Чернілевський Д.В., Томчук М.І. Педагогіка та психологія вищої школи - файл n1.doc

приобрести
Чернілевський Д.В., Томчук М.І. Педагогіка та психологія вищої школи
скачать (2229.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc2230kb.10.09.2012 15:05скачать

n1.doc

1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   17
Багаторівневість - це організація багатоетапного освітнього процесу, що забезпечує можливість досягнення на кожному етапі освіти того рівня освіченості, який відповідає можливостям та інтересам людини. Кожний рівень — це період, який має свої цілі, терміни навчання і свої характерні особливості. Момент завершення навчання на кожному етапі є якісною завершеністю освіти. Наприклад, багаторівнева система вищої освіти орієнтована на три рівні: перший рівень - загальна вища освіта (2 роки), другий рівень - базова вища освіта - бакалаврат (2 роки загальної освіти + 2 роки), третій рівень - повна вища освіта - магістрат (4 роки бакалаврату + 2 роки магістрату).

Фундаменталізація — посилення взаємозв'язку теоретичної і практичної підготовки молодої людини до сучасної життєдіяльності. Особливого значення надається тут глибокому і системному засвоєнню

131

науково-теоретичних знань з усіх дисциплін навчального плану освітньої системи, чи то школа, чи ВНЗ.

Інформатизація освіти пов'язана з широким і все більш масовим використанням обчислювальної техніки та інформаційних технологій у процесі навчання людини. Інформатизація освіти отримала найбільше поширення у всьому світі саме протягом останнього десятиріччя - у зв'язку з доступністю для системи освіти і відносною простотою у використанні різних видів сучасної відео-, аудіотехніки та комп'ютерів.

Безперервність означає не освіту, одержану раз і назавжди, на все життя, а процес постійної освіти - самоосвіти людини протягом всієї життєдіяльності у зв'язку з мінливими умовами життя в сучасному суспільстві.

Освітній процес має діалектичний характер. Тому розвиток освітнього процесу можливий як через вирішення суперечностей, так і еволюційним шляхом — через удосконалення освітньої системи, що склалася. Основною суперечністю освітнього процесу є суперечність між соціальною вимогою до освіченої людини та її рівнем освіти, якістю і типом освіти.

Підстави для розвитку освіти - це нові концепції і моделі освіти на рівні держави або конкретного регіону й окремих освітніх установ; нові державні освітні стандарти; нормативно-правові документи; нові джерела, механізми і форми фінансування; нові системи підготовки і перепідготовки фахівців для освітньої сфери.

Цілком зрозуміло, що численні окремі проблеми організації педагогічного процесу можуть бути успішно вирішені лише на основі глибокого розуміння загальних, принципових особливостей складної і вельми специфічної діяльності педагога.

132

3.4. Основи сучасної дидактики вищої школи

Поняття „дидактика" походить від грецького didaktikos, що означає „вчу", „навчаю". Уперше ввів його в наукове спілкування німецький педагог В. Ратке (1571-1635). В тому ж значенні користувався цим поняттям і великий чеський педагог Ян Амос Коменський, який опублікував у 1657 р. в Амстердамі свою відому працю „Велика дидактика". В ній Я.А. Коменский визначив дидактику як „загальне мистецтво всіх навчати всьому". В її структурі він розглядав і питання виховання, які, як і навчання, трактував як необхідну умову „ формування звичаїв у напрямі всебічної моральності".

Дидактика - це педагогічна теорія, яка дає наукове обґрунтування її змісту, методів та організаційних форм — педагогічних технологій

Сьогодні дидактика (теорія і методика навчання) визначилася в якості галузі загальної педагогіки як „теорія побудови навчального процесу", тобто побудова з погляду теорії навчання, а не життєвого

здорового глузду. Предметом дидактики є учіння як засіб освіти і навчання, які в єдності забезпечують організоване викладачем засвоєння студентами змісту освіти. Дидактика - теоретична й одночасно нормативно-прикладна наука.

В дидактиці як в науковій теорії на основі концептуальних положень будується модель навчання. Моделювання педагогічних явищ і процесів - провідний метод будь-якого теоретичного дослідження, підходу, проекту, конструкції.

Дидактика досліджує особливості навчання стосовно студентів і педагогів, навчальних предметів і педагогічних систем, окремих освітніх установ і цілих соціальних спільнот. В дидактиці як науці виявляються закономірності навчання, визначаються ключові поняття,

133

встановлюються принципи навчання, формується його зміст, пропонуються технології,

форми і методи, які дозволяють здійснювати освітній процес в цілому і а конкретних умовах, контролювати й оцінювати його результати. Дидактика вирішує такі завдання:

■ відповідає на питання „навіщо", „чому" і „як" необхідно навчати;

' описує і пояснює процес і умови навчання;

■ досліджує сутність, закономірності і принципи навчання у зв'язку з вихованням та освітою студентів, їх творчою самореалізацією і розвитком здібностей;

■ визначає педагогічні основи змісту освіти;

■ розробляє нові навчальні системи, освітні технології, форми, методи і прийоми навчання;

ш проектує системи діагностики, контролю й оцінки освітніх результатів;

■ передбачає і прогнозує результати навчання на основі різних концепцій і технологій освіти.

Ці завдання, як уже наголошувалося, враховуються у визначенні предмету дидактики: перед нею навчання виступає об'єктом вивчення і об'єктом конструювання. Навчання є для дослідника об'єктом вивчення, коли він здійснює науково-теоретичну функцію педагогіки. В результаті дослідження він одержує знання про те, як проходить процес навчання, вже реалізований або такий, що реалізується, які його закономірності і в чому полягає його сутність. Іншими словами, такі знання відображують педагогічну дійсність у тому вигляді, в якому вона є. Користуючись філософською термінологією, можна сказати, що це знання про педагогічні факти (явища), про сутність і закономірності педагогічного процесу — педагогічної практики.

134

Це і є дидактика. Термін „педагогічна практика" має широке значення, охоплюючи багато видів діяльності в цій галузі як широкій сфері життя суспільства. Саме в широкому руслі соціальної практики розробляється загальна стратегія освіти на державному рівні, створюються проекти педагогічних процесів, готуються навчальні матеріали та ін. Можна стверджувати, що завданням теорії повинно бути обгрунтування всіх цих матеріалів та їх використання в практиці. Тому необхідна теорія практичної діяльності, в цьому випадку теорія навчальної діяльності.

Дидактика розглядає навчання як засіб передачі соціального досвіду. В результаті навчання та частина досвіду, яка входить у зміст освіти і становить змістову сторону навчання, стає надбанням учня. За допомогою навчання здійснюється підготовка молоді до життя.

Дидактика все більшою мірою стає теоретичною дисципліною. Цьому сприяє розвиток науки, засобів наукового пізнання в цілому. Все -більше застосування знаходять такі методи теоретичного дослідження, як моделювання, ідеалізація і т.д. Застосування системного підходу дозволяє розглядати зміст освіти і процес навчання як єдине ціле. Саме завдяки підвищенню теоретичного рівня дидактика отримує можливість більш ефективно впливати на практику, удосконалювати і перетворювати її.

Наступний крок на шляху до визначення предмету дидактики передбачає виявлення педагогічної сутності навчання. Оскільки дидактика -наука теоретична, а предмет теорії постає перед дослідником як система відносин, потрібно розкрити основне, специфічне для навчання відношення. Взагалі взаємини, що виникають в навчальній діяльності, багатоманітні: викладач - студент, студент - навчальний матеріал, студент — інші студенти. В педагогічній літературі можна зустріти різні думки з приводу того, яке з них слід вважати основним для дидактики. ■Досить поширеною є думка, що таким головним відношенням є ставлення учня до навчального матеріалу, тобто відношення пізнавальне.

135

Справді, навчальне пізнання - невід'ємна характеристика процесу навчання. Якщо розглянути навчання з погляду психології, тобто звертати

основну увагу на те, як студент сприймає і засвоює матеріал, це відношення виявиться основним, як то кажуть, сутнісним. Але якщо подивитися на навчання очима педагогіки, тобто виділити основне в цілеспрямованій діяльності з передачі соціального досвіду, то основним і специфічним для цієї діяльності виявиться інше відношення - відношення між двома

діяльностями - викладач і учінням. Викладання це діяльність тих, хто навчає, а учіння - тих, хто самостійно здобуває знання.

Пізнання може здійснюватися і поза навчанням, а ось взаємопов'язані діяльності викладання і учіння протікають тільки в навчанні. їх єдність визначає і організовує всю систему дидактичних відносин, у тому числі і пізнавальних. Цим характеризується предмет дидактики. Реально при вивченні явищ навчання необхідний облік залежності між трьома об'єктами: викладачем, студентом і навчальним матеріалом.

Іншою характеристикою предмету дидактики є необхідшсть розгляду навчання в єдності з вихованням. Виховна функція навчання полягає в тому, що студент не тільки засвоює знання. Воно повинно сприяти становленню особистості в цілому, формуванню певних моральних якостей, рис характеру. Виховний аспект навчання відображується у змісті освіти, і його необхідно враховувати в дидактичному аналізі.

Потрібно мати на увазі, що зміст освіти реально існує у процесі навчання. В кожній частині цього процесу присутня частина змісту освіти. В кожну хвилину заняття студенти засвоюють певні знання, набувають уміння, навики, взаємини - те, що становить зміст освіти.

136

Істотним є і те, що навчання постає перед дидактикою в двох аспектах - як об'єкт вивчення і як об'єкт побудови, конструювання. Враховувати це — значить свідомо спрямовувати дидактичне дослідження на вдосконалення практики навчання, мати на увазі, що без її вивчення дослідження може виявитися безплідним. У той самий час без розробки теорії рекомендації, адресовані навчальній установі, будуть недостатньо обгрунтованими і не принесуть серйозних покращень.

Навчання може бути об'єктом вивчення і дидакта, і методиста, і психолога, і фахівця з теорії інформації, кібернетики. Але кожен з них виділяє для вивчення в цьому об'єкті своє, ставить різну мету і формулює їх, а також і результати дослідження по-різному. Це означає, що кожен з них працює в своєму предметі. Вони побачать одне і те ж, але кожен буде дивитися на те, що відбувається, крізь призму своєї науки. Дидакт буде думати про те, які загальнодидактичні методи застосовує викладач, які загальні принципи він реалізує. Методист зверне увагу на відповідність способів викладання і змісту навчального матеріалу меті вивчення цього навчального предмета у ВНЗ. Психолога, переважно, можуть цікавити психологічні особливості засвоєння матеріалу студентами, а перед кібернетиком навчання з'явиться як система управління.

Дидактика розглядає свій об'єкт - навчання - в першу чергу як особливий вид діяльності, спрямований на передачу новим поколінням культури, що в певному розумінні те ж саме -соціального і духовного досвіду.

На сьогодні все частіше потрібне об'єднання зусиль учених різних спеціальностей для вирішення складних завдань, що стоять перед теорією і практикою освіти. Саме тому так важливо, щоб кожен учасник цієї роботи чітко уявляв собі свій предмет вивчення,

його особливості і правильно визначив своє місце у спільній роботі.

137

Підбиваючи підсумок, можна виділити такі характеристики предмету дидактики.

Специфічним для цієї діяльності є співвідношення викладання і учіння як дій викладача і студента, що існують в єдності. Інші відносини стають дидактичними такою мірою, якою вони об'єднуються цим відношенням. Наприклад, книга стає підручником, коли вона включається в процес навчання і стає засобом для вчителя й учня.

Для дидактичного аналізу характерним є розгляд змістовної і процесуальної сторін навчання в їх єдності. Наприклад, знання вивчаються не ізольовано, не самі по собі, а разом з методами їх передачі і засвоєння.

Дидактика розглядає навчання також в його єдності з вихованням.

Об'єкт - це елемент дійсності, на яку спрямована пізнавальна діяльність дослідника, а предмет — подальша ланка між суб'єктом і об'єктом дослідження, яка відображує спосіб бачення об'єкта дослідником з позиції науки, представником якої він є.

Маючи на увазі завдання перетворення і вдосконалення практики, дидактика розглядає навчання не тільки як об'єкт вивчення, але і як об'єкт науково обґрунтованого конструювання.

Звертаючись до заголовка цього параграфа, слід підкреслити, що на сьогодні фахівцями з методології науки

досить послідовно проводиться відмінність між поняттями „об'єкт науки" і „предмет науки".

Оскільки об'єктом навчання і виховання є людина, педагогіка

Дискусія.

Чи є дидактикою теорія самоосвіти, де викладач в реальному світі відсутній? Чи існує дидактика „дворового

належить до наук про людину, вона посідає певне місце в системах людинознавства і гуманітарних наук.

З позиції сучасної теорії навчання в структурі дидактичного (навчального) процесу Дпр

138

необхідно чітко розрізняти три його взаємопов'язані частини, що взаємодіють: мотивацію навчання М, навчальну діяльність НД студента, і управління У або технічні засоби навчання (ТЗН). Тобто:

Дпр = М + НД + У(ТЗН)

В освіті немає див, і всі її результати залежать тільки від того, через який процес пройшов студент. Різні педагогічні сенсації, що виникають час від часу, на зразок навчання уві сні або під гіпнозом, телепатичні або інші надчуттєві й ірраціональні способи передачі інформації в голову студента без його активної і самостійної навчальної діяльності, при перевірці завжди виявлялися більш-менш спритним шарлатанством і обманом довірливих і психолого-педагогічно неосвічених людей - однаковою мірою педагогів і батьків.

Існує поняття про алгоритм функціонування студента в процесі засвоєння ним знань і дій. Узагальнюючи відомі в психології знання про навчальну діяльність людини, можна скласти схему універсальної структури засвоєння, будь-якого алгоритму функціонування АФ, і описати його такою символічною формулою у вигляді умовної суми чотирьох компонентів:

АФ = ОД + ВД + КД + КОР (2.1)

де: ОД - орієнтовні дії;

ВД - виконавські дії; КД - контрольні дії; КОР - корегувальні дії.

В кожній теорії засвоєння ця формула наповнюється своїм змістом залежно від того, як автори теорії уявляють самі собі пізнавальні дії студента. Кожний етап АФ, у свою чергу, складається з цілком визначених дій студента з обробки навчальної інформації в процесі її засвоєння. Так, на етапі ОД студент виконує дії з усвідомлення мети навчання: записує вимоги до його знань в термінах показаних вище параметрів. Потім він

139

знайомиться із загальним планом змісту предмету чи то за змістом підручника, чи то (переважно) за його логічною структурою.

Нарешті, знайомиться за спеціальним ввідним текстом чи інформацією викладача з особливостями методики майбутнього навчання. Таким чином, етап ОД дозволяє студентові підготуватися до усвідомленого виконання подальших дій АФ і повноцінного засвоєння предмету. Засвоєння на етапі ОД контролюється (як і на всіх інших етапах) за допомогою спеціальних тестів. Тільки після досягнення студентом засвоєння вище, ніж 0,7 за Ку, він допускається до наступного етапу АФ.

На етапі ВД вступає в повну силу та теорія засвоєння, на якій базує своє викладання викладач або пише свій підручник автор.

При цьому викладач або автор проектує систему пізнавальних дій студента на цьому етапі засвоєння як процес поступового засвоєння і міри автоматизації.

Вивчення навчального матеріалу можна починати з будь-якого рівня абстракції та усвідомленості, доступної студентам, тоді як рівень засвоєння й автоматизація вимагають обов'язкової поступовості і повноцінності у розвитку знань і дій від початкового до кінцевого рівнів.



Поступовість означає, що жоден рівень засвоєння не може бути пропущений в ході навчання, якщо на ньому не досягнутий Ку = вище. Останнє - є умовою повноцінності або завершеності навчання. В практиці навчання

допускаються дві кардинальні помилки, відповідальні за неуспішність студентів:

1) як правило, пропускається відпрацювання діяльності на першому рівні, оскільки студентам одразу після етапу ОД пропонуються завдання другого-третього рівня засвоєння;

140

2) студенти переходять до вивчення нового навчального матеріалу, коли попередній ще не засвоєний з Ку= 0,7.

На етапі КД (при післяопераційному контролі засвоєння) використовуються тести успішності засвоєння, які зі всіх можливих методів контролю засвоєння (усні опитування і письмові роботи) дають найточніші і надійні дані про якість засвоєння знань студентами, придатні для прийняття обґрунтованих рішень.

Як і будь-яка наука, дидактика змінюється і розвивається. Наприклад, телекомунікаційні технології та інтернет-ресурси змінюють не тільки форму і зміст навчання, але й принципи, мету і значення освіти; в результаті на стику педагогіки і сучасних комп'ютерних технологій розвивається дидактика дистанційного навчання.

Навчання в різних типах навчальних закладів має свої дидактичні особливості. Наприклад, система навчання в ліцеях або гімназіях відрізняється від дидактики, що використовується в недільних школах, спортивних клубах, в домашній освіті, формі екстернату або т'юторства; методика, що використовується репетиторами для підготовки абітурієнтів до вступу у ВНЗ, інша, ніж методика ТВВЗа (теорії виконання винахідницьких завдань).

Дидактика як система, дидактика як наука описуються

Сенс, смисл - це

внутрішня глибинна

основа будь-якої речі чи явища, його сутність, ядро. Смисловою одиницею життя може бути мета, позиція, мотив, потреба та ін.

взаємшшв язаними шшятхями: значення, мета, принципи, закономірності навчання, зміст, технології, форми, методи, засоби навчання, система контролю і оцінки результатів навчання, рефлексія діяльності та ін.

Зв'язок цих понять будується на

певних філософських, методологічних і психолого-педагогічних засадах. Залежно від вибраних засад конструюються різні дидактичні системи, що

141

забезпечують досягнення саме тих смислових цілей, які задаються на глобальному світоглядному рівні.

Питаннями такого рівня можуть бути: Хто є людина? Що таке світ? Яка місія людини в світі? Відповіді на подібні питання задають смислову орієнтацію дидактичної системи, що розгортається потім у відповідних меті і способах досягнення.

Основні питання дидактики: Навіщо навчати? Чого навчати? Як навчати? Де навчати? Хто навчає? Чи так навчаємо? Перше питання стосується значення навчання, друге - його змісту, третє - форм і методів навчання, що становлять певні освітні технології, четверте - місця навчання (аудиторії, поля, моря, техносфера), п'яте - викладацького складу і менеджерів, шосте - методів контролю якості навчання.

Отже, системність в дидактиці характеризує зв'язок з філософськими і методологічними основами, що визначають значення освіти і систему ключових загальнодидактичних понять і компонентів (мета, зміст, форми, методи, засоби передачі і зберігання інформації, система контролю результатів), які відіграють роль методологічних орієнтирів для побудови і зіставлення різних теорій навчання.

Сенс навчання в змістовно матеріалізованому плані полягає в спеціально організованому процесі добору, трансляції, отримання, переробки, закріплення в свідомості студента і подальшого використання ним інформації соціокультурного змісту.

Сучасний світ характеризується переходом на якісно нову стадію розвитку - в епоху інформаційного суспільства. Цей перехід викликаний інтенсивним зростанням інформаційних процесів, їх дією на всі сфери і рівні життя особистості і суспільства, а також їх глобальною інтеграцією, оперативністю, доступністю і свободою обігу на мікро- і макрорівнях організації соціального життя.

142

Інформатизація суспільства - це процес, в якому соціальні, технологічні, економічні, політичні і культурні механізми не просто пов'язані, а буквально сплавлені, злиті воєдино.

Інформація стає основним ресурсом науково-технічного та соціально-економічного розвитку, істотно впливає на прискорений розвиток науки, техніки і різних галузей господарства, відіграє значну роль в процесах виховання та освіти, культурного спілкування між людьми, а також в інших соціальних галузях.

В науці існують десятки визначень і різних підходів до тлумачення поняття „інформація". Кожне відображує розуміння інформації з якоїсь сторони. Наприклад, інформація - „це твердження, факти, цифри плюс смислові зв'язки між ними, що підкреслює певну структуру і логічний взаємозв'язок її елементів"; „інформація розуміється не тільки як обслуговування наукової спільноти, але й, наприклад, як підготовка і навчання фахівців"; „інформація - це знання під кутом зору різноманітності"; „інформація - це сторона відображення в живій природі, суспільстві, техніці моменту руху, впорядкована зміна, що використовується для управлшня" та ін. Якщо інформацію розуміти узагальнено, то це певна сукупність відомостей про навколишній світ, події, чиюсь діяльність.

Певний інтерес становить кількість інформації, яку може сприйняти нервова система людини за одиницю часу, швидкість її обробки в процесі різних видів діяльності, об'єм короткочасної пам'яті, співвідношення об'ємів інформації, що сприймається різними органами чуття, та ін.

Існує думка, згідно з якою співвідношення між інформацією, що надходить у свідомість зоровим і слуховим каналами, перебуває у пропорції 100:1. Проте для теорії навчання великий інтерес становлять механізми внутрішньої обробки інформації, завдяки яким людина абстрагується від зовнішніх сприйнять і зіставляє нову інформацію з тією, яку вона накопичила протягом свого життєвого досвіду в Довготривалій пам'яті. Ці механізми безпосереднім чином пов'язані з

143

аналізом і осмисленням навчального змісту, з пошуком вирішень навчальних завдань і перенесенням досвіду і знань в нові сфери навчальної і практичної діяльності.

Сучасні інформаційні технології навчання визначаються як сукупність упроваджуваних в системи організаційного управління освітою і в системи навчання принципово нових систем і методів обробки даних, що є цілісними навчальними системами. Вони відображують інформаційний продукт (ідеї, знання) з найменшими втратами і відповідно до закономірностей того середовища, в якому вони розвиваються.

Інформаційні технології в навчанні — це синтез сучасних досягнень педагогічної науки і засобів інформаційно-обчислювальної техніки. Вони мають на увазі наукові підходи до організації навчально-виховного процесу з метою його оптимізації і підвищення ефективності, а також постійного оновлення матеріально-технічної бази освітніх установ.

У цей час розвиваються такі напрями інформаційних технологій навчання:

1) універсальні інформаційні технології (текстові редактори, графічні пакети, системи управління базами даних, процесори електронних таблиць, системи моделювання, експертні системи та ін.);

2) комп'ютерні засоби телекомунікацій;

3) комп'ютерні навчальні і контролюючі програми, комп'ютерні підручники;

4) мультимедійні програмні продукти.

Особливого поширення сьогодні набувають комп'ютерні освітні програми. Серед їх різноманітного масиву виділяють декілька типів: ■ найбільш розробленими є інтегровані навчальні системи. Навчальний курс організований так, щоб його навчальні моделі брали до уваги, що засвоїв студент, які слабкі місця в його знаннях і яким чином максимізувати ефективність засвоєння матеріалу;

144

я загальне прикладне програмне забезпечення, що містить текстові процесори, системи управління базами даних, різні бази даних, електронні таблиці та ін. У результаті учням стають доступними енциклопедії, словники, атласи та інші наочно-довідкові матеріали;

пакети навчальних програм для використання в аудиторіях. Цей тип навчальних програм використовується для тренування певних навиків, для моделювання інформаційного середовища певного типу;

програми дистанційного навчання, що є злиттям трьох типів інформаційних технологій: комп'ютерної, телекомунікаційної і телевізійної;

функціональне навчальне середовище, яке використовується як комунікативне середовище для інтерактивного і сумісного навчання.

Найбільш перспективним і цікавим напрямом у створенні комп'ютерних навчальних програм може стати широке упровадження систем мультимедіа, які інтегрують текст, звук і зображення. Подібні системи дозволяють учням вивчати образотворче мистецтво, літературу, музичні твори таін.

Значна частина викладачів ВНЗ сьогодні стоїть перед необхідністю освоєння новітніх технологій навчання, таких як телеконференції, електронна пошта, відеокниги на лазерних дисках, електронні книги для мікрокомп'ютерів, системи мультимедіа та інші навчальні електронні видання. Неминучий перегляд організаційних форм навчального процесу шляхом збільшення частки самостійної, індивідуальної і колективної роботи студентів, обсягу практичних і лабораторних робіт пошукового і дослідницького характеру, більш широкого проведення позааудиторних занять.

145

Ці тенденції виразно посилюють необхідність зміни освітніх парадигм. Студенти повинні перестати пасивно сприймати готові факти, закони, поняття, думки, вони все частіше будуть ставитися в ситуації самостійного вирішення проблемних завдань.

Упровадження сучасних інформаційних технологій в навчально-виховний процес призводить до докорінної зміни функцій педагога, який разом з студентами все більше стає дослідником, програмістом, організатором, консультантом.

Вже сьогодні можна сказати, що впровадження інформаційних технологій навчання сприяє:

■ індивідуалізації навчально-виховного процесу з урахуванням рівня підготовленості, здібностей, індивідуально-типологічних особливостей засвоєння матеріалу, інтересів та потреб студентів;

• зміні характеру пізнавальної діяльності студентів у напрямі більшої самостійності та пошукового характеру;

■ стимулюванню прагнення студентів до постійного самоудосконалення і готовності до самостійного перенавчання;

■ посиленню міждисциплінарних зв'язків у навчанні, комплексному вивченню явищ і подій;

■ підвищенню гнучкості, мобільності навчального процесу, його постійному і динамічному оновленню;

* зміні форм і методів організації позанавчальної життєдіяльності вихованців та їх дозвілля.

Основним завданням інформатизації процесу навчання сьогодні є формування інформаційної культури особистості. Це сутнісне утворення людини є сукупністю знань і навичок про основні методи подання знань разом з уміннями застосовувати їх на практиці для виконання і постановки змістовних завдань. Інформаційна культура передбачає також уміння студента адекватно формулювати свою потребу в інформації, ефективно

146

здійснювати пошук потрібної інформації у всій сукупності інформаційних ресурсів, адекватно відбирати й оцінювати інформацію, а також здатність до інформаційного спілкування, комп'ютерну грамотність.

Інформаційна культура - це ще й особливий стиль мислення, адекватний вимогам сучасного інформаційного суспільства.

Отже, саме поняття „освіта" вказує на те, що мова йде про визначену упорядкованість, підвищення стану організації того, що було хаотичним, не визначеним, без образним. Ця ідея є основною в осмисленні освіти на всіх її напрямках і рівнях.

Людина є істота не просто біологічна, але, і насамперед, соціальна. В поцесі життя вона може набути різних образів: і Людини і антисоціальної істоти. Тому перше і основне завдання освіти -створення ОБРАЗУ, який передбачає підняття особистості на певний духовний рівень, який і робить її повноцінним членом суспільства. Другим завданням освіти є набуття людиною професійних знань та умінь, які необхідні для його існування, оскільки вони отримують свою реальну оцінку і сенс лише в контексті створення образу.

Однак обидва завдання можуть бути розширені тільки за умови розуміння людиною сенсу життя, бо лише він дає можливість усвідомленого розуміння мети навчання. Це усвідомлення організовує розум, волю, почуття людини, збирає усі її сили і творчі здібності в єдине ціле, відкриває можливості оптимально корисного використання набутих знань. Відсутність розуміння сенсу людського існування, обезцінює особистість і отримані нею знання, оскільки легко руйнує грунт під моральною стійкістю людини.

147

Резюме:

Освіту слід розглядати як:

ш Систему — сукупність взаємопов'язаних елементів, які забезпечують приналежність до культури соціума;

Цінність — приналежність до соціокультурному спадку через усі форми загальної свідомості: науку, мистецтво, релігію, політику, право, мораль через традиції та інновації;

Процес - зміна внутрішнього образу: зміна власних потреб (виховання), зміна внутрішніх норм (навчання), зміна власних здібностей (розвиток);

Послугу - професійне забезпечення освітньої діяльності і її результата.

Результат - якісна і кількісна характеристика змін в освітньому процесі;

Запитання і завдання для самоконтролю:

1. Дайте визначення категорії „освіта".

2. Назвіть і прокоментуйте основні характеристики категорії „освіта".

3. В чому сутність соціальної значущості освіти?

4. Яким, на вашу думку, повинен бути менеджмент при виконанні функції „освіта як послуга".

5. Дайте визначення категорії „освіченість".

6. Як ви розумієте термін „менталітет"?

7. У чому суть визначення „професійна компетентність"?

8. Як використовується ваше особисте досягнення „освіта як цінність"?

9. Яким би ви хотіли бачити менеджмент у межах поняття „освіта як система"?

10. Прокоментуйте зміст рис. 3.1.

11. Дайте визначення категорії „педагогічна технологія".

148

12. Прокоментуйте зміст рис. 3.2.

13. Зобразіть графічно структуру навчального процесу.

14. Як ви розумієте поняття „навчальний процес - бінарний процес"?

15. Розкрийте значення категорії „гуманізація освіти" і „гуманітаризація освіти".

16. Як ви розумієте вислів „педагогіка як наука" і „педагогіка як мистецтво"?

17. Як ви розумієте зміст рис. 3.4?

18. Дайте визначення категорії „освіченість".

149

Глава 4. Професійно-педагогічна культура викладача вищої школи

4.1. Особистісні якості, необхідні викладачу вищої школи XXI століття

Проблеми освіти, вищої школи може успішно розв'язувати викладач нової формації, який отримав відповідну професійну і психолого-педагогічну підготовку і має до цього виду діяльності покликання.

Педагогічне покликання - не випадкове натхнення, а досить складна, суворо виважена система цінностей і пріоритетів. Людина може навчитися багато чому, але їй нічого робити за викладацьким пультом, якщо педагогічна робота не набула для неї суспільної значущості, не стала її особистішою цінністю.

Якщо ж підійти до цінності, що розглядається, з позиції християнської педагогіки, що базується на дотриманні таких взаємопов'язаних принципів, як високий рівень самосвідомості, почуття власної гідності, самоповаги, самостійність, самодисципліна; здатність до орієнтування в світі духовних цінностей і в ситуаціях навколишнього життя, уміння застосовувати рішення і нести відповідальність за свої власні вчинки, здійснювати вільний вибір змісту своєї життєдіяльності, лінії поведінки, способів свого розвитку та ін., то на звання справжнього педагога вищої школи здатний претендувати далеко не кожен, хто бажає обійняти цю посаду.

Провідною ланкою освітньої системи слід вважати вищу школу, від неї залежить вся система освіти. Якщо вищої школи не буде, то розпадеться середня школа; якщо вища школа буде поганою, то середню школу ніколи не вдасться зробити хорошою. Провідним елементом в цій ланці є викладач, адже на його плечах лежить основний вантаж стратегії і повсякденних буднів проблем освіти. Тому і стратегічні завдання, і будь-

150

які інновації слід починати з розвитку технологічної культури викладача, його духовно-морального виховання.

Очевидно, що в своєму розвитку освіта повинна орієнтуватися на образ культури XXI століття як середовища, що вирощує і живить особистість, як цілісне явище, яке робить людей, що живуть на певному просторі, з простого населення народом, нацією, як діалогу і взаємопородження минулих, нинішніх і майбутніх культур. За станом на початок третього тисячоліття світова культура має вигляд багатоманітної панорами національних спільнот і міжнародних творчих об'єднань і напрямів. Культура XXI століття вбачається як світовий інтеграційний процес, в якому відбувається змішування різних етносів та етнічних культур. У той самий час помітне палке прагнення кожної нації зберегти свою культурну самобутність, свої національні цінності, перш за все -мову, мистецтво, традиції, звичаї, свою етнічну ментальність. Таким чином, виявляється, що людина в сучасній соціокультурній ситуації знаходиться ніби на рубежі культур, взаємодія з якими вимагає від неї діалогічності, розуміння, поваги до культурної ідентичності інших людей. У той самий час її власна культурна ідентичність виявляється нестійкою, пошкодженою, зв'язки з культурною традицією ослабленими.

При цьому не можна не враховувати і таку особливість, як все ширше розповсюдження і вплив на молодь так званої масової культури, яка не має будь-якого національного коріння і сприяє ослабленню, а іноді й руйнуванню культурних традицій. Можна припустити, що взаємодія загальнолюдської (класичної), етнічної і масової культури буде найбільш характерною рисою культури XXI століття. Які тенденції переважать, буде залежати від людини, її освіченості, вихованості (моральності), включеності в той чи інший соціокультурний простір, від власного бажання зберегти культурну ідентичність, віднайти культурні сенси життя.

Освіта завжди виконувала культурозбережувальну функцію. Але в сучасних умовах, коли суспільство вражене казнокрадством, корупцією,

151

насильством, бездуховністю, коли розірваний зв'язок поколінь, порушені культурні традиції українського суспільства, зберігати, охороняти, передавати, відтворювати культурні зразки життя дуже важко. Однак нікому не заборонений шлях пізнання їх через освіту. Зміст освіти необхідно наповнити, збагатити культурними цінностями і сенсами. Культурні сенси освіти - це і є її особистісні сенси.

1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   17


Багаторівневість
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации