Чернілевський Д.В., Томчук М.І. Педагогіка та психологія вищої школи - файл n1.doc

приобрести
Чернілевський Д.В., Томчук М.І. Педагогіка та психологія вищої школи
скачать (2229.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc2230kb.10.09.2012 15:05скачать

n1.doc

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17
55

З урахуванням пріоритетності і дослідницької логіки питання, пов'язані з методологічним обгрунтуванням стандартизації у сфері освіти, можна розташувати в такому порядку:

1. Сутність цієї проблеми в найбільш загальному вигляді;

2. Значення введення стандартизації в сферу освіти;

3. Освітньо-педагогічні об'єкти, що підлягають стандартизації;

4. Процесуальний підхід до здійснення стандартизаційних акцій стосовно різних аспектів освітньої діяльності;

5. Ефект, якого можна і слід очікувати від уведення механізму стандартизації;

6. Роль комп'ютерних засобів у вирішенні проблем освітньо-педагогічної стандартизації;

7. Завдання, які можуть бути вирішені або оптимізовані за допомогою комп'ютерних засобів підтримки стандартизації у сфері освіти.

Будь-яка творча діяльність повинна приводити до результату, який ^ відповідає тим або іншим суспільним, у тому числі й естетичним нормам, статистично загальноприйнятому очікуванню, які на цьому етапі дозволяють оцінити одержаний результат. Разом з тим при всій своїй стійкості ці норми й очікування усе ж не є абсолютно стабільними в часі і навіть у просторі (маючи на увазі, припустимо, простір географічний). Звідси випливає дуже важливий висновок: будь-який стандарт динамічний, він лише фіксує чинники і обставини, які зовні і внутрішньо детермінують, так чи інакше впливають на оцінку результативності будь-якої цілеспрямованої діяльності.

Будь-який стандарт повинен бути встановлений і прийнятий на основі відповідних вимог до стандартизованих об'єктів або явищ, на основі співвідношення змістових параметрів цих об'єктів або явищ з якимсь суспільно прийнятим еталоном. У цьому розумінні будь-який стандарт є і метою, досягнення якої слід прагнути, і реально одержаним результатом, який повинен бути зіставлений з метою, що завжди певною мірою

56

ідеалізується і у всіх деталях є непередбачуваною. Разом з тим, як буде показано нижче, стандарт - це ще і могутній засіб підвищення якості предметної діяльності, яка приводить до бажаного результату.

Стандартизація, таким чином, може бути охарактеризована як процедура, що супроводжує і етап цілепокладання, і етап оцінки результативності в будь-якій сфері, пов'язаній з організацією процесу руху від заданої мети до очікуваного результату.

Стандартизація не „вбиває" творчий початок у будь-якій цілеспрямованій діяльності, вона не зводиться до жорсткої регламентації та алгоритмізації усього. Стандартизація є лише засібом організації діяльності, який дозволяє розкласти системні якості об'єкта на складові елементи, конкретизувати властивості цих елементів у їх взаємозв'язках, своєчасно врахувати динаміку чинників, що детермінують, етапувати пошук оптимального шляху до бажаного результату, ввести як обов'язкову процедуру співвідношення мети і результатів, зрештою, сприяти корекції як мети і результатів, так і процесу руху від мети до результату — процесу ніби розташованого між ними.

У сфері освіти ці загальні методологічні положення концепції стандартизації знаходять цілком відчутне втілення в найрізноманітніших аспектах. Проте міра можливої реалізації ідей стандартизації стосовно різних об'єктів і явищ дуже різна. По суті, повинно йтися про саму можливість і необхідність стандартизації в освіті, більш конкретно, про ті реальні об'єкти, які піддаються стандартизації не тільки без шкоди для свого нормального функціонування, але й з метою істотного підвищення кінцевої ефективності тих чи інших освітньо-педагогічних акцій.

Вважаємо, що впорядкування і стандартизація у сфері освіти повинні поширюватися не лише на кінцевий, результативний етап освітньої діяльності, не лише на результат навчання, але й на всі інші компоненти освіти, які сприяють обґрунтуванню сутності і нормативної заданості самого цього результату і забезпечують його досягнення в

57

реальній практиці. Завдання, поза сумнівом, не з легких... Але в концептуальному, методологічному, філософському планах - украй важливе. Адже не можна, врешті-решт, зводити проблему стандартизації в освіті лише до примітивної оцінки деяких параметрів навчання - рівня знань, умінь і навиків, залишаючи фактично без уваги не менш важливі параметри виховання і розвитку створення їх особистості у всій повноті світоглядних, ментальних набутків і творчих потенцій, що формуються в процесі освіти.

Все сказане не заперечує, звичайно, доцільності використання деяких діагностичних процедур і локальних тестів у процесі освіти з метою самовизначення і самореалізації особистості, професійної консультації, профорієнтації, профвідбору, професійної діагностики та ін. Але, якщо йдеться про головне: про підвищення якості функціонування освітньої сфери в цілому і про роль стандартизації, впорядкування багатоаспектної діяльності в цій сфері, то обмежуватися тільки введенням стандартів результативності навчання не можна.

І, справді, оцінити якість освіти з погляду виховання і розвитку особистості можна лише опосередковано, за достатньо віддаленими (від самого процесу навчання) результатами, за вчинками людини, за її етичною, світоглядною, ментальною позицією в житті, а зовсім не на вербальному рівні, за її „правильними" відповідями на питання світоглядного, етичного порядку.

Оцінити реальну віддачу освіти можна тільки з реального стану соціуму, з його економічного, інтелектуального, культурного, етичного потенціалу і здатності до прогресивного розвитку. Відомо, що ціннісний аспект освіти характеризується такими категоріями, як значущість, престиж, корисність та ін. Саме ці й аналогічні їм категорії найбільш повно відображують саму сутність ідеї освіти, її орієнтацію на життєзабезпечення і особистості, і соціуму в цілому. Ціннісні орієнтири в освіті динамічні. Вони акумулюють і відображують уявлення, що склалися

58

в суспільстві, про роль освіти в житті кожної людини, про взаємозв'язки суспільного прогресу і рівня освіти, її якості.

Найактуальніша проблема у зв'язку з цим пов'язана з розумною стандартизацією самого підходу до обгрунтування цілей освіти, надання їм властивостей діагностичності і перевірності на рівні експертних оцінок, що передбачають залучення до таких відповідальних діагностичних і оцінних процедур найбільш компетентних фахівців.

Педагогічна освіта на кожному етапі суспільного розвитку повинна відповідати певним нормам, інакше кажучи, стандартам, що зумовлюють, щонайменше, той мінімум педагогічної кваліфікації, без якого педагог просто не може відбутися. Звичайно, у будь-якій діяльності, а в педагогічній тим більше, можливі віртуози-виконавці, які і без заздалегідь визначеного сценарію, без відповідної „партитури" можуть досягти високих кінцевих результатів. Але ж ідеться не про виняток, а про правила.

Важко розраховувати на те, що численна спільнота викладачів вищої школи може на одній лише інтуїції продуктивно вести навчально-виховний процес, грамотно орієнтуючись в безлічі ситуацій типу „викладач - студент", „студент - навчальний матеріал", „студент -студент", „мета навчання і його засоби", „зміст і методи навчання", „навчання і виховання", „навчання і розвиток", „педагогічні традиції і інновації", „колектив і особистість в навчанні" та ін. Значить, за усієї варіативності практичної педагогічної діяльності, за всієї індивідуальності творчого почерку педагога в реальному педагогічному процесі завжди є місце стандартним ситуаціям, вирішення яких можливе лише на основі якогось стандартного набору професійних якостей педагога, нижче за рівень якого опускатися ніяк не можна.

Отже, цілком зрозуміло, що гарантований якісний рівень педагогічного процесу може бути досягнутий лише на основі гарантованого рівня педагогічної підготовки викладача, вихователя. Отже, якщо і можна говорити про стандартизацію педагогічного процесу, то

59

пов'язувати її слід з абсолютно необхідною стандартизацією педагогічної освіти, маючи на увазі не лише підготовку нових поколінь викладачів, але й підвищення їх кваліфікації.

Особливо важливо враховувати цю вимогу стосовно викладачів професійно зорієнтованих навчальних закладів різного рівня і профілю. В переважній більшості ці викладачі не мають базової педагогічної освіти, а їх педагогічна діяльність орієнтується не стільки на знання закономірностей і особливостей процесу навчання, виховання і розвитку студентів, скільки на власний досвід та інтуїцію.

Зрештою, про ефективність будь-якої освітньої діяльності можуть свідчити її реальні результати. Ці результати можуть бути проміжними, кінцевими і віддаленими. Але у будь-якому випадку вони оцінюються за мірою відповідності заданій меті, суспільним і особистісним очікуванням і вимогам. Таким чином, як уже наголошувалося, результат освіти завжди відносний в тому розумінні, що він повинен бути співвіднесений з якимсь освітнім мінімумом, нижче за який опускатися не можна. Але мінімум очікуваної результативності освіти - лише нижня гранична умова. Освітній стандарт зовсім не обов'язково повинен ототожнюватися з гранично допустимим, гарантованим мінімумом. Він не повинен претендувати і на завищений, максимально можливий рівень результативності освіти (в тих випадках, зрозуміло, коли йдеться про масову освіту). Освітній стандарт повинен бути оптимальним - найбільш працездатним і реальним в конкретних умовах.

2.2. Мета і завдання стандартизації вищої освіти

Стосовно системи вищої професійної освіти стандарт - інтегрована міждисциплінарна категорія, змістом якої є модель складного багатопрофільного і багаторівневого об'єкту, що охоплює всю освітню

60

систему відповідно до різноманітних форм власності, розвитку ринку праці, безперервності освіти.

Така модель повинна включати комплекс вимог, норм, цінностей, правил до базового рівня, змісту, якості професійної підготовки. Модель характеризується елементами (компонентами), параметрами, функціями, що забезпечують її структурну організацію і реалізацію стандарту в практичній діяльності. Системотворчим чинником моделі є рівень освіти і кваліфікації.

Розробка і впровадження стандарту вищої професійної освіти мають на меті:

■ встановити базовий рівень, що забезпечує отримання і продовження професійної освіти, необхідні рівні кваліфікації, розвитку особистості, нижче за які не може бути атестації фахівця-професіонала;

■ підвищити якість професійної підготовки шляхом розширення професійного профілю, оволодіння інтегрованою групою професій, універсалізації змісту освіти, впровадження прогресивних систем навчання, автоматизованих систем контролю за ефективністю діяльності навчальних закладів і органів управління;

■ упорядкувати права і відповідальність всіх форм професійної підготовки всіх суб'єктів системи вищої професійної освіти, встановити поступовий зв'язок останньої в умовах безперервної освіти;

■ забезпечити конвертованість вищої професійної освіти усередині держави і за її межами для безперешкодної участі в міжнародному ринку праці.

Залежно від галузі застосування і рівня утвердження розрізняють такі види стандарту вищої професійної освіти:

ш міжнародний, розроблений відповідно до міжнародних нормативів;

■ державний (федеральний, національний), встановлений урядом країни або уповноваженим ним органом;

61

■ регіональний, розробляється для окремих регіонів відповідно до їх міжгалузевих і специфічних умов і встановлюється регіональними органами влади.

Державний освітній стандарт покликаний забезпечити збереження єдності освітнього простору, можливість безперервної освіти, академічну мобільність, раціональні витрати фінансових і матеріально-технічних ресурсів. Стандарти повинні відповідати запитам особистості, вітчизни і держави, можливостям їх реалізації і мати інструментально-технологічну організацію.

Державний освітній стандарт як нова у вітчизняній і світовій освітній практиці і соціальній політиці категорія — це:

" засіб переосмислення на сучасному етапі цілей і змісту освіти, шляху їх оновлення;

форма відповідальності держави за рівень освіченості нації і досягнення консенсусу щодо суспільно значущого загальнонаціонального змісту освіти;

метод рефлексії суспільства щодо оновлених призначення і ролі освіти як сучасного соціокультурного проекту і соціальної технології;

шлях підтримки освітньої різноманітності упорядкування варіативної і диверсифікованої освітньої практики;

ключ до вирішення проблеми об'єктивізації контролю за результативністю освітніх систем і якістю освіти;

чинник динамічного зростання освіченості громадян на прийнятих етапах, ступенях і рівнях освіти;

' спосіб прогностичного проектування національного освітнього продукту, що найбільшою мірою гармонізує запити особистості, суспільства і держави;

механізм парадигмального переоснащення освіти в межах національної освітньої культури;

62

чинник демократизації освітньої політики і боротьби проти дискримінації в галузі освіти;

■ засіб підтримки загальноцивілізаційного рівня освіченості в світі;

■ основа типологізації освітніх установ за типами, видами і категоріями, за якої самі освітні стандарти не ведуть до стандартизації освітніх установ;

один з шляхів упорядкування академічного професійного визнання документів про освіту.

Наведена інформація стосується системи освіти взагалі. Основними об'єктами стандартизації вищої професійної освіти (ВПО) є:

характеристика напряму (спеціальності), що включає опис сфери, об'єкту і видів професійної діяльності, структуру організаційних форм підготовки, присуджуваний академічний рівень, нормативну тривалість навчання з певного напряму (спеціальності), можливості продовження освіти;

системно сконструйовані вимоги до рівня підготовленості осіб, які завершили професійне навчання за програмою напряму (спеціальності), що включають загальні вимоги до освіченості випускника, вимоги до засвоєння знання, формування методів пізнання і діяльності, а також комплексної підготовки до професійної діяльності за циклами дисциплін;

* вимоги до змісту і методики проведення державного контролю за дотриманням як стандартів у цілому, так і його складових частин.

З викладеного вище випливає, що вперше введений державний стандарт є діагностичним описом глобальної мети освіти і її кінцевого результату, тобто стандарт - це інструментарій забезпечення якості педагогічної системи. В цьому визначенні найбільш повно і чітко відображене те якісно нове, що вноситься в нашу практику як позитивний результат творчих педагогічних досліджень. Це нове полягає у формуванні

63

глобальної мети освіта, що раніше ніколи не здійснювалося у вищій професійній школі.

Формування науково обгрунтованих нормативів, що ставлять мету -необхідна умова оптимістичних очікувань, що стосуються результатів освіти. Необхідна, але, природно, недостатня, оскільки навіть найкращий норматив може бути зведений нанівець неадекватною виконавською діяльністю педагога. І, проте, такий підхід значно більше відповідає ідеалу управління якістю освіти, ніж підхід, заснований на введенні обов'язкових стандартів досягнутого результату освіти без упевненості в тому, що еталон, з яким повинен порівнюватися цей результат, достатньо обгрунтований.

Загальна мета освіти - формування професійних і особистісних якостей випускника ВНЗ, що діагностуються як кінцевий результат його (закладу) роботи. Завданнями навчальних закладів є поділ загальної мети на частини, що характеризують поетапний процес формування (навчання і виховання) особистості в часі (семестри, навчальні курси).

На основі глобально сформованої мети освіти (тобто ГСО) розробляються різні педагогічні технології її досягнення, які, у свою чергу, для ряду умов освіти можуть стати похідними цього освітнього стандарту або стандартами другого порядку. Оскільки до складу педагогічної технології входять зміст освіти, дидактичні процеси, організаційні форми і засоби освіти, що деталізується, то відповідно можуть вводитися освітні стандарти з усіх цих компонентів педагогічної технології. Слід при цьому підкреслити, що втіленням стандарту змісту і якості навчання можуть стати і навчальний план, і підручники з предметів - все це послідовні (ієрархічні) рівні більш докладного розкриття освітнього стандарту в логіці: „навчальний план - програма - підручник", „стандарт - методика", якщо їх будувати з урахуванням вказаних вище положень.

Введення освітнього стандарту слід узгоджувати з вимогою (принципом) свободи творчості.

64

Оскільки під творчою діяльністю (творчістю) розуміють генерацію нової інформації в тій чи іншій галузі науки, техніки, виробництва, мистецтва або життєдіяльності людей в цілому, то ясно, що така діяльність є не повсякденною. До неї необхідно готуватися цілеспрямовано й інтенсивно, проходячи послідовно більш низькі рівні опанування діяльності: алгоритмічну й евристичну її стадії, щоб такий рух був неухильним і оптимальним, його треба проектувати, контролювати й керувати ним. Як же все це робити без ясно вираженої мети, яка може бути перевірена, об'єктивного контролю і цілеспрямованого дидактичного процесу?

Основне завдання державних освітніх стандартів вищої школи -діагностика якостей педагогічних технологій, тобто стандартизація рівня професійних і особистісних якостей випускника навчального закладу.

А якщо все це є, то, отже, повинен бути і якийсь стандарт як орієнтир руху. В стандарті може бути зафіксована як підготовка до творчості, так і творча підготовка. Іншими словами, стандарт творчості не перешкода, а опора і підтримка тією мірою, яку ми

можемо визначити контрольними процедурами. В цьому випадку стандарт в навчальному процесі орієнтує не лише діяльність викладача, але й навчання студента, який добре усвідомлює мету.

Чи багато у нас сьогодні студентів, що ясно і чітко уявляють мету навчання? А викладачів? Про що з цього приводу свідчить ваш особистий досвід?

Якби і тих і інших було багато, то перші не боялися б іспитів та інших контрольних перевірок, а інші більш сміливо і охоче допускали б на свої заняття будь-яких відвідувачів, будучи упевненими в однаковому тлумаченні ними і тими, хто перевіряє, як цілей навчання, так і його результатів.

65

2.3. Стандартизація, професійна компетентність і конкурентоспроможність випускника ВНЗ

Загальновідомо, що основною метою професійної освіти є підготовка компетентного і кваліфікованого працівника, здатного на ефективну виконавську діяльність за фахом на конкурентному ринку праці.

Якість підготовки випускника вимагає уваги на трьох стадіях організації і реалізації навчального процесу: при постановці цілей, у процесі навчання і при підсумковій оцінці якості знань і умінь, при цьому визначальною ланкою в цьому раду є цільова стадія, коли задається сукупність вимог до підготовки працівника. В Україні, Росії, Білорусі ці вимоги у вигляді норм закладені в зміст державних освітніх стандартів вищої професійної освіти (ДОС ВПО).

Сучасному працівнику будь-якого рівня для того, щоб бути конкурентоздатним на ринку праці, вже не достатньо володіти тільки вузькопрофесійними знаннями. У зв'язку з цим доцільно уточнити прогностичну модель освітньої установи випускника, визначивши професійно значущі параметри і аспекти необхідних знань, умінь і вимог до професійної компетентності в різних сферах діяльності.

Названа доцільність обумовлена тим, що на практиці часто спостерігається суперечність між записами в дипломі і фактичними компетенціями випускника: за інших рівних умов (вік, освіта, середній бал диплома, посади) одні працівники досягають значних успіхів, а інші, навпаки, показують явну невідповідність посаді. Адже крім посадових обов'язків (перерахованих в кваліфікаційній характеристиці фахівця, затвердженій Міністерством праці) потрібен ще специфічний набір професійних компетенцій.

Очевидно, що якість підготовки фахівців забезпечується, перш за все, чітким уявленням про цілі навчання (відображення професійних 66

компетенцій у вимогах освітніх програм і стандартів), про показники і критерії якості підготовки фахівця, достатніми умовами і змістом навчання, а також організацією на цій основі регулярного моніторингу навчального процесу.

У зв'язку з цим до числа першочергових завдань при розробці освітніх стандартів слід віднести уточнення способів уніфікованого опису цілей навчання. Одним з перспективних способів виконання цього завдання в цей час є реалізація компетентного підходу до опису моделі фахівця.

Компетентність - сукупність компетенцій, наявність знань і досвіду, необхідного для ефективної діяльності заданої предметної галузі.

При влаштуванні фахівця на роботу важливо не лише те, що людина буде робити, але і як вона буде це робити, які якості (крім професійних знань) їй будуть потрібні для виконання тієї чи іншої роботи. На аналогічних позиціях в різних організаціях це можуть бути різні якості: наприклад, для керівника підприємства, яке формується, тільки починає випускати свою продукцію, важливі лідерство в прогнозуванні, стратегічний підхід, підприємницька ініціатива, мотивація, досягнення і мотивування співробітників, упевненість в прийнятті рішень; а керівнику, підприємство якого міцно стоїть на ногах, крім організаторського таланту, необхідне, в першу чергу, уміння працювати в команді, делегувати повноваження, розвивати підлеглих та ін.

Зупинимося на різновидах і суті категорії „компетенція" як особистісній здатності фахівця виконувати певні професійні завдання.

Навчально-пізнавальна компетенція - це сукупність умінь і навичок пізнавальної діяльності, а саме: володіння механізмами цілепокладання, планування, аналізу, рефлексії, самооцінки успішності власної діяльності; володіння прийомами дій в нестандартних ситуаціях, евристичними методами вирішення проблем; володіння вимірювальними навичками, використання статистичних та інших методів пізнання.

67

Інформаційна компетенція - це здатність за допомогою наявних засобів інформаційних технологій (телевізор, комп'ютер, телефон, Інтернет та ін.) самостійно шукати, аналізувати, відбирати, опрацьовувати і передавати необхідну інформацію.

Комунікативна компетенція - це володіння навиками взаємодії з оточенням, уміння працювати в групі, знайомство з різними соціальними ролями.

Соціально-трудова компетенція означає володіння знаннями і досвідом в громадсько-суспільній діяльності (роль громадянина, виборця, представника); в соціально-трудовій сфері - права споживача, покупця, клієнта, виробника. До цієї компетентності належать уміння аналізувати ситуацію на ринку праці, діяти відповідно до особистої і суспільної вигоди, володіти етикою трудових і цивільних взаємин.

Компетенція особистісного самоудосконалення — це володіння способами діяльності у власних інтересах і можливостях, що виражається в безперервному самопізнанні, розвитку необхідних сучасній людині особистісних якостей.

Названі компетенції дозволяють людині осмислено застосовувати комплекс професійних знань, умінь і способів діяльності в подальшому житті. Вони багатофункціональні, оскільки дозволяють тому, хто навчається, вирішувати проблеми пізнавальної діяльності, сприяють становленню людини і визначають стартові можливості в успішній його діяльності.

Світова економічна спільнота у всі часи і, особливо, на стадії активного розвитку дотримувалася принципу „попит-пропозиція". Саме попит ринку на фахівців з чітким переліком компетенцій повинен формувати вимоги освітніх стандартів. Зіставляючи перелік компетенцій, необхідних працівнику в конкретній предметній галузі (модель фахівця), з переліком запланованих компетенцій випускника ВНЗ за фахом у тій самій предметній галузі (модель випускника), система освіти зможе

68

цілеспрямовано готувати працівників, що відповідають вимогам ринку праці.Організацію процесу підготовки працівника на основі компетентнісної концепції узагальнено можна уявити у вигляді блок-схеми (рис.2.1).

Зміст її полягає в логічно упорядкованій безлічі вимог до компетентності фахівця. В найпростішому випадку для цієї мети може використовуватися родовидове відношення компетенцій. При цьому кожній компетенції ставиться у відповідність тематична мережа -логічно впорядкована сукупність навчальних тем. У свою чергу, кожній навчальній темі повинні бути зіставлені відповідні навчальні об'єкти (фізично - це інформаційні ресурси інформаційного освітнього простору).

В цьому випадку і для порівняння компетентних освітніх стандартів можна використовувати форматовані процедури порівняння стандартів на логічному рівні (якісна оцінка змістової цінності навчального модуля) і на фізичному рівні (кількісна оцінка цінності навчального модуля).

Міжнародна організація зі стандартизації систем навчання D3STPI випустила офіційний документ з вказівкою сфер компетентності викладачів, менеджерів з навчання і проектувальників навчальних курсів. У ньому виділяється 14 основних компетенцій, і в кожній з них перераховується 4-9 функцій. Вони визначають роль викладача незалежно від конкретних умов і типу організації.

Результатом діяльності міжнародної організації зі стандартизації IBS є специфікація „Learner Information Package" (LIP), в якій однією з категорій даних, що описують профіль студента, є компетенції. Причому інформація про одержані компетенції може бути пов'язана з офіційною (формальною) і неофіційною (неформальною) підготовкою і досвідом роботи, описаної в категорії специфікації ,Діяльність", а також з формальними підтвердженнями кваліфікації, описаними в категорії специфікації „Кваліфікації, сертифікати, ліцензії"'.

69



Рис. 2.1. Схема реалізації компетентнішої концепції підготовки фахівців

Основна мета специфікації MS LIM - забезпечення інтероперабельності інформації під час переходу студентів з одного навчального закладу в інший як в рамках однієї країни, так і при навчанні за кордоном. Також компетентніший профайл студента може бути використаний в традиційних системах обліку кадрів і пошуку вакансій.

Нині у Великобританії, Франції, Німеччині розробляються національні прикладні профайли студентів на основі специфікації IMS. Реалізація і впровадження специфікації IMS LIP в цих країнах є умовою формування єдиної системи обліку студентів у межах європейського

70

співтовариства. Сумісність моделі студентів зі специфікацією IMS LIM створює умову для інтеграції в єдиний міжнародний освітній простір.

Слід очікувати того, що і нова освітня політика України буде забезпечувати участь міносвіти і науки у використанні вище описаного досвіду в справі підготовки професійних кадрів різного рівня кваліфікації.

І далі слід зазначити, що компетентніші освітні стандарти полегшують розробку адаптивних (індивідуальних) навчальних програм, що забезпечують, як результат, формування компетенцій випускників ВНЗ з кожного напряму підготовки. В цьому випадку контроль якості освіти можна проводити за допомогою формалізованих процедур, зіставляючи перелік підсумкових компетенцій індивідуальної навчальної програми і перелік компетенцій, декларованих в освітньому стандарті відповідної спеціальності.

Наявність формалізованих моделей випускника полегшує формування і реалізацію нелінійної схеми організації навчального процесу. І, нарешті, слід зазначити, що використання технологій і технологічних стандартів не є самоціллю - кожен елемент спрямований на підвищення якості і вдосконалення змісту освітнього процесу. Сполучення освітніх стандартів - це шлях до інтеграції освітніх систем різних країн, формування єдиного ринку освітніх програм в світовому освітньому просторі.

Конкурентоспроможність. Глобалізація, розвиток промисловості, розширення сфери послуг, модернізація соціально-економічного облаштування вирішальним чином впливають на формування соціального замовлення — на підготовку фахівців відповідних напрямів, професій і рівня кваліфікації. Освітні установи, в яких належним чином поставлені маркетинг з урахуванням прогностичної політики, стали замислюватись над питаннями: кого, яких саме фахівців необхідно готувати? Чого і як їх треба навчати? Відповідь на ці питання на основі прогностичного підходу

71

- забезпечити випускнику професійного навчального закладу конкурентоспроможність на ринку праці.

Конкурентоспроможність - узагальнений показник, що характеризує рівень професійної, соціальної і особистісної компетенцій випускника, забезпечує йому упевненість в своїх силах і здатність витримувати конкуренцію на ринку праці порівняно з випускниками аналогічних навчальних закладів.

Кожна конкретна галузь, виробництво дають свою відповідь на питання, яким повинен бути конкурентоздатний фахівець, необхідний їм сьогодні і завтра. Правильно чинять ті керівники навчальних закладів, які мають угоди з підприємствами на підготовку фахівців, залучають до її здійснення на всіх етапах, включаючи керівництво практикою, дипломними роботами, самих виробничників, використовуючи для навчання виробничу базу підприємств.

Знання вимог ринку праці до випускників навчального закладу дозволяє розробити і обґрунтувати, а головне — реалізувати на практиці конкретні моделі конкурентоздатного фахівця з різних професій і спеціальностей. Ми вважаємо, що конкурентоздатний випускник повинен володіти такими інваріативними характеристиками:

■ високий рівень загальної освіти, загальної культури;

■ широка інформаційна загальноосвітня, загальнотехнічна, комп'ютерна, економічна, правова, психологічна, педагогічна підготовка в поєднанні з глибокими вузькопрофесійними, вузькопрофільними знаннями.

Для конкурентоздатного фахівця повинні бути характерні:

■ професійна компетентність, висока професійна майстерність і якість праці;

■ здатність самостійно планувати, здійснювати і контролювати свою трудову діяльність, особливо з використанням сучасної обчислювальної та інформаційної техніки;

72

■ уміння самостійно приймати рішення, передбачати їх можливий економічний і соціальний результат і нести відповідальність за прийняті рішення, результати своєї діяльності.

Конкурентоздатному фахівцю потрібне уміння працювати як одному, так і в групі, в умовах колективних форм організації праці, а значить — бути комунікабельним і професійно мобільним.

І звичайно, все актуальнішою сьогодні стає вимога до уміння вести здоровий спосіб життя, включаючи культуру поведінки, харчування, особистої гігієни.

Модель конкурентоздатного фахівця визначає зміст і процес його підготовки, критерії якості підготовки і розвитку його особистості як суб'єкта соціально-професійної діяльності. Вона повинна діагностуватися на всіх рівнях професіоналізації.

Про кожну з її складових можна говорити детально. Зупинимося на деяких.

Сьогодні все очевиднішим є той факт, що реальна ситуація вимагає від фахівця психологічної пристосовності до змін і сприйняття нового, умінь увійти в колектив, управляти ним, орієнтуватися в нових проблемах, постійно оновлювати і поповнювати свої знання і навики, самостійно й оперативно знаходити і використовувати нові наукові дані, користуючись сучасними джерелами інформації.

Сьогодні очевидно: той, хто володіє інформацією, володіє всім. Тому правильно чинять там, де навчають студентів працювати в бібліотеці, використовувати сучасні інформаційні системи пошуку необхідних даних, виконувати завдання на швидке отримання загальнонаукової і професійної інформації.

Підготовка фахівців сьогодні просто неможлива без використання сучасних комп'ютерних інформаційних технологій. Скажімо, за фахом „Бухгалтерський облік" просто знань бухгалтерського обліку і аудиту сьогодні недостатньо. Майбутнє облікового працівника невіддільне від

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации