Чернілевський Д.В., Томчук М.І. Педагогіка та психологія вищої школи - файл n1.doc

приобрести
Чернілевський Д.В., Томчук М.І. Педагогіка та психологія вищої школи
скачать (2229.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc2230kb.10.09.2012 15:05скачать

n1.doc

1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   17
Освіта — це частина культури, яка, з одного боку, живиться нею, а з іншого - впливає на її збереження і розвиток через людину. Щоб забезпечити сходження людини до загальнолюдських цінностей та ідеалів культури, освіта повинна бути культуро доцільною. Це означає, що основним методом її проектування і розвитку повинен стати культурологічний підхід, який передбачає звернення всіх компонентів освіти до культури і до людини як її творця і суб'єкта, здатного до культурного саморозвитку.

Нові стратегічні пріоритети в освіті вимагають застосування випереджувальних педагогічних технологій, за допомогою яких створюється особливе середовище навчання, за яких вивчення інтегрованого змісту спеціальності не тільки поєднується, але й спрямовується змістом загальнолюдських цінностей, тобто, щоб студент не тільки мислив цілісно, але й чинив відповідно до високих моральних категорій. Чим раніше студент вводиться в це інтегративне поле понять спеціальності і суміжних з нею галузей знання, культури, філософського осмислення дійсності, тим більш ефективно вирішуються багато світоглядних, моральних, естетичних, психологічних і етичних проблем становлення людини як освіченої особистості.

Сучасна традиційна підготовка викладачів ВНЗ не відповідає вимогам інтеграції навчання і це очевидно. Справедливо припустити, що повноцінне інтегроване навчання під силу тільки високоосвіченим педагогам - спеціалістам, які глибоко вникають в сутність інтегрованого матеріалу. Сутність високопрофесійного педагогічного рівня викладача

152

полягає в тому, що доступність в навчанні досягається максимально можливим стисненням і спрощенням матеріалу без зниження його науковості й соціальної значущості. Такий рівень викладання надзвичайно складний і досягається при звичайному, „спонтанному", нині панівному принципі підготовки викладачів, звичайно за 20-25 років їх роботи над собою. Отже, слід змінювати наявні стереотипні підходи в навчанні студентів у наших ВНЗ. Глибока контекстна спеціалізація в конкретних науках, вільне орієнтування в загальнокультурних (інваріантних по відношенню до різних спеціальностей) галузях знання, серйозна психолого-педагогічна підготовка, володіння методологічним апаратом і комунікативною технікою, високий креативний і моральний потенціал -ось мінімум якісних критеріїв, який здається достатнім для добору і підготовки спеціалістів з викладання навчальних дисциплін у вищій школі.

Однією із найголовніших характеристик якостей особистості викладача є його авторитет. Він і є основоположним фактором, який визначає ставлення студентів до певної дисципліни. Але студенти ніколи не будуть поважати навіть найкращого викладача, який є тільки ретранслятором змісту підручників і не робить ніякого внеску в науку, байдуже, в якій галузі. Тут очевидна суперечність. Втім, все по порядку.

Основною метою діяльності є в першому випадку розвиток достеменно відомого знання, в другому - залучення нових людей до вже відомих істин. Об'єкти діяльності також різні: в першій - об'єктивні закономірності, що існують в природі й суспільстві, а в другій - люди. Галузь проблем та інтересів різна: в першій вона відносно локальна, оскільки слід глибоко розглянути все, що стосується досліджуваного питання; а в другій - досить широка, оскільки вивчати слід все, що може допомогти удосконаленню людини і суспільства. Критерії оцінки також різні: у науковій діяльності вони відносно чіткі й нечисленні у зв'язку з обмеженням предметів дослідження; а в педагогічній, оскільки під час

153

навчання робота здійснюється з великою кількістю людей, що мають різні вихідні дані (рівень знань, характери, мотивацію, мету життя і навчання), -розмиті, численні і до цього часу суперечливі і чітко не визначені. Коло і мова спілкування теж різні. У розробників наукової проблеми, вчених-колег, він відносно невеликий, а кваліфікація відносно висока й однорідна. Це дозволяє спілкуватися за допомогою кастової, формальної мови, зрозумілої лише утаємниченим, яка чітко визначає всі застосовувані поняття. В педагогічній діяльності коло осіб, що вивчають предмет, широке, знання їх неоднорідні, а з окремих питань - недостатні. Тих, хто навчається, необхідно захопити і зацікавити. Мова спілкування повинна бути зрозумілою, ясною, образною і популярною. Повтори - в наукових публікаціях, звітах і доповідях не допускаються. В педагогіці - життєво необхідні, оскільки без них неможливе засвоєння. Тільки при висвітленні предмета з різних сторін, з різних позицій можна дати найбільш повне уявлення про нього студентам.

Особистість викладача, на відміну від особистості вченого, екстравертна. їй властиві імпульсивність, ініціативність, гнучкість поведінки, товариськість, соціальна адаптивність. Викладачу більше властивий розум „соціальний", спрямований на розгляд міжособистісних стосунків і особливо принциповий у прийнятті рішень, які стосуються людських доль, такий, що встановлює ієрархію цілей і ціннісних орієнтацій. Навряд чи зустрічаються люди з чисто концептуальним чи чисто соціальним розумом, але переважний тип розуму, без сумніву, відбивається на їх діяльності в тій чи іншій сфері.

Перший (переважно „диференціатор") поглинає і засвоює інформацію, пізнає сам, працює в кабінеті, бібліотеці, лабораторії. Другий (переважно „інтегратор") генерує інформацію, організовує процес її найкращого засвоєння студентами.

Резюмуючи вищевикладене, бачимо, що діяльність ученого і викладача не ідентичні — це два абсолютно різних види діяльності, але вся

154

складність ситуації в тому, що не можна ставити питання, що важливіше, -вони сіамські близнюки. Розрив їх неможливий.

Повертаючись до терміна „авторитет викладача" із суто психологічних позицій, очевидно, що цей термін є визначальною якістю особистості викладача.

Важливим компонентом системи освіти, який одухотворює її самим фактом своєї участі, як уже зазначалося вище, є викладач, чиї знання, світоглядні переконання й особистісні якості є найбільш вагомим фактором результативності використовуваних педагогічних технологій.

Будь-які перетворення, реформи й інновації, оскільки вони претендують на успішну реалізацію і підтримку в сфері освіти, повинні починатися з системи педагогічної освіти, яка випереджує ці реформи й інновації, з підготовки майбутніх педагогів, а в особливо екстремальних і невідкладних ситуаціях - з перепідготовки педагогів, які вже працюють у ВНЗ.

Вступивши в свої права, XXI століття поставило невідкладну проблему: відродження духовної культури. Виховання духовності - це шлях відродження української інтелігенції, створення основної внутрішньої передумови для розвитку креативної індивідуальності. Виховання такої особистості передбачає розвиток духовних потреб в пізнанні і самопізнанні, рефлексії, красі, спілкуванні з рідними, друзями, природою, творчості, автономії свого внутрішнього світу, пошуці сенсу життя, щастя, ідеалу.

Освіта - основа духовності. Однак, щоб стати такою, вона повинна мати відповідний зміст, орієнтований на загальнолюдські цінності, світову і національну духовну культуру: філософію, етику, естетику, людинознавство та інші її компоненти.

В сучасній українській дійсності педагогіка повинна стати провідною політикою, адже без духовно орієнтованої, цілісної, інтегральної педагогіки неможливо здійснити моральну реформацію духу

155

народу, а без неї немає чим створювати економіку, громадянське суспільство і державу, які відповідали б вимогам еволюції і сенсу людського життя. Не вузькопрагматична освіта, яка межує з духовним здичавінням, не егоцентрична філософія життя з випареною моральністю, а розширена, універсальна свідомість, яка включає в себе вітчизняну, світову і професійну культуру і перенесла індивідуальне й громадське буття в дух, а також одухотворене почуття і воля дадуть можливість зрозуміти національне господарство у вигляді матеріальної форми духовності народу і втілювати це знання в розумну, морально-правову, а потім і ефективну економіку - реальну базу системи освіти. Цілісна, одухотворена свідомість — результат цілісної освіти — бачить матеріальні ресурси як ідею, тобто в їх нерозривній єдності з людським духом, з його відповідними станами та їх проявами і розуміє суспшьне виробництво як одну з форм ідеї духовності.

Викладач вищої школи, який відповідає сучасним критеріям професійно-педагогічної культури, - це особистість креативна, яка мислить варіативно, постійно сумнівається, не задовольняється досягнутими результатами, має розвинуте відчуття нового, прагнення до творення: істинний педагог не стільки той, хто йде в ногу з сьогоднішнім днем, скільки той, хто випереджує його, „моделюючи" в своєму колективі завтрашній день.

Людина культури - це суб'єкт природи й історії, гри і праці, економіки і політики, суб'єкт морального життя; це людина, яка здатна з максимальною ефективністю реалізувати свої індивідуальні здібності і свої інтелектуальні й моральні можливості заради добра людства.

Культурою створюються засоби виробництва і предмети споживання. Сукупність всіх суспільних відносин, рукотворний світ в цілому, який відповідає своєму змісту, є живою єдністю духовної і матеріальної культури. Культурою ми живимося, одягаємося й естетично насолоджуємося. За допомогою культури ми рухаємося в просторі й часі,

156

духовно народжуємося і підіймаємося сходинками людської еволюції. Саме тому культура як духовний сенс і повнота людського життя повинна стати суттєвим змістом державної освітньої політики і засобів масової інформації, спрямованих на освіту народу, створення цивілізації і культури життя.

4.2. Викладач як суб'єкт педагогічного процесу

Розгляд педагогічного процесу в його соціокультурному статусі, як правило, здійснюється в рамках соціокультурної педагогіки*. Разом з тим слід враховувати і те, що цілісний педагогічний процес становить систему зв'язків і відносин, що виникають і розвиваються в процесі освіти людини, тобто формулювання, зміни, розвитку цілісної особистості. Інакше кажучи, теоретичний підхід до проблем педагогічного процесу можливий лише на основі всезагальної логіки культурно-історичного формування суб'єкта. Справа, в тому, що педагогічна антропологія як теоретична єдність міждисциплінарної інтеграції наук про становлення людини як особистості повинна посісти основне місце в педагогіці, сумнівів не виникає.

Освіта особистості є сутністю педагогічного процесу, на якому б рівні його цілісної системи ми не зупинились. Система педагогічного процесу охоплює життя людини як представника певного суспільства і включає в себе різні підсистеми: адаптивно-пристосувальні, імітаційні, ігрові та інші діяльнісні процеси соціалізації індивіда. Людина долучається до активної соціальної життєдіяльності, і в цьому їй сприяє той зріз соціального спілкування, який ми відносимо до власне педагогічного процесу. Останній включає в себе всі засоби, розроблені культурою в напрямі освіти особистості. В цьому значенні можна говорити про внутрішню педагогічність культури. Культура зовсім не вільна від своєї педагогічної місії, навпаки, педагогічна спрямованість є її сутнісним ядром, „нервовою системою", яка проймає всі сфери її існування.

157

Культура, згідно з одним із визначень — це форма самодетермінації індивіда в горизонті особистості, форма самодетермінації нашого життя, свідомості, мислення; тобто культура - це форма вільного вирішення і перевирішення своєї долі в свідомості її історичної і всезагальної відповідальності.

Повністю входячи і вільно розчиняючись в класичних культурах, педагогічний процес в міру професіоналізації педагогічної діяльності все чіткіше виокремлювався в систему особливої професійно-суспільної культури. Взаємодія з цілісною культурою найбільш активно визначається педагогічною культурою через посередництво соціально-педагогічної діяльності і, природно, шляхом звернення до наук, адаптованих до навчального процесу.

Як субкультура педагогічна культура визначається в процесі діалогу, в першу чергу, і в основному з педагогічним знанням, що надає їй чітких рис наукодоцільності. Це не означає абсолютної ізоляції педагогічної культури від тих культурних процесів, які характерні для культури як цілісної системи, тим більше в розумінні культури як самодетермінації особистості.

І все ж слід особливо підкреслити відому консервативність педагогічної культури, її відоме відставання від цілісної соціокультурної динаміки.

Звичайно, на що слід було б звернути увагу педагогічній субкультурі і на що вона належної уваги до цього часу не звертає, - це величезний, не використаний до цього часу потенціал педагогічного процесу як процесу освіти особистості.

Сучасний педагогічний процес - це процес, в якому людина і культура в пошуках взаємовідповідності звертаються до гуманітарних наук, до педагогічного знання, психології і початків антропологічних уявлень.

158

Педагогічна наука нашого часу ставить питання про взаємовідповідність освіти і культури.

І той, і інший аспекти однаково актуальні і коріняться в справжній проблематиці системи „культура-людина-освіта".

В центрі цієї системи знаходиться людина, яка формується як особистість в контексті культури і за цілеспрямованого впливу з боку освітніх і виховних структур.

Процес творення цілісної особистості складається з сімейного виховання і дошкільних закладів, результатів загальноосвітньої школи і професійних установ (коледжі, вищі навчальні заклади), впливів з боку суспільства, а також „самодетермінації культурою". Поділ цей умовний і належить швидше не до „якісної", а швидше до „кількісної" характеристики справи, тобто творення особистості постійне, на кожному з етапів її розвитку здійснюється за безсумнівної наявності всіх перерахованих видів педагогічного впливу. Попри те, будь-який з цих видів впливу на процес творення особистості автономний за своїм спрямуванням, змістом, характером прояву.

Шкільний, вузівський та інший „спеціальний" (інституційно організований) вплив на згаданий процес характеризується декількома основними специфічними рисами. Цей вид впливу значно краще, ніж всі інші, забезпечений з боку науки і методики. Величезна традиція наукової педагогічної думки і методичної роботи залишили свій відбиток на спрямуванні, змісті та характері цього виду впливу на процес формування особистості.

Добре відомо, що діяльність викладача комунікативна за своєю природою і способами організації. Одночасно потенційно й актуально виявляють себе соціальна активність тих, хто навчається, їх ділові й емоційні зв'язки всередині групи, колективу. Звідси спілкування в педагогічному процесі постає як явище багатомірне, яке здійснюється по

159

горизонталі і вертикалі і в цьому відношенні сприяє чи перешкоджає реалізації багатоманітних педагогічних цілей і завдань.

Як показують дослідження, увагу вчених і викладачів-практиків притягують різні форми індивідуального і групового, регламентованого і вільного спілкування, в які включаються суб'єкти педагогічного процесу: викладач - студент, викладач - група, студент - студент, студент - група однолітків та ін. Кожна з цих форм спілкування вивчається як особлива форма сумісності (співробітництва, кооперації"), яка має свої, відмінні від інших способи активності. Не принижуючи значущості якогось напряму у вивченні спілкування, зазначимо, що пріоритетним у формуванні особистості є спілкування педагога з тими, хто навчається, тобто педагогічне спілкування.

В педагогіці ця особливість спілкування розглядається як можливість особистісного впливу педагога на того, хто навчається. Добре відомо, що К.Д. Ушинський надавав впливу особистості педагога, порівняно з усіма іншими впливами: соціально-психологічним кліматом („духом закладу"), оснащеністю педагогічного процесу методиками і посібниками, володінням викладачем всіма технологіями - вирішального значення.

Педагогічне спілкування, за визначенням відомого психолога О.О.Леонтьєва [27], — це професійне спілкування викладача з тим, хто навчається, на занятті й поза ним (в процесі навчання і виховання), яке має певні педагогічні функції і спрямоване (якщо воно повноцінне й оптимальне) на створення сприятливого психологічного клімату, а також на іншого виду психологічну оптимізацію навчальної діяльності та на взаємини між педагогом і студентами і всередині студентського колективу. Це визначення охоплює цілий ряд соціально-психологічних характеристик, що виявляються в спілкуванні педагога зі студентами (сприятливий психологічний клімат, оптимізація взаємин та ін.), які впливають на емоційно-моральне самопочуття учасників освітнього процесу. Подальше обговорення проблеми продовжує і розвиває висловлені твердження.

160

Обговорюються стилі взаємин (авторитарний, демократичний, змішаний), які встановлюються між педагогом і студентом і впливають в тих чи інших взаєминах на результативність освітньої діяльності тих, хто навчається. Стиль взаємин як характеристика педагогічного спілкування викликав великий інтерес, особливо в практичній діяльності освітніх установ. Однак конструктивний, а тим більше евристичний сенс вияву стилю взаємин не такий великий, як здається на перший погляд. Не кажучи про визначення (авторитарний, демократичний), які мають швидше соціологічне, ніж педагогічне чи психологічне значення, можна стверджувати, що стиль не є такою сильною інтегративною характеристикою, щоб вона розглядалась як визначальна при обговоренні педагогічного спілкування. В ній, безсумнівно, є педагогічна „родзинка", педагогічний проблематизм, який справедливо пов'язують з позицією студента, характером його активності, можливістю його самореалізації. І в цьому полягає наукова і практична цінність вивчення педагогічного спілкування у визначеному аспекті.

Педагогічне спілкування частіше, і перш за все, обговорюється як безпосередній контакт викладача з тими, хто навчається. І це правильно. Тут, в живих формах спільного буття, відбувається взаємовисвітлення і взаємоусвідомлення особистісних позицій учасників спілкування, творчість нових смислів, перетворення внутрішнього світу кожної зі сторін. Одночасно не можна не брати до уваги, що спілкування здійснюється не тільки як безпосереднє, але й як опосередковане, не тільки пряме, але й побічне, не тільки обмежене конкретно обговорюваною темою, питанням, але і як здатне виходити за межі ситуації, спрямоване до надособистісного, універсального, вічного. Соціальність педагогічного спілкування, його культурні, культурологічні „координати" значно ширші безпосередніх контактів. В цьому розумінні корисно прислухатися до думки відомого вченого М.А.Бердяєва* про те, що „виховання - не просто „фільтр соціальних впливів" на людину, але й збільшувальне скло, за

161

допомогою якого відкриваються приховані соціальні зв'язки"3. Ці зв'язки розкривають учасники педагогічного спілкування - і викладач, і студенти — в глибинах історії науки, ширше - історії культури в усіх її видах і формах: в мистецтві, релігії, міфології та ін.

Педагогічне спілкування, яке здійснюється в особливих умовах, а саме в освітній установі, з приводу навчального матеріалу (культурної предметності) і в цьому розумінні є ніби спеціалізованим, за своєю освітньо-виховною суттю спрямоване на універсалізм і тим самим на формування цілісної особистості. Усвідомлення суперечності, різнорівневості процесів, що проходять в спілкуванні, дозволяє більш ефективно використовувати його можливості.

Ми тут хочемо підкреслити, що освітньо-виховний потенціал набуває значення, коли постає як спілкування рівноправних і, підкреслимо, рівноцікавих учасників і звернене до взаємного перетворення і росту. В наукових дослідженнях і практико-орієнтованих інноваційних пошуках перша названа характеристика - орієнтація на „рівноправність" - отримала широке визнання. Педагоги і психологи активно обговорюють методи і засоби, техніки і технології, які забезпечують ініціативну поведінку не тільки для викладача як організатора освітнього процесу, але й для того, хто навчається. Педагогічно плідними визнаються партнерські відносини між педагогом і студентом, а їх діяльність „на рівних" позначається співпрацею. Ідеться, власне, про моральну рівність як гуманістичну орієнтацію педагога, в якій шанобливе ставлення до особистості студента, віра в його сили, оптимізм педагога сприяють формуванню позитивної самооцінки, довірі студента до себе, своїх здібностей. Педагог в процесі навчання і виховання намагається враховувати інтереси і потреби студентів, їх природне прагнення розкрити й утвердити себе, яке в термінах гуманістичної психології позначається як прагнення особистості до самореалізації і самоздійснення. Освітнє значення цього підходу

* Бердяев Н.А. Судьба России. - М., 1990, С. 192. 162

зростає, коли більш чітко ставиться питання про зміну погляду на студента як на „навчальну людину", коли „редукується особистість", на такий підхід, таку психолого-педагогічну позицію, коли той, хто навчається, набуває можливості показати себе цілісною особистістю. В цьому випадку його інтереси, оцінки, ставлення не просто враховуються, але й стають необхідним „будівельним матеріалом" освітнього процесу, його важливою і значущою складовою.

Але поки йшлося тільки про одну сторону спілкування - тих, хто навчається. Коли ж ми стверджуємо, що спілкування може і повинно бути не тільки рівноправним, але й однаково цікавим, то звертаємося до педагога, який у спілкуванні з студентами виявляє себе не тільки як професіонал, але й як особистість. Для нього в спілкуванні, в тих формах сумісності, як би їх не називали (співробітництво, взаємодія та ін.), містяться серйозні і значні стимули й інтенції для особистішої зміни, перетворення, зростання в напрямі цілісності. Студент як представник вікової культури (субкультури) має свій досвід світосприйняття і світовідчуття, який відрізняється від дорослого, в ряді відношень виявляється особливо суттєвим та цікавим. Безпосередність, незашореність його сприйняття, менша схильність (навіть протидія їм) стандартним смакам і оцінкам, відкритість світу дозволяють „схоплювати", сприймати явище, процес, що вивчається, не однобічно, як це постає в науковому пізнанні, а в цілісності його існування, „в звуках і фарбах", і тим самим прихилятися до цілого, в якому і виявляється сенс, до якого, як іноді є, його наставнику ще треба піднятися і дорости.

В професійному плані, звичайно, важливіше звернутися до творчості великого письменника і педагога Л.М. Толстого, чий спадок недостатньо використовується, хоча містить плідні ідеї для осмислення освітнього процесу в цілому і його суспільницького аспекту в тому числі. В пору свого вчителювання Л.М. Толстой уже був відомим письменником, але саме тому несподівано для себе зрозумів, що його учні — селянські діти —

163

перевершують його в сприйнятливості і спостережливості, емоційності і відчутті живого рідного слова. Його стаття „Кому в кого навчатися писати: селянським дітям у нас чи нам у селянських дітей" не просто має для педагогіки (втім, як і весь педагогічний спадок Л.М. Толстого) велике історичне значення, вона є одним із найважливіших методологічних стимулів і орієнтирів в осмисленні й „побудові" освітнього процесу.

В дитині (підлітку), як це розумів Толстой-педагог, ще сильна вірність першості людини, її природженій схильності до свободи і творчості. її відрізняє відкритість світу, яка не знає меж, готовність і здатність дивуватися і творити. А відсутність стереотипів, умовностей дозволяє бачити, відчувати й оцінювати предмети, явища і образи свіжо, в їх цілісності.

Аналізуючи питання Л.М. Толстого, кому в кого навчатися, слід, очевидно, визнати, що педагогу серед багатьох учителів (педагогів, учених, методистів, письменників, діячів мистецтва та ін.), з якими він вступає в безпосередній чи опосередкований контакт і в яких навчається, треба прозріти (побачити, відчути) свого учителя і в учневі. Рольові позиції „учитель-учень" не є однозначно і жорстко фіксованими, а, навпаки, знаходяться в динаміці і залежно від ставлення педагога і від ситуації можуть мінятися своїми місцями. Тоді учитель стає учнем свого учня, а останній стає учителем, який як мінімум вчить нас навчати, виховувати його, а в максимумі — відкриває (чи перевідкриває для свого наставника) якісь сторони в житті, в науковій і педагогічній діяльності, у взаєминах з колегами і з самим собою. І далі, якщо згадати слова К.Д.Ушинського про те, що вчитель доти учитель, доки вчиться, то можна вважати, що обидві сторони (і учитель, і учні) знаходяться „на рівних", тобто в стані учнівства, а учителів своїх знаходять в культурі, взятій в її конкретно-всезагальному вияві. Соціальність педагогічного спілкування розширюється за рахунок опосередкованих контактів, коли відбувається розширення рамок спілкування.

164

Освітня практика ВНЗ демонструє широке використання опосередкованого спілкування, причому саме як міжособистісного, коли вчений, письменник, мислитель (чи їх твори, книги, живописні полотна та ін.) „розривають" коло безпосереднього спілкування і постають як особистості в живому колі наукових гіпотез, художніх задумів і драмі їх втілень. В діалозі з педагогом і через педагога з особистостями, витворами культури студенти проникають у спосіб мислення і почуття вченого, мислителя, розширюють свій діапазон бачення явищ і фактів, що вивчаються, і тим самим набувають цілісності.

Дискусія.

Яке спілкування між суб'єктами педагогічного процесу: викладач-студент, викладач-група, студент-студент, студент-група

Як уже говорилось, вважаємо, що педагогічне спілкування - це спілкування рівноправних і однаково цікавих учасників, що воно за сутнісною спрямованістю здійснюється як

міжособистісне. Останнє виявляється щонайменше в двох аспектах, в двох

напрямах: як міжособистісне спілкування, спрямоване на цілісний прояв педагога і студентів, і як міжособистісне спілкування з витворами науки і культури та їх творцями. Фактично в педагогічному спілкуванні і викладач, і студент є представниками, інтерпретаторами і творцями культури, творцями культурних задумів. Викладач за професійною й особистісною спрямованістю має самосвідомість „людини культури" і є не тільки її транслятором, але й інтерпретатором і творить разом з іншими -учителями-колегами, діячами культури, зрештою, разом з студентами — нові значення, варіанти осмислення та ін.

Звернення педагогічної науки і практики до своїх гуманітарних і гуманістичних основ дещо змінює і перерозподілює ракурс розгляду педагогічної діяльності, передбачаючи осмислення її в іншому методологічному напрямі. Уже в контексті „технологічної"" проблематики відчувається необхідність поставити питання ширше і ґрунтовніше,

165

включивши психолого-педагогічну модель особистості, її самосвідомість в широку систему загальнолюдської культури. Ця теза може викликати сумніви, якщо згадати, що педагогічна професія є масовою. Педагогів поділяють на учителів за професією і за покликанням, тобто тих, хто є такими за сутністю, в кому професійне співпало з його людською сутністю і стало життєвою долею. Очевидно, що самосвідомість тих та інших значно відрізняється. Але, як відомо, становлення особистості - це завжди пошук, вибір, вирішення конкретних професійних і особистісних проблем, і на цьому шляху для людини важливі віхи, перспективи, ідеали. Соціокультурний характер педагогічного життя не дозволяє викладачеві замкнутися на його професійно-діяльнісних завданнях, якими б вони не були методично і практично обов'язковими. їх значущість зростає при осяянні світлом культури всіх тих проблем, які вона ставить перед суспільством і перед особистістю. Методологічна і світоглядна рефлексія призводить до усвідомлення себе не як предметника (просвітника), однобічно (науково-пізнавально) спрямованого в своєму розвитку професіонала, а як цілісної особистості, готової і здатної до різнобічного (духовного) освоєння і багатоманітного ставлення до природного і соціального світу, тобто усвідомлення себе суб'єктом і представником культури. Свідомо й інтуїтивно педагогом передбачається своє людинотворче призначення.

Культурологічні й особистісні підходи виводять діяльність педагога за межі „соціального замовлення", яке фіксується у вимогах програм, професіограм та інших документах, які присутні в підготовці масового викладача.

В цьому випадку вирішального значення набуває питання про особистість, процеси її самоформування і професійного самовизначення як „людини культури". Цей образ - „людина культури", визначений у філософській літературі, дає уявлення про людину-професіонала не У функціональних, аспектних характеристиках, а цілісно, в тій духовній і

166

практичній (духовно-практичній) повноті, якої людина набуває, якщо „вбудована", органічно включена в процес (життя) культури. При цьому ми виходимо з відомого погляду, згідно з яким культура є самосвідомістю людини. І чим більш органічно й багатоманітно пов'язана людина з культурою, тим більш цілісна особистість цієї людини.

Усвідомлення себе „людиною культури" — це усвідомлення, перш за все, своєї причетності (за професійною приналежністю) до культури, тобто уже в професії педагог неодмінно почувається в руслі професійно-освітньої і просвітницької життєдіяльності. Як наслідок - відкритість викладача сферам людського життя і діяльності, в яких простежується пізнавальне спрямування людини: наука, мистецтво (книга, засоби масової інформації та ін.), фольклор, міфологія та ін. Свідомо і підсвідомо тут виявляється органічний взаємозв'язок між культурою і педагогікою в їх інтенційному спрямуванні на формування, розвиток, становлення цілісної особистості. Коренева система педагогіки як теорії і практики, що гуманітарно і гуманістично розвивається, знаходиться в культурі.

Наочний приклад розуміння ролі і призначення педагога як „людини культури" ми знаходимо в методологічній спадщині К.Д. Ушинського. Для нього професія учителя органічно пов'язана з самоусвідомленням себе як особистості і становить рівні його сходження і зростання на шляхах культури: це усвідомлення себе, перш за все, в професії, а далі у своєму зв'язку з народом і національною самосвідомістю і, нарешті, в житті людини, в її боротьбі зі злом в усіх його проявах. Як педагог, який широко мислить, він рішуче проти „замкнення" учителя на досвіді - своєму і своїх колег. Його стаття „Про користь педагогічної літератури" спрямована на розширення кругозору вчителя, усвідомлення ним своєї культурної місії.

Однак сьогодні заклик до читання педагогічної літератури може бути сприйнятий однобічно, а тому може збіднювати пафос думки К.Д.Ушинського. Слід врахувати, що за минулий час педагогіка і педагогічна література втратила багато плідних витоків. Прагнучи до

167

суворості, понятійної однозначності, вона відхиляється до методу, форми, технології від того, що становить основу педагогічного процесу, одухотворює його, - від особистості. У розумінні вченого педагогічна література - це вся література (філософія, філологія, історія, психологія та ін.), яка живить педагогічну думку і творчість.

Другий рівень розвитку педагогічної самосвідомості, за К.Д.Ушинським, становить життя і духовний досвід народу. Запропонований ним як найважливіший педагогічний принцип, принцип народності, повертає учителя до плідного джерела виховання - історії, мистецтва, релігії свого народу (нації). Думка вченого про те, що виховання спирається на національний духовний досвід, традиції, які відобразилися в культурі народу, сьогодні набуває особливої актуальності. І, нарешті, завершує це уявлення про вчителя розуміння його культурної місії в розвитку людства. К.Д.Ушинський як високо освічена людина розуміє, що педагог — це людина, яка є живим, зацікавленим транслятором та інтерпретатором світової культури.

Цю ж проблему — роль педагога в професії і культурі - розглядає С.І.Гессен. У фокусі його уваги цілісність свідомості педагога, якої той набуває на різних рівнях професійного і культурного самовизначення. Філософська і методологічна рефлексія педагогічної діяльності приводить його до усвідомлення єдності завдань освіти і основних інтенцій культури. Педагог, на думку вченого, за сутністю виконуваної ним місії знаходиться в руслі тих суспільних, соціокультурних процесів, які пов'язані з людинотворенням, причетний до них. Педагог як професіонал - „творець людей" - у своїй діяльності долучається до учителювання життя, він знаходиться в руслі всіх „потоків" людинотворення. Це не просто сфера його духовного збагачення; він входить з ними у взаємини діалогу, відтворюючи наявні і творячи нові значення. Цей процес слід розглядати як творчість самоформування особистості в її ставленні до світу, а вона, тобто творчість в культурі, постає як нескінченне завдання всього життя

168

людини. Учений розширює простір особистісного розвитку педагога, „виводить" його з інституційно-професійних (викладач-студент і викладач-викладач) і навчально-педагогічних (навчальний план, програма, предмет) відносин і розширює простір розвитку до максимально відкритої в широкий світ людської культури. Взаємодія педагога з культурою - це розуміння своєї професійної діяльності не як прагматичної, спрямованої на передачу знань, а тому такої, що не вимагає особистості викладача, а навпаки, визнання діяльності педагога як широко й багатоманітно інтегрованої в культуру (науку, релігію, мистецтво та ін.). При цьому культуру слід розуміти як місце перебування і духовного життя особистості, пошуку і знаходження нею своєї індивідуальності. За безсумнівної значущості прагматичних цілей соціалізації, адаптації вихованця, вважає вчений, викладач неодмінно усвідомлює свою культурну місію, він почувається „людиною культури", яка виражається у формуванні шдивідуального світогляду, системи особистісних цінностей і, зрештою, в отриманні людиною духовності як особливого виміру особистісного буття.

Як гуманітарно орієнтований, педагог в „матеріалі", в його конкретиці повинен прагнути показати, що за кожним явищем (подією, процесом, фактом та ін.) стоїть людина, так звані „опредмечені людські сутності". Лише розгляд будь-якої істини через людину може дати повну сутність цього явища.

Усвідомлення себе, своєї приналежності не тільки до професійної спільності, але й до духовної культури - це усвідомлення всіх (в тому числі пізнавальних) способів сенсоутворення. При цьому важливо враховувати і вивчати характер включеності педагога в культуру: посередник (транслятор), що прагне доступними засобами передавати визначені програмою фрагменти культури, чи її інтерпретатор, який намагається в діалозі і через діалог розкривати і „вирощувати" сенс і таким чином „творити, розвивати культуру". Пізнавальний образ педагога як

169

„людини культури" містить, очевидно, всі намічені аспекти: транслятор-інтерпретатор-творець, які залежно від особистості, її світогляду і ціннісних орієнтацій, а з іншого боку, від вікових, типологічних, характерологічних особливостей студентів отримують те чи інше наповнення.

Предметна підготовка педагога досить органічно поєднується в його свідомості з історією „своєї" науки; він знайомий з джерелами багатьох її проблем, „драмою ідей" і .драмою людей" в їх прагненні до істини. І більше того, на основі наукового знання у нього складається певна картина світу. Як евристично цінний, такий пізнавальний образ, як картина світу, приваблює багатьох вчених-дослідників. Вони відзначають, що на основі предметного знання формуються такі картини світу, які несуть на собі „відображення" цієї науки. Складаються фізичні, біологічні та інші картини світу. Між тим, багато відомих учених, таких, наприклад, як В.І. Вернадський, досягали видатних результатів тільки тому, що не обмежувались конкретно-науковим знанням, а виходили з уявлень про світ (картина світу) як цілісності, що грунтується на гармонії світу, його одухотвореності розумом людини.

Педагог як „людина культури" - не вчений, не історик науки, не філософ, не художник та ін., але, в чому, очевидно, неможливо сумніватись, він повинен мати „надлишок бачення", щоб мати можливість „довизначати" предмет (явище, факт) вивчення, робити його цілісним і ціннісно-завершеним. Це здатність бачити в предметі, речі багатство їх відносин і можливість поставитись не тільки інтелектуально, пізнавально, але й емоційно: емоційно-інтелектуально, емоційно-естетично, емоційно-морально, тобто мати педагогічне покликання.

Педагогічне покликання - не випадкове натхнення, а досить складна, суворо вивірена система цінностей і пріоритетів. Людину можна навчити всьому, але їй нічого робити в освітньому закладі, якщо

170

1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   17


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации