Чернілевський Д.В., Томчук М.І. Педагогіка та психологія вищої школи - файл n1.doc

приобрести
Чернілевський Д.В., Томчук М.І. Педагогіка та психологія вищої школи
скачать (2229.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc2230kb.10.09.2012 15:05скачать

n1.doc

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   17
3.2.5 Освіта як результат: грамотність - освіченість — професійна компетентність - культура - менталітет

Освіта в своїй якісній характеристиці - це не тільки цінність, система або процес. Це - за самим своїм значенням ще й результат, який фіксує факт привласнення і державою, і суспільством, і особистістю всіх тих цінностей, які народжуються в процесі освітньої діяльності і такі важливі для економічного, етичного, інтелектуального стану „споживачів продукції" освітньої сфери - держави, суспільства, кожної людини, всієї цивілізації в цілому.

Грамотність. Школа готує людину до життя і праці. Природно виникає запитання: яким повинен бути той мінімально необхідний рівень знань, умінь, навичок, творчих, світоглядних і поведінкових якостей особистості, який необхідний для включення в різноманітні види діяльності і взаємин і є стартовою основою для подальшого безперервного розвитку особистості?

113

Відповідь на це запитання передбачає звернення до досить розповсюдженої категорії „грамотність".

Грамотна людина - це, перш за все, людина, підготовлена до подальшого збагачення і розвитку свого освітнього потенціалу. Грамотність забезпечує людині певні стартові можливості. Соціальна справедливість вимагає, щоб ці можливості були рівними для всіх людей, незалежно від їх індивідуальних особливостей. Найважливіша власне педагогічна характеристика грамотності — доступність оволодіння нею для всіх і кожного, за винятком невиправних випадків патології у фізичному і психічному розвитку людини.

З викладеного вище короткого аналізу категорії „грамотність" випливає, що традиційні уявлення про те, що формування грамотності є винятково прерогативою школи, причому переважно лише її початкової ланки, потребують суттєвих коректив. За тих часів, коли грамотність зводилася лише до оволодіння елементарними навиками читання, рахунку і письма, справді можна було обмежитися початковою ланкою загальноосвітньої школи. Але таке уявлення безнадійно застаріло. Поява феномена функціональної грамотності, який звичайно розглядається на фоні справедливо критикованої масової (в тих чи інших галузях) функціональної безграмотності, істотно розширила тимчасові рамки набуття людиною тих чи інших складових грамотності.

Концепція безперервної освіти, яка так активно провадилася в життя в багатьох країнах світу і в Україні, пов'язана не лише із суто професійною післядишюмною освітою дорослих в цілях підвищення їх професійної кваліфікації або професійної перепідготовки. Не менше значення в межах цієї концепції відводиться і питанням ліквідації загальної і функціональної неграмотності, надання кожній людині на будь-якому етапі її життєвого шляху можливостей для ліквідації прогалин у своєму освітньому статусі.

Освіченість. Грамотність і освіченість - категорії однопорядкові у структурному відношенні, але зовсім не тотожні. їх склад однотипний, але

114

відсутність тотожності пояснюється очевидними відмінностями, перш за все, кількісного характеру, в обсязі, широті й глибині відповідних знань, умінь, навиків, способів творчої діяльності, світоглядних і поведінкових характеристик.

Освіченість - це грамотність, доведена до суспільно і особистісно необхідного максимуму. Освіченість передбачає наявність досить широкого кругозору з різних питань життя людини і суспільства. Але разом з тим вона передбачає і досить визначену вибірковість за глибиною проникнення і розуміння тих чи інших питань. Саме тому професійно зорієнтована освіченість повинна будуватися на широкій загальноосвітній основі. Неможливо бути освіченим у тій чи іншій галузі, не будучи грамотним в ній. Структура освіченості в особистісному плані фактично відтворює структуру грамотності, але наповнення кожного компоненту конкретним змістом виявляється істотно різним. Об'єктивна необхідність зміни структури і змісту освіченості призводить до відповідних змін структури і змісту грамотності.

Освіченість - категорія, яка характеризується особистісним освітнім здобутком (хоча у принципі можна говорити і про загальний рівень освіченості всього суспільства). Освіта ж (ідеться, перш за все, про загальну освіту) детермінована не лише особистісними, але й державними потребами. Звичайно, за умови нормативного визначення структури загальної освіти автоматично визначається і структура необхідної грамотності. Але структура грамотності може бути і ширшою за структуру суспільного розвитку загальної освіти, що вимагається на цьому етапі.

Компоненти масової грамотності можуть до певного часу виявитися непотрібними, вони ніби чекають своєї години, визначаючи своєрідний резерв, надлишковість грамотності. Так, наприклад, до певного часу йдеться не стільки про комп'ютерну, інформаційну, екологічну, економічну, психолого-педагогічну, художньо-естетичну, правову,

політичну й інші види функціональної грамотності, але, і в цьому випадку

115

основне - створення передумов для подальшого розширення і поглиблення набутих знань, умінь, навиків та ін.

Часовий інтервал між відповідними видами грамотності й освіченості не повинен бути надто великим, оскільки фактична непотрібність тих чи інших компонентів функціональної грамотності неминуче призводить до їх старіння, знецінення, а отже, - до немотивованого перевантаження учнів.

Професійна компетентність. Загальна освіта, як і грамотність, - не самоціль. В умовах природного розподілу праці кожній людині доводиться самовизначатися у виборі тієї чи іншої професії або спеціальності. Важливо враховувати, проте, не лише економічну ефективність розподілу праці, але й особистісні потреби якнайповнішої життєвої самореалізації відповідно до своїх здібностей та інтересів. Ясно, що така самореалізація можлива лише в обмеженій сфері трудової діяльності, в якій людина повинна бути професійно компетентною.

Звичайно, людина може виявити свою індивідуальність і реалізувати свій освітній потенціал у декількох різних сферах, але і в цьому випадку слід говорити вже не стільки про професійну компетентність, скільки про загальну обдарованість особистості, здатної однаково успішно мислити і діяти в різних галузях науки, культури, мистецтва та ін.

Категорія „професійна компетентність" визначається, головним чином, рівнем власне професійної освіти, досвідом та індивідуальними здібностями людини, її мотивованим прагненням до безперервної самоосвіти й самовдосконалення, творчим і відповідальним ставленням до справи. „Ембріони" всіх цих якостей повинні бути присутні не тільки в структурі і змісті загальної освіти, але й у структурі грамотності. По-перше, це та сама функціональна грамотність, якої потребують і яка актуалізується на власне професійному рівні, а, по-друге, це ті її компоненти, які можуть бути віднесені не стільки до предметного змісту, скільки до тих якостей особистості, які формуються: відповідальності,

116

творчості, допитливості, наполегливості, прагнення до отримання нових знань, естетичного сприйняття дійсності і, звичайно ж, до високої моральності, без якої немислимий справжній професіонал своєї справи.

Культура. Професійна компетентність у якій-небудь сфері діяльності - необхідний компонент залучення людини до культури у широкому розумінні. Поняття „культура" трактується по-різному. Але за усіх відмінностей і нюансів найістотнішими її атрибутами визнаються глибоке, усвідомлене і шанобливе ставлення до спадщини минулого, здатність до творчого сприйняття, розуміння і перетворення дійсності в тій чи іншій сфері діяльності і взаємин.

Культура (зовсім не обов'язково гуманітарна, художня, однаковою мірою це стосується і культури технічної, економічної, правової, політичної та ін.) — найвищий вияв людської освіченості й професійної компетентності. Саме на рівні культури може якнайповніше виявитися людська індивідуальність. Природно, що цей рівень результативності освіти повинен стати об'єктом підвищеної уваги не лише професійних культурологів, але й педагогів, які потім шляхом дедуктивного розповсюдження відповідних змістових компонентів культури можуть запропонувати відповідні моделі професійної компетентності, загальної освіченості й грамотності.

Менталітет. Найвища цінність освіти та її ієрархічно найвища мета - формування менталітету особистості і соціуму. Менталітет — квінтесенція культури. В ньому втілюються глибинні основи світосприйняття, світогляду і поведінки людини. Саме менталітет зумовлює конкретні вчинки людей, їх ставлення до різних проявів життя суспільства. Цілком зрозуміло, що результат освіти зрештою повинен оцінюватися не лише за безпосередніми, спостережуваними і жорстко контрольованими (точніше, такими, що підлягають такому безпосередньому контролю й оцінці) параметрами ефективності педагогічної діяльності. Зрештою, важлива оцінка і за віддаленими

117

результатами цієї діяльності, на рівні ментальних пріоритетів і переваг конкретного соціуму, але з урахуванням динаміки загальнолюдських цінностей та ідеалів і змінних критеріїв реального матеріально-духовного прогресу і людини, і суспільства.

Цілком природно, що в структурному ланцюжку результативності освіти - „грамотність" - „освіченість" - „професійна компетентність" -„культура" — „менталітет" - саме менталітет посідає ієрархічно вищий щабель, зумовлюючи зміст всіх інших ланок цього ланцюжка.

Менталітет, ментальність (від лат. mentalis - розумовий, духовний) -сукупність переконань, поглядів і умонастроїв, утілених в традиціях, у звичаях і ритуалах, характерних для певної соціальної, національно-етнічної або територіальної спільності, що відображає особливості психічного складу й способу мислення її членів, це і відрізняє їх від інших спільностей в цьому історичному аспекті.

Менталітет не ідентичний категоріям „свідомість", „поведшкові установки" та ін. Він характеризує глибинні, критерійні підстави особистісних і суспільних ставлень до різних сторін життя, поведінки і вчинків. Можна стверджувати, що менталітет є критерійною основою особистісної і суспільної свідомості.

У зв'язку з цим слід розрізняти:

■ індивідуальний менталітет - на рівні конкретної людини, конкретної особистості;

■ суспільний менталітет на рівні груп, колективів, товариств, відмінних за національно-етнічними, класовими, професійними, віковими та іншими ознаками;

менталітет соціуму - на рівні суспільства в інтегральному розумінні, яке об'єднує всі співтовариства, колективи і групи, всіх індивідів, які входять до нього, тобто на рівні всього народу, що проживає і життєтворить у цій країні, в цьому соціокультурному середовищі, що

118

історично склалося, і безперервно відтворюється у поколіннях, що змінюють одне одного.

На відміну від індивідуальної і суспільної свідомості, менталітет не обмежений лише когнітивною, психофізіологічною сферою існування.

Менталітет - категорія, саме в соціальній сфері, а зовсім не тільки на рівні свідомості, самосвідомості або підсвідомості особи, формуються ті критерійні підстави і цінності, з якими людина свідомо або підсвідомо звіряє своє ставлення до життя, своя поведінка і вчинки. Саме глибинні, „кореневі", відносно стійкі, стабільні ментальні якості і характеристики, а зовсім не рухомі й конформістські „гнучкі" елементи індивідуальної і суспільної свідомості, чутливі до всіляких маніпуляцій і деформацій і тому скороминущі в часі, є об'єктами соціального успадкування і зберігаються в довготривалій соціальній пам'яті, що зумовлює зміст і структуру соціально-генетичного коду і особистості, і суспільства.

Менталітет - це не стільки результат людських взаємин і поведінки, скільки очікування цього результату, який повинен відбутися на основі релігійних, філософських, історичних, культурологічних, економічних, науково-технічних, політичних, етичних і освітньо-виховних доктрин, які його зумовлюють, а також того життєвого устрою, який, з одного боку, детермінує ці доктрини, а з іншого - сам змінюється під впливом цих змінних у часі доктрин, випробовуючи їх формуючий вплив.

Якщо стосовно особистості менталітет все ще зберігає примат своєї соціально-психологічяої, когнітивної сутності, і в цьому розумінні близький до категорії „суспільна свідомість", відображуючи, перш за все, критерійні, власне соціальні основи індивідуальної свідомості, то відмінності між суспільним менталітетом і суспільною свідомістю виявляються вже дуже суттєвими. Це виявляється, перш за все, в асинхронності існування індивідуального і суспільного менталітету.

В суспільному менталітеті і менталітеті соціуму стосовно певного покоління завжди існують ті елементи, які продуковані минулими

119

поколіннями людей. При цьому індивідуальний менталітет людей, що нині живуть, далеко не завжди відображує пріоритети ментальності суспільства, яке існує лише синхронно з цими конкретними людьми. Нерідко перевага надається пріоритетам епох, що вже минули або навіть (на рівні ідеалів, надій, вірувань) ще не настали.

Звідси випливає серйозний світоглядний висновок: взаємозв'язок індивідуального і суспільного менталітетів у певному тимчасовому інтервалі (в часі) дуже відносний, а процеси індукції і дедукції у формуванні відповідних елементів індивідуальної і суспільної ментальності можуть бути істотно зміщені в часі.

Звичайно, суспільний менталітет і менталітет соціуму як суб'єктивна реальність, як духовна субстанція, мають сенс лише за наявності реальних або хоча б потенційних суб'єктів їх сприйняття - людей. Але зовсім не обов'язково саме тих людей, які самі брали участь у створенні і збагаченні суспільного менталітету і менталітету соціуму буквально. В своєму опредмеченому вигляді менталітет з суб'єктивної реальності перетворюється на цілком об'єктивну реальність, якої, у свою чергу, можуть потребувати інші люди, інші покоління, яка може сприяти формуванню або зміні їх індивідуального і суспільного менталітету і, таким чином, знову стати реальністю суб'єктивної...

Саме так, на основі передачі з покоління в покоління об'єктивно-суб'єктивних цінностей і прояву менталітету здійснюється зв'язок часів, спіралевидне сходження до все нових і нових вершин людської духовності, наступність соціально-генетичного коду і соціальної пам'яті народу.

Але, як у випадку свідомості у суспільному розумінні, суспільний Менталітет - це, перш за все, менталітет груповий, колективний, який належить людському співтовариству, спільності людей, об'єднаних на підставі якихось ознак: національно-етнічних, класових, вікових, професійних та ін. Природно, що, залежно від цих підстав і від масштабів співтовариства, колективу, групи, в один і той самий час або в іншому

120

суспільстві в інтегральному розумінні, інакше кажучи, в соціумі може існувати безліч не лише індивідуальних, але й локально-суспільних менталітетів. Ітися, отже, може і повинно про певну матрицю групових, колективних, але у будь-якому випадку, суспільних менталітетів, що розрізняються за масштабністю і за якісними ознаками, що умовно фіксуються ніби на вертикальній і горизонтальній осях матриці.

Саме множинність суспільних менталітетів в одному і тому ж соціумі змушує ввести і використати, разом з категорією „суспільний менталітет", ще більш масштабну категорію - „інтегральний менталітет соціуму".

Будучи суспільним за своєю сутністю, менталітет соціуму відображує ті інваріантні характеристики індивідуальних і суспільних менталітетів, які дають найбільш загальне і досить стабільне в часі уявлення про духовний світ, ціннісні пріоритети і світоглядні установки всього народу, який створює певний соціум, його мотиваційних прагнень і потенційної поведінкової активності.

Будучи найістотнішою характеристикою соціуму, виражаючи критерійні основи індивідуальних і суспільних свідомості й світоглядів, менталітет соціуму зумовлює інваріантні компоненти парадигм суспільного розвитку, життєдіяльності і життєтворчості людей, що змінюють одна одну. В цьому випадку він виконує неформальну нормативну функцію регулювання світоглядних і поведінкових механізмів суспільного життя народу.

Менталітет соціуму відіграє вирішальну роль в поведінці народних мас. Саме він породжує, зрештою, геополітичні і соціально-економічні зсуви історичного масштабу в розвитку відповідних соціумів і всієї людської цивілізації. Тому основної уваги в подальшому викладі надано цьому виду менталітету. Це тим більше виправдано, що, кажучи про взаємодію та інтеграцію соціумів, ми маємо на увазі, перш за все, взаємодію та інтеграцію не стільки індивідуальних або локально-

121

суспільних менталітетів (за всієї важливості і цього завдання), скільки взаємини менталітетів соціумів у цілому.

Менталітет соціуму є найстабільнішою в часі духовною субстанцією, властивою певному соціуму. Це дозволяє з виправданим оптимізмом апелювати саме до цієї категорії при розгляді найістотніших проблем розвитку, взаємодії і духовної інтеграції соціумів. Що ж до ціннісних пріоритетів освіти, то і в цьому випадку апеляція до менталітету соціуму в інтегральному розумінні цілком виправдана, оскільки, зрештою, вищою цінністю й ієрархічно вищою метою освіти є саме ментальні характеристики особистості і соціуму в їх природному взаємозв'язку і взаємозалежності.

Менталітет соціуму як, поза сумнівом, духовна субстанція знаходить своє матеріалізоване втілення в культурі.

Культура - основа менталітету будь-якого соціуму, його своєрідний еквівалент, що знаходить віддзеркалення в численних матеріальних носіях — книгах, витворах мистецтва, історичних пам'ятках, наукових публікаціях, археологічних свідоцтвах динаміки життєвого устрою та ін.

Фактично, менталітет соціуму - похідне від культури у широкому розумінні, хоча й сам менталітет породжує і змінює культуру.

Пласти культури багатоманітні. Тому надзвичайно важливо виділити ті „культуромісткі" й „менталітетомісткі" сфери, які дозволяють знайти початкові, „джерельні" витоки менталітету і, разом з тим, вказати на „технологічно" реальні можливості його пізнання, формування і перетворення.

Культура - цілісне середовище - це величезне цілісне явище, яке рябить людей, що населяють певний простір, з простого населення -народом, нацією. В поняття культури повинні входити і завжди входили релігія, наука, освіта, етичні і моральні норми поведінки людей і держави.

Історія, релігія, філософія, наука, мистецтво і освіта, за всієї своєї досить очевидної неоднорідності, становлять основу культури. Саме ці

122

сфери дозволяють сфокусувати увагу на двох надзвичайно істотних і взаємопов'язаних напрямах у вивченні ментальності соціуму.

Один з цих напрямів можна (звичайно, умовно) назвати вивченням сущого, а інше - вивченням належного.

Насправді, історія, релігія, філософія, наука (і значною мірою їх природний симбіоз, синтез) створюють своєрідне пізнавальне поле для вивчення сущого, тих глибинних підстав і світоглядних ідей, які зумовлюють зміст відповідної ментальності. Що ж до мистецтва і, ще більшою мірою, освіти, то ці сфери відрізняються досить чітко вираженою нормативністю і дозволяють судити про те, чому і як саме формувалася (і формується нині) та чи інша ментальність соціуму, яким чином, за допомогою яких технологій змістові основи ментальності переходять у відповідні параметри світогляду й очікуваної поведшки людей.

Таким чином, апеляція до вказаних вище сфер дозволяє розраховувати на пізнання і зміст ментальності соціуму і процесу її становлення, що передбачається процесом освіти, тобто освіченістю соціуму.

Освіченість - особистісна якість, що характеризує, якою мірою людина засвоїла і перетворила на своє надбання наявний у суспільстві соціальний досвід, перш за все, досягнення науки і культури.

3.3. Освітній процес як педагогічна система

У вищій школі освітній процес здійснюється через реалізацію основних принципів освіти у педагогічній системі, шляхом використання сучасних педагогічних технологій, активну діяльність викладачів тощо (рис.3.5). З Рис. 3.5. видно, що модель педагогічної системи складається з таких взаємопов'язаних компонентів: мети навчально-виховної і розвиваючої діяльності; змісту цієї діяльності (який фіксується в навчальних планах, програмах, підручниках, навчальних посібниках,

123



Рис. 3.5. Структурна модель педагогічної системи

комп'ютерних навчальних програмах, різноманітних відео-інформаційних, телекомунікаційних та ін. засобах);методів навчання, виховання і розвитку учнів, технології освітньої діяльності у процесуальному розумінні); засобів, що використовуються в педагогічному процесі; організаційних форм, у яких освітня діяльність реалізується з тим або іншим ефектом, що підтверджується відповідними методами контролю.

Мабуть, найбільш доцільно апелювати до досить широкого поняття „педагогічна система", перш за все, для загальної характеристики і критерійної, теоретичної оцінки навчально-виховної, науково-педагогічної (дослідницької) та управлінської діяльності в інтеграційному розумінні, у відповідних соціальних умовах, тобто на рівні всього суспільства, соціуму. 124

Тільки в цьому випадку поняттю „педагогічна система" може бути надано гідного цього глобального поняття не тільки суто педагогічного, але й соціально-культурного значення, яке підкреслює першочергове значення цієї системи для розвитку соціуму, для реалізації його найважливішої особистісно-творчої функції.

Основне слово в пропонованому трактуванні поняття „педагогічна система" - підхід. Справа в тому, що за всієї своєрідності, неповторності і численності рівневих і профільних навчально-виховних систем в самому підході до цілепокладання, добору змісту і до вибору методів, засобів та організаційних форм освітньої діяльності є чимало загального, інваріантного, характерного для певного етапу розуміння ефективності власне педагогічного процесу і найвірогідніших тенденцій його удосконалення в майбутньому.

Саме підхід до обґрунтування всіх компонентів навчально-виховних систем втілює в собі методологічні орієнтири реалізації відповідних стратегічних доктрин освіти. Зрозуміло, і сам підхід може бути не єдиним, він допускає, і навіть припускає альтернативність в освітніх стратегіях, що використовуються.

З цих позицій під системою можна розуміти і такий складний об'єкт, як вся система народної освіти або як будь-яка освітня установа, оскільки вона складається з безлічі пов'язаних між собою елементів, упорядкованих за відносинами і таких, що характеризуються єдністю загальних цілей функціонування.

Освіта за своєю сутністю - це процес. Процес руху від цілей до результату, процес суб'єктно-об'єктної і суб'єктно-суб'єктної взаємодії педагогів зі студентами, коли учень, студент, слухач у міру все більш активної, глибокої і всебічної участі в процесі навчання й учіння, виховання і самовиховання, розвитку і саморозвитку перетворюється з досить пасивного об'єкта діяльності педагога у повноправного співучасника, іншими словами, в суб'єкт педагогічної взаємодії. Причому

125

взаємодії (спілкування, комунікації) не тільки педагога з студентами, але студентів між собою.

Педагогічний процес проходить у певних організаційних формах (індивідуальних, групових, колективних) із залученням найрізноманітніших засобів освіти - навчальних і методичних текстів, наочних посібників, комп'ютерів з відповідним технічним і програмно-педагогічним забезпеченням, технічних аудіо- і відеозасобів, апаратури дистанційного (телекомуніка-ційного) навчання та ін.

Освітній процес (рис. 3.6.) специфічний за своєю цілеспрямованістю. І в своєму змістовому, і в організаційному аспекті він залежить від поставлених цілей та очікуваних результатів освітньої діяльності. В цьому розумінні можна говорити про досить жорстку технологізацію цього процесу, оскільки діяльність педагога у своїй основі детермінована, визначена початковою необхідністю досягнення поставлених мети навчання, виховання і розвитку студентів в органічній триєдиності цих педагогічних акцій, що взаємно доповнюють одна одну, в їх цілісності.

Інакше кажучи, сучасні технології навчання є системним підходом до проектування, реалізації, оцінки, корекції і подальшого відтворення процесу навчання. Системний і широкоплановий підхід визначає технологію навчання як педагогічну категорію, орієнтовану на удосконалення дидактичної практики, яка є вирішальним свідченням на користь її ефективності.

Отже, технологія навчання - це системна категорія, орієнтована на дидактичне застосування наукового знання, наукові підходи до аналізу й організації навчального процесу з урахуванням емпіричних інновацій викладачів і спрямованості на досягнення високих результатів у професійній компетенції і розвитку особистості студентів. Структурними складовими такої системи є:

126



Рис. 3.6. Структура навчального процесу

■ мета навчання;

■ зміст навчання;

ш засоби педагогічної взаємодії, у тому числі мотивація пізнавальної діяльності студента;

■ організація навчального процесу;

127

■ студент;

" викладач;

■ результат діяльності (у тому числі рівень професійної підготовки).

Таким чином, технологія навчання передбачає управління

дидактичним процесом, який включає в себе організацію діяльності студента і контроль цієї діяльності. Ці процеси безперервно взаємодіють: результат контролю впливає на зміст керівної дії, тобто змінює подальшу організацію діяльності на користь досягнення цілей, визначених на основі освітніх стандартів.

Останнім часом, особливо у зв'язку з інтенсивним розвитком інформатики і комп'ютерної техніки та їх активним проникненням у сферу освіти, все частіше доводиться стикатися з суто інформаційним підходом до розуміння самої сутності процесу освіти. При цьому передбачається, що освітній процес — це своєрідний канал передачі інформації від учителя, викладача або навіть автоматизованого комплексу, який його замінює, виступає джерелом освітньої інформації, до учня, студента, узагальнено кажучи, слухача, який є споживачем цієї інформації. Звідси і словосполучення, яке досить міцно затвердилося в сучасній теорії освіти і в педагогічній практиці - інформаційна педагогічна технологія.

Сам по собі факт усе більш широкого використання в педагогічному процесі ідей і методів суміжних наук і технологій отримання, зберігання, селективного добору й оперативного подання споживачу різноманітних видів наукової і навчальної інформації можна б було тільки вітати. Будь-які спроби за допомогою інформаційно-комп'ютерних засобів інтенсифікувати, активізувати, зрештою, оптимізувати багатоскладовий процес засвоєння знань, умінь, навиків, способів творчої діяльності, не кажучи вже про формування всієї палітри ставлень людини до світу і одна до одної, її світосприйняття, світогляду, ментальності, культури поведінки та ін., поза сумнівом, заслуговують ретельного вивчення і підтримки. Але

128

лише в тому випадку, якщо при всій природності і необхідності ефективної передачі інформації не втрачається головне - емоційно повноцінний характер життєдіяльності учнів, заснованої на апеляції до індивідуально неповторного духовного світу кожного з них, життєвого досвіду оцінки і самооцінки явищ, що відбуваються, нехай ще зовсім невеликого, але такого що вже є, відбувся, до критерійних підстав власної поведінки і конкретних вчинків, до безумовних пріоритетів гідності й унікальності особистості.

Педагогічна технологія - це не лише технологія інформаційна, комп'ютерна, заснована на використанні новітніх технічних засобів. На технологічному, фактично, алгоритмічному рівні можуть і повинні розв'язуватися різні цільові, змістовно-процесуальні й контрольно-оцінні (результативні) педагогічні проблеми: структуризація і конкретизація цілей педагогічного процесу, перетворення системи наукових знань у зміст ревіти (що фіксується в навчально-програмній документації) і навчальний матеріал (відображений в навчальних текстах різного вигляду і рівня); аналіз наступності в освіті, міжпредметних і внутрішньопредметних зв'язків; вибір методів, засобів та організаційних форм освітньої діяльності, які є адекватними цілям і змісту освіти і сприяють диференціації освіти, її гуманізації, гуманітаризації, активізації та ін.

Освітній процес відображує властивості, характерні як для навчання, так і для виховання:

■ двосторонність взаємодії педагога, викладача і студента;

■ спрямованість всього процесу на всебічний і гармонійний розвиток особистості;

ш єдність змістовної і процесуальної (технологічної) сторін;

■ взаємозв'язок всіх структурних елементів: мети - змісту освіти і засобів виконання освітніх завдань - результату освіти;

■ реалізацію трьох функцій: розвитку, навчання і виховання людини.

129

Повноцінний інтелектуальний, соціальний та моральний розвиток людини - це результат реалізації всіх функцій освітнього процесу в їх єдності.

Сучасна освіта розвивається у різних напрямах і характеризується такими властивостями: гуманізація, гуманітаризація, диференціація, диверсифікація, стандартизація, багатоваріантність, багаторівневість, фундаменталізація, комп'ютеризація, інформатизація, індивідуалізація, безперервність.

Гуманізація освіти - це орієнтація освітньої системи і всього освітнього процесу на розвиток і становлення відносин взаємної поваги учнів і педагогів, заснованої на повазі до прав кожної людини; на збереження і зміцнення їх здоров'я, почуття власної гідності і розвитку особистішого потенціалу. Саме така освіта гарантує учням право вибору індивідуального шляху розвитку.

Гуманітаризація - це орієнтація на опанування змісту освіти незалежно від його рівня і типу, що дозволяє з готовністю вирішувати основні соціальні проблеми на користь і в ім'я людини; вільно спілкуватися з людьми різних національностей і народів, будь-яких професій і спеціальностей; добре знати рідну мову, історію і культуру; вільно володіти іноземними мовами; бути економічно і юридично грамотною людиною.

Диференціація - це орієнтація загальноосвітніх установ на досягнення учнів або студентів при врахуванні, задоволенні та розвитку інтересів, нахилів і здібностей всіх учасників загальноосвітнього процесу. Диференціація може втілюватися на практиці різними способами, наприклад, через об'єднання у групи учнів за ознакою їх успішності; поділ навчальних дисциплін на обов'язкові і на вибір; поділ навчальних закладів на елітні, масові і призначені для учнів із затримками або відхиленнями в розвитку; складання індивідуальних планів та освітніх маршрутів для

130

окремих учнів або студентів відповідно до інтересів і професійної орієнтації та ін.

Диверсифікація - це широке розмаїття навчальних закладів, освітніх програм та органів управління.

Стандартизація - це орієнтація освітньої системи на реалізацію, перш за все, державного освітнього стандарту -набору обов'язкових навчальних дисциплін у чітко визначеному обсязі годин.

Багатоваріантність означає створення в освітній системі умов вибору і надання кожному суб'єкту шансу до успіху, стимулювання учнів або студентів до самостійного вибору і прийняття відповідального рішення, забезпечення розвитку альтернативного і самостійного мислення. На практиці багатоваріантність виявляється через можливість обирати темпи навчання, досягати різного рівня освіченості, обирати тип освітньої установи, а також диференціацію умов навчання залежно від індивідуальних особливостей учнів або студентів (у класі, групі, індивідуально, за допомогою комп'ютера та ін.).

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   17


3.2.5 Освіта як результат: грамотність - освіченість — професійна компетентність - культура - менталітет
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации