезу дитини. Перцептивні дії — це різновид орієнтовних дій. З їхньою допомогою обстежують предмети та явища, а також будують образи, які регулюють практичну поведінку людини. У процесі обстеження відбувається, так би мовити, своєрідний переклад властивостей об'єкта, що сприймається, на зрозумілу суб'єкту сприйняття «мову». Такою «мовою» у розвинених формах перцептив- них дій є системи вироблених суспільством і засвоюваних кожною людиною сенсорних еталонів — загальноприйнятих зразків чуттєвих властивостей та співвідношень предметів. Сенсорними еталонами ф о р м и є уявлення про різні геометричні фігури, кольору — уявлення про кольори спектра, величини — уявлення про міри (ваги, довжини) тощо.

Застосування сенсорних еталонів у перцептивній діяльності відбувається за допомогою перцептивних операцій — способів випробовування наявних еталонів та їхніх комбінацій, співвіднесення їх з обстежуваними властивостями, виявлення їхньої відповідності чи невідповідності цим властивостям.

Довершеність сприйняття визначається саме повнотою систем та еталонів, що засвоєна суб'єктом, та сформованістю у нього операцій співвіднесення наявних еталонів з властивостями обстежуваних предметів. Тип перцептивних дій, що формуються, залежить від того, які вимоги до дитячого сприйняття ставлять ті чи інші види практичної діяльності, котрими дитина оволодіває в процесі вікового розвитку. Склад засобів і операцій, що використовуються у практичній діяльності, детермінує характер сенсорних еталонів, які формуються у дитини.

Вікові особливості перцептивних дій. На першому році завдяки розвитку довільних рухів дитина починає виокремлювати перцептивні властивості речей, фіксуючи їх у так званих сенсорних передеталонах — спочатку реальних, а потім тільки уявних особливостях власних дій, спрямованих на предмет. На другому-третьому році життя з'являються предметні передеталони — уявлення Про окремі знайомі речі, що використовуються (через зіставлення) як «міра» властивостей інших предметів. Нарешті, загальноприйняті еталони засвоюються після трьох років у процесі продуктивної діяльності з відтворення предметних властивостей та взаємозв'язків (малювання ліплення, конструювання) через властивості матеріалів, що використовуються, еталони кольору — через набори фарб, забарвлення олівців еталони форми — через кубики, пірамідки та ін.

Послідовно рухаючись від вирішення завдань на вибір за формою одного об'єкта з кількох до задачі врахування форми предмета під час виконання певної результативної дії (закривання коробки, заповнення отвору фігурою-вкладкою відповідної форми тощо) і, зрештою, до відтворення форми взірця, дитина послідовно змінює способи перцепції та перцептивної діяльності. Неспецифічне орієнтування в середовищі («глобальне» зіставлення «картини» одного об'єкта із загальним контуром іншого) поступається «притулюванню» — спочатку практичному, потім «зоровому» — як засобу перевірки збігу форми, а воно, в свою чергу, — аналітичному порівнянню, при якому об'єкт ділиться на складові елементи, а самі елементи й зв'язки, що їх об'єднують, послідовно порівнюються з відповідними суспільно виробленими еталонами або системами еталонів.

Три основні типи перцептивноі діяльності дитини — ідентифікація, прирівнювання до еталона та перцептивне моделювання — відрізняються один від одного характером відношень між властивостями обстежуваних предметів та застосовуваними еталонами (Л. Венгер та ін.). У першому випадку ми маємо повний збіг обстежуваної властивості з еталоном; у другому — ідеться про виявлення та характеристику властивостей, що відхиляються від еталона; у третьому — відбувається зіставлення властивостей обстежуваного об'єкта не з одним еталоном, а з групою еталонів, інакше кажучи, будується «еталонна модель» об'єкта. Забігаючи наперед, зауважимо, що наочне моделювання — фундаментальна форма опосередкованості мислення в дошкільному дитинстві, причому вид моделі визначає форму опосередкованості («еталонна», «іконічна модельна» чи «умовно-символічна»), а отже, вид пізнавальних здібностей, сформованих у дитини.

Народні засоби сенсорного виховання. У світлі викладеного стає зрозумілим, що розглядаючи питання народних засобів і заходів сенсорного розвитку дитини, треба звернути увагу передусім на етнопедагогічну практику ознайомлення дітей із сенсорними еталонами етносу та вироблення у них перцептивних операцій застосування цих еталонів для обстеження навколишніх явищ і речей.

Як зазначають представники сучасної дитячої психології, сенсорні еталони та перцептивні операції формуються, як правило, одночасно, утворюючи єдиний процес оволодіння новими типами перцептивних дій. Причому цей процес починається фактично з того моменту, коли над колискою немовляти чіпляють іграшку чи гірлянду іграшок.

Керуючись, зрозуміло, не сучасними науковими даними, а приписами народно-педагогічного досвіду, українські батьки з другого місяця життя дитини чіпляли над колискою «що-небудь червоненьке» — стрічку, пояс тощо, аби стимулювати немовля до того, щоб воно намагалося дістати яскравий предмет (З.Кузеля). Малюку в колисці його вихователі (а дуже часто у цій ролі виступали старші діти) приносили найрізноманітніші речі.

Функціональне значення таких іграшок у формуванні перцептивних здібностей дитини досить очевидне: вони викликають зорову зосередженість і формують спрямовану орієнтовну реакцію, сприяють формуванню вміння роздивлятися предмети, переводити погляд з предмета на предмет, виділяти окремі властивості предметів, порівнювати речі між собою. Народна педагогіка сповна використала цей психогенетичний потенціал дитячої іграшки.

Коли дитина підростає, починає сідати в колисці чи в ліжечку, а її загальний фізичний розвиток уможливлює активні маніпуляції з предметами, їй дають м'ячики та кільця, кубики та мисочки, коробки та матрьошок. Як зазначав відомий дослідник психології сприйняття Л.Венгер (1976), навчання дітей виконанню перцептивних операцій завжди ґрунтується головним чином на використанні таких форм орієнтовної дії, у яких еталони надаються дитині у вигляді реальних об'єктів, а вона вчиться порівнювати їх із властивостями обстежуваних предметів, виконуючи необхідні практичні маніпуляції. Причому процес початкового «відпрацювання» перцептивних дій не пов'язаний жорстко з наявністю якихось вузько обумовлених засобів, важливою є лише здатність наданих дитині предметів вступати — внаслідок дитячої активності — у певні стосунки з іншими предметами. Завдяки цьому дитина у процесі традиційного виховання не завжди отримує як еталони спеціально виготовлені іграшки, але це не призводить до трагічних наслідків.

Предметні дії (вкладання та ін.), як зазначалося, є основою формування перцептивної дії прирівнювання до еталона, а продуктивна діяльність, що усталюється до третього року життя, дає змогу дитині перейти до дій перцептивного моделювання на базі кількох сенсорних еталонів. Така продуктивна діяльність дітлахів має досить схожі форми в різних народів земної кулі: риття ямок і нір у землі, «випікання» пирогів та ліплення хаток із піску, ліплення з глини найрізноманітніших фігурок, виготовлення іграшок, зброї, реманенту з дерева тощо. У повній відповідності до постулатів наукової психології в цей період засвоюються загальноприйняті сенсорні еталони. Для російських і українських дітей, які схильні розмальовувати свій одяг за допомогою «природних барвників» (Н.Заглада, 1929), такими еталонами було забарвлення певних природних об'єктів (звідси, наприклад, в «дорослій» системі сенсорних еталонів «малиновий», «бузковий» або навіть «зелений» колір). Носієм-охоронцем сенсорних еталонів форми був орнамент: перемальовуючи його на одежу, палиці, дитячий посуд чи просто на землю, дитина діставала уявлення про основні конфігурації речей. До речі, українські етнографи зазначають, що орнаменти гуцульських вишивок — цілком геометричні за формою — завжди мають конкретну «предметну» назву: «виноград», «макові голівки» тощо, що підтверджує нашу тезу про формування сенсорних еталонів у процесі діяльності з матеріальними об'єктами.

На завершення нашого розгляду народних способів задавання дитині етнічних сенсорних еталонів та форм дії з ними зауважимо, що моделі перцептивних операцій різних видів містилися також у народних колискових піснях і дитячих забавках.

Отже, народна педагогіка має широкий спектр засобів сенсорного розвитку дитини (набори еталонів, завдання та ігрові ситуації, які вимагають здійснення перцептивних дій різних типів, і т. ін.), визнаних загалом і науковою думкою; реалізація цих засобів дає змогу досягти високого рівня сенсорних здібностей.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   17


Природний експеримент
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации