Чернілевський Д.В., Томчук М.І. Педагогіка та психологія вищої школи - файл n1.doc

приобрести
Чернілевський Д.В., Томчук М.І. Педагогіка та психологія вищої школи
скачать (2229.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc2230kb.10.09.2012 15:05скачать

n1.doc

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17
17
■ „знаю себе" (самовизначення себе відносно цього знання і відповідної інформації).

Освітні процеси, їх місткість, інтенсивність і продуктивність визначаються трьома умовами: з одного боку, початковим особистісним потенціалом, який все-таки у всіх студентів різний, з іншого - специфікою зовнішнього освітнього середовища, з третього - ситуаціями взаємодії людини з середовищем і з самою собою (рефлексія, самопізнання).

1.3. Принципи побудови особистісно орієнтованої освіти

Проектування й побудова змісту особистісно орієнтованої освіти повинні здійснюватися з освітнім середовищем, яке оточує людину і може бути умовно розділене на зовнішнє і внутрішнє.

В зовнішньому прояві зміст освіти має такі рівні зображення: освіта в цілому — етапи навчання — цикли навчальних курсів - навчальні курси -окремі дисципліни — розділи, теми, заняття.

У внутрішньому (особистішому) прояві зміст освіти має рівні відображення, що відповідають особистісним новоутворенням кожного конкретного студента: знанням, умінням, навичкам, видам і способам

діяльності, здібностям, ціннісним орієнтаціям. Структура внутрішнього змісту освіти і його елементів не співпадає зі структурою і рівнями зовнішнього змісту. Внутрішній зміст освіти виявляється зовні через створювану студентом освітню . продукцію.



Принципи побудови змісту освіти: врахування соціальних умов і потреб суспільства; відповідність змісту освіти меті обраної моделі освіти; структурна єдність змісту освіти на різних його рівнях спільності і на

18

міжпредметному рівні; єдність змістової і процесуально-діяльнісної сторін навчання; доступності й природодоцільності.

Освітнє середовище, що оточує людину, може бути репрезентоване у вигляді пов'язаних і життєво важливих для нього сфер, компоненти і структура яких визначаються освітньою концепцією.

Багатошаровість і багатосферність світу, з яким взаємодіє студент, визнають не тільки представники духовної, але й матеріалістичної педагогіки.

Так, Б.Т. Лихачов [28] називає три групи сфер, з якими взаємодіє студент: ноосферу (космічна, виробничо-економічна, екологічна); соціосферу - системи громадських стосунків (виробничих, правових, моральних); психосферу (сфера розуму, раціонального регулювання поведінки; сфера підсвідомих, інтуїтивних механізмів мислення; сфера безсвідомого, емоційно-ірраціонального регулювання поведінки, вроджених механізмів реагування; сфера спонтанного вияву закладених природою сутнісних сил, задатків, здібностей, механізмів пристосування до життя). Осмислення новим поколінням основ трьох галузей знань: ноосфери, соціосфери і психосфери дає можливість гармонізувати його стосунки зі світом планети Земля і космосом, із суспільством і самим собою.

Таким чином, концепція освіти як взаємодії студента зі сферами, що його оточують і відіграють роль середовища, має відображення в різних педагогічних моделях. Процес такої взаємодії являє собою освітній процес. Для його здійснення студент повинен володіти способами, адекватними сферам, з якими він взаємодіє.

Мета навчання полягає в тому, щоб допомогти кожному студенту відкрити канали свого спілкування зі світом, усвідомити їх особливості, а також навчитися різних мов такого спілкування, необхідних для продуктивної освітньої діяльності. Мови взаємодії студента з

19

різноманітними сферами світу, який він пізнає, входять в зміст особистісно орієнтованої освіти.

Особистісно орієнтоване навчання має багато спільного з розвиваючим навчанням і його попередниками - формальним і прагматичним типами навчання, в яких навчальний процес розглядається як засіб розвитку здібностей, а зміст навчання є інструментом цього розвитку. Однак є суттєва відмінність особистісно орієнтованого навчання від розвиваючого, яке орієнтоване головним чином на розвиток студентів, залишаючи зміст навчальних дисциплін без змін.

Функціональне призначення змісту особистісно орієнтованого навчання змінює критерії оцінки освітньої дійсності. В традиційному навчанні освітній продукт студента оцінюється за мірою його наближення до заданого, тобто чим більш точно і повно відтворює учень заданий зміст, тим вища оцінка його освітньої діяльності. В особистісно орієнтованому навчанні освітній продукт студента оцінюється за ступенем його відмінності від заданого: чим більшої науково і культурно значущої відмінності від відомого продукту вдається досягнути студентові, тим вища оцінка результативності його освіти. Пріоритетним є конструювання студентом особистісних освітніх продуктів, які разом з набором засвоєних і усвідомлених ним способів діяльності складають особистіший компонент змісту освіти.

Узагальнюючи викладені вище положення, можна зробити висновок: особистісно орієнтована освіта - це освіта, що налагоджує зв'язок людини зі всією об'єктивною дійсністю, а не тільки з так званим „соціумом". Людина - частинка безкрайньої природи, а тому її сутність і справжнє багатство - в багатстві взаємин зі всією дійсністю, враховуючи, звісно, і систему суспільних відносин. Але, оскільки ці взаємини людини зі світом справжньої природи можуть бути адекватно засвоєні тільки через природничо-наукову освіту, то і вона повинна бути орієнтована на особистість, гуманізована. Слід відзначити також, що гуманізоване

20

природничо-наукове знання є, зрештою, знанням людини про саму себе. Завдяки цьому самопізнанню зростає дієвість знань і про світ, що знаходиться поза людиною. Осягнення людиною зовнішнього світу, можливість досягнення життєво важливих цілей усе більшою мірою показує свою залежність від осягнення людиною самої себе.

Недосконалість сучасної освіти в тому, що знання про цілісний світ людини і досвід цілісної діяльності в цьому світі виявились відсунутими на другий план порівняно з науковою „монокультурою", до речі, іноді навіть не науковою, а поверхнево-інформаційною. В шкільній освіті „логічна компонента переважає на шкоду історико-культурній і соціокультурній складовій знань".

Гуманізація освіти неможлива без її відкритості багатьом культурам, як в історичному, так і в соціально-педагогічному плані. Гуманістична тенденція в освіті вимагає різнобічності її змісту, посилення зв'язку з життям, історизму вільнодумства і толерантності, етичної й екологічної спрямованості, єдності емоційного і раціонального, відмови від стандартизації й уніфікації освіти, зростання ролі рефлексивних знань, а також умінь, що орієнтують учня на подальшу безперервну освіту.

Особистісно орієнтований тип освіти, за визначенням Є.В.Бондаревської [11], передбачає розгортання всіх її компонентів у напрямі особистісно-змістової сутності студента, його інтересів, бажань, почуттів, мотивів діяльності, а не тільки знань, умінь і навичок. Зміст освіти орієнтований, в основному, на знання, відчужений від студентів, вони не проймаються його цінністю. Завдання полягає в тому, щоб зміст освіти з рівня значень перевести на рівень особистісних смислів, щоб вона сприймалась студентами як соціальна, моральна, естетична чи будь-яка інша цінність. При цьому найбільш суттєва відмінність змісту особистісно орієнтованої освіти від традиційної ми бачимо в її спрямованості на задоволення екзистенційних потреб людини, тобто потреб її буття, особистого існування: в свободі і вільному виборі себе, свого світогляду,

21

дій, вчинків, позиції, в самостійності й особистій відповідальності, саморозвитку і самореалізації, самовизначенні й творчості та ін. Це означає, що зміст особистісно-орієнтованоі освіти повинен включати все, що потрібно людині для розвитку власної особистості. Оскільки зразком в цьому процесі є людина культури, „будівнику" особистісного образу потрібно мати більший набір цінностей, знань, способів діяльності, самопізнання, самоуправління та ін., щоб вибрати те, що їй потрібно, і не випустити те, що повинно бути.

Щоб знайти себе, людині слід обрати і вибудувати власний світ цінностей, увійти в світ знань, оволодіти творчими способами вирішення наукових і життєвих проблем, відкрити рефлексивний світ власного ,Д" і навчитися керувати ним.

Важливо визнати, що особистісний компонент є системоутворюючим в змісті особистісно-орієнтованоі освіти - і цим вона також суттєво відрізняється від традиційного змісту, системоутворюючим компонентом якого визнається когнітивний. Вкажемо на деякі практичні висновки, які випливають з цього. Перший з них стосується змісту розвитку особистості в системі особистісно-орієнтованої освіти. Якщо в традиційній освіті найчастіше йдеться про розвиток інтелекту, мислення, то тут не можна обмежувати розвиток мисленням, яке є когнітивною рисою людини. Особистісно-орієнтована освіта акцентує увагу на розвитку особистісно-значеннєвої сфери студентів, ознакою якої є їх ставлення до дійсності, що пізнається, її переживання, усвідомлення цінності.

Оскільки студент в такій системі виступає не тільки як суб'єкт навчання, але і як суб'єкт життя, це змінює уявлення про зміст його розвитку, який тлумачиться не у вузько інтелектуальному, раціоналістичному, а в значно ширшому, особистісно-значеннєвому плані. У зв'язку з цим актуальною стає розробка критеріїв і показників цілісного культурного розвитку студента.

22

Другий висновок належить до розуміння рушійних сил освітнього процесу з особистісною спрямованістю. Згідно з усталеним розумінням, рушійна сила навчального процесу міститься в суперечності між знанням і незнанням. Усвідомлюючи її, студент ніби входить в „зону найближчого розвитку". Однак, ця суперечність актуалізує, знову ж таки, лише гностичний, когнітивний бік діяльності студентів, не торкаючись особистісно значущої, ціннісної сфери їх свідомості. Спонукальна і розвиваюча сила супречності між наявними у студентів знаннями і незнаннями, що підлягають засвоєнню, стає значно більшою, якщо вони (знання) набувають характеру відносин. Щоб знання сприймались як відносини, процес оволодіння ними повинен здійснюватися в атмосфері інтелектуальних, моральних і естетичних хвилювань, зіткнення різних думок, поглядів, позицій, наукових підходів, пошуку істини, проектування ряду можливих вирішень пізнавального завдання, творчості викладача і студентів.

Принципом проектування особистісно орієнтованого змісту освіти з усіх дисциплін, що вивчаються, повинен бути антропологічний підхід (від грецького anthropos - людина) - філософський принцип, згідно з яким людина становить найвищу цінність, „міру всіх речей", пізнання якої повинно стати предметом всіх наук. Тільки так можна сформувати у студентів цілісний образ людини в єдності її природної, соціальної і культурної сутностей.

Вирішення цього завдання передбачає розробку гуманітарного компонента змісту всіх предметів, що викладаються у ВНЗ, в тому числі й природничих. В світлі гуманітарного підходу змісту вузівської освіти явно не вистачає філософського знання. Це ж стосується і відсутнього блоку змісту з основ демократії, громадянського виховання.

23
1.4. Основи теорії особистісно орієнтованого виховання

Ключове слово „виховання" тлумачиться як соціальне,

цілеспрямоване створення умов (матеріальних, духовних, організаційних) для розвитку людини. Категорія „виховання" — одна з основних у педагогіці. Виховання в широкому соціальному розумінні передбачає вплив на особистість суспільства в цілому. У вузькому розумінні - як цілеспрямована діяльність, покликана формувати у дітей і молоді систему якостей особистості, поглядів і переконань.

Фізичний, психологічний і соціальний розвиток особистості здійснюється під впливом зовнішніх і внутрішніх, соціальних і природних, керованих і некерованих факторів. Він відбувається в процесі соціалізації -засвоєння людиною цінностей, норм, установок, зразків поведінки, притаманних цьому суспільству, соціальній спільноті, групі і відтворення нею соціальних зв'язків і соціального досвіду. Соціалізація відбувається як в умовах стихійного впливу на людину факторів суспільного буття (досить суперечливого), так і під впливом соціально контрольованих обставин і соціально створюваних в процесі виховання умов. Процес і результат розвитку людини під впливом спадковості, середовища і виховання в педагогіці прийнято називати формуванням особистості.

Здатність до розвитку - важлива властивість особистості протягом всього життя людини. Процес виховання (самовиховання) - центральне поняття педагогіки, а може, і всього життя людини.

Теорія і практика виховання, як вважає О. Газман*, переживає сьогодні декілька криз1.

1. Світоглядна криза, пов'язана з тим, що в суспільній свідомості зруйнувалось багато стереотипів, хоча деякі ще залишаються, наприклад, стереотип надії на державу, а не на самого себе.

*Газман О. Воспитание и психологическая поддержка детей в образовании. - М.: УВЦ «Инноватор», 1996, С. 4 - 25

24

2. Технологічна криза: попередні, до краю формалізовані, „показні" форми виховання втрачають значення, оскільки немає кому, очевидно, рапортувати про успіхи. Модель „прививання правильної поведінки" поступово витісняється уявленням про саморозвиток особистості і педагогічну підтримку цього процесу.

3. Управлінська криза полягає в тому, що в сфері виховання чи, точніше, виховної діяльності не вирішені чисто організаційні проблеми: хто буде цим займатись, яка сфера їх відповідальності, як підготувати цих вихователів, мотивувати і, нарешті, оплатити їх працю.

Розповсюджуючи теорію особистісно орієнтованої освіти на виховну сферу, ми зобов'язані внести в неї корективи. Поки йшлося про власне освітню сферу, можна було говорити про загальні для всіх студентів особистісні функції, які повинні бути розвинуті у всіх вихованців. Коли ж ми говоримо про сферу виховання, то зобов'язані зробити цю мету максимально ясною і соціально окресленою: не можна виховувати взагалі, потрібно конкретно вирішити, яка саме людина нам потрібна. Відсутність ясності у вирішенні цієї проблеми і становить суть цієї кризи.

Мета виховання - це культурний розвиток соціуму, показник його самосвідомості, в тому числі й етнічної, сфера його традицій, ментальності, самовизначення. Словом, тут не все так просто. І сьогоднішній стан українського суспільства неминуче обумовлює кризу виховних цілей.

У програмах і підручниках з педагогіки традиційний розділ „Теорія виховання". Якщо під вихованням розуміється певний соціальний процес, в результаті якого з'являється людина, яка „дозріла" для громадського життя, то „теорія виховання", очевидно, повинна розкрити систему ідей і принципів конструювання цілісної системи послідовних ситуацій розвитку студента.

У відповідних розділах цих підручників можна умовно виділити два основних компоненти. Перший - програмно-методичний опис напрямів

25

.

роботи з формування окремих функцій особистості (суспільно-політичних, моральних, естетичних, трудових і т.ін.) і з урахуванням „найновіших" (правових, екологічних, інформаційних, економічних і т.п.), очевидно, дуже багато. Другий компонент заявленої „теорії"" - опис функцій інститутів виховання, що вже склалися: класного керівника, дитячого колективу, різних дитячих організацій, студій, різних закладів тощо.

Узагальнюючи накопичений педагогікою і суміжними науками досвід, можна припустити, що концепція виховання - це система ідей і конструктивних принципів, які дозволяють визначити:

■ специфічну сутність процесу виховання і його відмінності від інших соціально-освітніх процесів;

■ місце і функцію цього процесу в системі різноманітних факторів соціалізації особистості;

■ мету і програми суб'єктів виховного процесу;

■ очікувані зміни в об'єкті цього процесу (в особистості студента і, певною мірою, викладача), які є його продуктом, а не якимось іншим фактором;

■ засоби виховання, їх природу, критерії необхідності і достатності відносно тих функцій, які повинні бути реалізовані вихованням;

■ принципи виховної роботи, перетворювані в технологічні правила і заборони.

Перш ніж викласти наше розуміння підходів до побудови концепції виховання, повернемося до деяких вихідних моментів. Призначення концепції виховання - регулювати виховну практику. Останнє може здійснюватися в формі цілепокладання, прогнозування, конструювання освітньо-виховних систем і т.ін. Однак, коли недоліки практики намагаються пояснити лише недосконалістю теорії, то при цьому неминуче грішать перед істиною. Адже виховну практику регулює не лише одна наука, є і політика, ідеологія, адміністративна влада, традиції і

26

ритуали. Коротше кажучи, крім науки, є ще маса інших джерел нормативів, причому часто значно могутніших.

Звідси перше твердження, яке ми спробуємо обґрунтувати, полягає в тому, що регулювання практики виховання протягом останніх десятиріч мало переважно ненауковий характер. Багато установок виховного процесу, які стали майже класичними, витікають не з науки про виховання, а зовсім з інших джерел. їм тільки надавалась наукова форма, і теж зрозуміло, чому: авторитет науки в людській свідомості традиційно великий.

Важливо підкреслити функцію власне наукової регуляції практики виховання. Будь-який регулятивний вплив на цю практику повинен опосередковуватися науковим аналізом і селекцією, стати продуктом наукового аналізу, оскільки тільки в цьому випадку воно може набути істинних характеристик. Наука в усіх сферах практики вже міцно набула функції основного джерела цільового й технологічного забезпечення людської діяльності. Відставання практики освіти і виховання в цьому сенсі є справжнім анахронізмом.

Власне виховні відносини - це створення особистісно-розвиваючої ситуації, що забезпечує становлення досвіду суб'єктивування, тобто напрацювання свого (особистісного) знання, власної думки, своєї концепції світу (світогляду), свого стилю, власної структури діяльності. Виховання в точному значенні цього слова - процес особистісного утворення, відмінний від навчання. Звідси відома ірраціональність виховання, його неоднаковість для залучених до нього суб'єктів, парадоксально різні результати для дітей, що виховуються, здавалося б, в однаковому середовищі.

Таким чином, запропоноване вище перше положення можна було б висловити таким чином: становлення вихованця суб'єктом - це не момент виховання, а його суть.

27

Виховання - це особлива сутнісна людська діяльність, коли її суб'єкт (вихователь) реалізує себе и репрезентовану ним суспільну культуру через особистість вихованця.

Потреба реалізувати і висловити („суб'єктивувати") себе початкова і сутнісна для людини. Останнє означає прагнення утвердити і висловити „своє через інше" (Гегель), тобто створити щось таке, що може утвердити її особистість. Безумовно, що найбільшу здатність до цього має інша людина. Для вихователя - це вихованець, який приймає його світосприйняття і спосіб життя, для вихованця - вихователь з його соціально значущою оцінкою і підняттям вихованця до рівня соціального визнання.

Виховання, таким чином, є природним процесом задоволення взаємних потреб двох поколінь — реалізація принципу духовного зв'язку поколінь. Нормальна реалізація цієї потреби присутня, коли виховання, цитуючи А.С. Макаренка, постає як справа „легка, радісна і щаслива", що є показником гармонії соціально-педагогічної системи.

Відчуження від виховання хоча б одного з його суб'єктів — вихователя чи вихованця - порушує цю діяльність, її духовну сутність, перетворюючи виховання в нав'язане спілкування для вихованця, у „виховну роботу" для педагога в гіршому розумінні цього слова.

В основі виховної діяльності лежить специфічна технологія побудови особистісно стверджувальної ситуації в системі життєдіяльності вихованця.

Життєва, розвиваюча ситуація як результат педагогічної діяльності розглядається в багатьох концепціях. Сукупний об'єкт виховного впливу, за В.Д. Шадриковим [49], може бути зведений до „критичних формуючих ситуацій", коли особистість опановує цілісне і всебічне ставлення до життя. При цьому під ситуацією розуміється „певна система суб'єкт-об'єктних суспільних відносин людей, багатомірна за своїми зв'язками, характеристиками, причинно-наслідковими залежностями, факторами, які

28

сукупно оцінюються суб'єктом як обставини, умови діяльності", виступають для нього найчастіше як якась подія. Оволодіння об'єктивними факторами виховного процесу - це оволодіння відповідними ситуаціями.

Технологія конструювання педагогічної ситуації в найзагальнішому вигляді містить два моменти:

■ трансформацію культурних об'єктів з предметної в соціально-комунікативну, організаційно-діяльнісну, діалогічну чи якусь іншу форму, в якій вони можуть бути адекватно привласнені вихованцем;

■ створення умов для суб'єктивації (привласнення) вихованцем якоїсь соціальної норми; останнє передбачає певну логіку розвитку ситуації від зовнішнього до внутрішнього діалогу.

Як етапи розвитку ситуації на рівні суб'єктивації учасників педагогічного спілкування можна виділити наступні:

1. Найбільш низький (вихідний) рівень виховної взаємодії - це актуалізація ситуації безпосереднього природного орієнтування вихованця, коли предмет (людина, явище та ін.) має першу і найпростішу цінність — новизну. При цьому передбачається наявність своєрідної природної активності вихованця. Як писав Ж.-Ж. Руссо, „Ми народжуємося здатними до чуттєвого сприйняття і з самого народження отримуємо різними способами враження від предметів, що нас оточують. Як тільки ми почали усвідомлювати, так би мовити, наші відчуття, у нас з'являється бажання або шукати знову, або уникати предметів, що викликають ці відчуття, -спочатку залежно від того, наскільки приємні для нас наслідки чи неприємні, потім залежно від подібності чи неподібності, яку ми знаходимо між нами і цими предметами, і, нарешті, залежно від суджень, які ми про них формуємо на основі ідеї щастя чи досконалості, породжуваної в нас розумом"*.

*Руссо Ж.-Ж. Змиль, или О воспитании//Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. - М, 1981, С. 27

29

Іншими словами, ситуація виховання, за Ж.-Ж. Руссо, розвивається від першого чуттєвого спілкування з предметом до розумної оцінки його значущості, а потім до співвіднесення його з нашими вищими цінностями („ідеал щастя чи досконалості").

2. Наступний рівень розвитку виховної ситуації - це актуалізація оцінної діяльності вихованця (разом з вихователем), найпростішим виявом якої є оцінка безпосередньої користі предмета (чи властивості, відношення) для значущої, актуальної на цей час мети, оцінка самого себе через порівняння з іншим.

3. Рівень цілісного орієнтування в світі природи, суспільства і людини, формування власної світоглядної концепції - це один з важливих моментів у розвитку виховної ситуації. Цілісність світоглядної концепції вихованця - функція в першу чергу його сил саморозвитку. Світогляд не можна передати, як знання, чи привити, як навик. Він якісно новий етап пізнання світу, своєрідна особистісна модель, суб'єктивний прогноз чи проект його розвитку, глибоко індивідуальний феномен.

Виховання світогляду можливе, очевидно, лише через опосередковане конструювання життєвої ситуації вихованця, стимулювання його самостійних пошуків, оцінок, апробацій різних варіантів власного досвіду.

4. Рівень орієнтування в світі людських стосунків, пошук і апробація різних способів самоствердження. Безумовно, ця сторона виховної ситуації присутня протягом усього її розвитку, а не тільки на якомусь окремому етапі. Суть цього рівня виховної взаємодії в тому, що досягнення людської культури - цінності, знання, досвід, людські чесноти - вихованець починає сприймати як засоби ствердження в очах інших людей і тим самим як спосіб реалізації своєї потреби в особистісній презентації, показі своїх особистісних властивостей і цінностей. Прийняття їх вихователем, дорослими, однолітками та іншими людьми - важливий, але не останній момент виховання, оскільки вищий рівень його - досягнення особистістю

ЗО

певною мірою (відносної) незалежності від соціальних оцінок, думок, протекцій.

Особистість долає залежність від середовища і в тому числі від виховання. Виховання ніби заперечує самого себе, але разом з тим і вичерпно себе реалізує. Таким чином, виховна ситуація розвивається в напрямі актуалізації і задоволення все більш глибоких і сутнісних потреб людини.

Безумовно, педагогічний механізм виховання (конструювання різних факторів і відношень в структурі ситуації) базується також на певних психологічних закономірностях, механізмах (психологічні умови суб'єктивації змісту виховання).

„Якщо ми маємо намір формувати особистість, -- зазначає В.В.Давидов, - то сама навчальна діяльність будується таким чином, щоб будь-яке ставлення до будь-якого об'єкта оформлювалось через ставлення до іншої людини... В центрі педагогічного процесу опиняється не ставлення до об'єкта, а ставлення людей один до одного стосовно об'єкта їх діяльності"*.

• виховання в прямому значенні слова апелює до мотиваційно-особистісних регуляторів поведінки (інші аспекти розвитку особистості, наприклад, процесуально-поведінкові, функціональні та ін., можуть бути реалізовані іншими регулятивними засобами, не обов'язково вихованням, а, наприклад, навчанням, програмуванням, контролем);

' ситуація виховання обумовлює становлення внутрішнього світу вихованця і зростання незалежності цього світу (в конкретному випадку це може бути якість особистості, властивість, тип її поведінки) від виховної ситуації, що є своєрідним критерієм ефективності останньої;

*Философско-психологические проблеми развития образования / Под ред. В.В. Давидова. - М., 1981, С. 145.

31

» механізм виховання пов'язаний з феноменом спільної діяльності, з інтерпсихологічним, діалоговим уявленням цінностей, носієм яких для вихованця є інша людина, партнер, вихователь, соціум;

■ ситуація виховання зводиться до небагатьох особистісно стверджувальних засобів (конструктивних елементів виховної ситуації), які зберігають певну інваріантність, незважаючи на багатоманітність і варіативність виховних завдань.

Розвиваючи гуманістичний підхід до виховання, ми повинні відмовитися і від однозначної, єдино правильної педагогічної мети, однієї і тієї ж для всіх, і від розгляду особистості як об'єкта „моделювання", „проектування" та ін. Розуміючи людину як самоцінність і самоціль, ми повинні послідовно визнати і неприйнятність покладання ззовні цілей її існування, а отже, і виховання.

У зв'язку з цим справді наукова концепція виховання не проголошує мету і не малює міражі майбутньої людської досконалості, а лише визначає наукові основи постановки мети, джерела і процедури педагогічного цілепокладання.

Спроектувати якийсь процес виховання - означає, побудувати модель тієї життєвої ситуації, в якій вихованець буде приймати і реалізовувати певну структуру цінностей і поведінки, що прогнозовані метою виховання.

На перший погляд, це положення звучить як загальновідоме, оскільки виховання справді завжди пов'язували із залученням вихованця до якоїсь діяльності, що його формує. Однак істотний момент проектування ситуації розвитку при цьому нерідко опускався, а значить, не здійснювалось і обгрунтування того, що протікає саме той процес, який відповідає заданій меті, тобто в результаті здійснюваної виховної роботи у вихованця формуються саме відповідальність чи працелюбність, мотив колективного досягнення чи толерантність. Якщо немає підстав для диференціювання і діагностування цих процесів і якщо для всіх цих цілей

32

в принципі непридатні одні і ті ж засоби (а саме так і відбувається на практиці), то ми свідомо закриваємо шлях до створення педагогічної технології.

Криза виховання по-різному виявляється в галузі теорії і в галузі практики. Якщо в практиці відбулося фактичне згортання традиційних інститутів виховання, певною мірою паралізування їх діяльності, то наука протягом останніх років, навпаки, відзначається значною кількістю теоретичних пошуків у цій сфері, спробами побудови різноманітних концепцій виховання.

Низька ефективність теоретичних пошуків у галузі виховання обумовлена, на нашу думку, недостатнім використанням потенціалу особистісної парадигми. Навчання, не орієнтоване особистісно, все ж продовжує бути навчанням, тобто якусь частину своїх функцій усе ж таки виконує. Виховання, позбавлене особистісної орієнтації, втрачає свої функції, редукується до інших процесів - до навчання, ідеологічної

Дискусія.

Запропонуйте й обговоріть проект (версію виховання в вашому колективі) в аспекті сьогоднішніх соціокультурних цінностей.

маніпуляції, дисциплінування,

утримання індивіда в рамках якогось середовища і діяльності та ін.

Криза теорії виховання значною мірою обумовлена тим, що ця теорія не будувалась в рамках предмета

педагогіки, тобто займалась обгрунтуванням особливого типу виховної діяльності. Замість цього як теорія виховання подавались різноманітні філософські, аксіологічні, культурологічні і просто антропологічні пошуки. Ось чому на фоні досить розвинутої теорії навчальної діяльності й адекватної їй професійної діяльності виділяється велика біла пляма наших знань про специфічну діяльність виховання. Як наслідок цього -неможливість організувати якісну підготовку професіоналів у сфері виховання, оскільки незрозуміло, в чому саме ця професія полягає.

33

В широкому розумінні усі спеціально організовані освітні впливи на людину - і навчання, і настанови та ін. - є виховна робота. Тут нас знову можуть виправити, що в основі виховання — є саморозвиток особистості, її вільна самореалізація і що термін „вплив" не відповідає сучасним уявленням про виховання. Це так, але в цьому випадку йдеться не про психологічні механізми цього процесу, а про виховання як професійну діяльність людей, соціальних інститутів, суспільства. Звісно, слід спробувати визначити поняття виховання у вузькому значенні слова. В цьому випадку, можливо, повинно йтися про діяльність з цілеспрямованої зміни свідомості й поведінки людини (дитини) в потрібному для суспільства (чи для якоїсь конкретної соціальної системи) напрямі.

Поки політики сперечаються про те, яка система виховання необхідна на Україні, наука не припиняє виконувати свої функції, що виявляється в створенні самобутніх ідей і концепцій виховання наведених вище вчених і практиків освітньої діяльності.

Не можна розпочати виховання, просто „вивчивши теорію", як це нерідко робить учитель-предметник. Для цього треба стати вихователем, тобто оволодіти способами особистісної самоорганізації, внутрішньою свободою, професійною педагогічною культурою, психологічними механізмами і технологіями цілеспрямованого впливу на духовну сферу вихованця. Сенс як складна ментальна структура свідомості повинен спочатку зародитися у вихователя. Не можна ефективно займатися особистісним досвідом іншої людини, не маючи власного.

Побудова особистісно орієнтованої системи виховання, як і будь-якої іншої, починається з обґрунтування її мети, в основі якої лежать особистісні характеристики індивіда - соціальність, моральність, відповідальність, автономність та ін. Далі до обгрунтування цієї конструкції необхідно докласти всі атрибутивні елементи проектування особистісно орієнтованої виховної системи: розглянути специфічний вид особистісного досвіду, який повинен бути при цьому засвоєний; з'ясувати

34

своєрідність особистісно орієнтованої ситуації, необхідної для засвоєння цього досвіду; розробити і перевірити „технології" створення такої ситуації.

Критеріями входження виховного процесу в особистісно орієнтований простір відповідно до запропонованих вище концептуальних положень можуть бути:

■ сприйняття вихованцями пропонованої їм діяльності на особистісно-значеннєвому рівні;

■ набуття досвіду відповідальності, самозміни в творчих процесах;

■ досвід спільної з вихователем побудови власного особистісного світу та ін.

Вихователь, який працює в такій системі, — більше психолог, ніж масовик-затійник. Теми його педагогічного спілкування з людьми не випадкові. Це проблеми мотивів людських вчинків і рішень, вибір в критичних ситуаціях, прояв вольових зусиль, життєві плани людини, подолання життєвих катаклізмів. Важливо, щоб педагог і вихованець зрозуміли, що сенс, ціннісне ставлення до явищ світу подарувати людині не можна. Особистість — продукт її власної праці і пошуків.

Виховання, як ніяка інша діяльність, передбачає спільність і діалогічність її учасників. Несприйняття вихованцем особистості вихователя автоматично призводить до несприйняття пропонованої ним моральної норми. Колектив, що організовується з виховною метою, є особливою формою соціального, яка розвивається через діалог носіїв культур, пошук спільно прийнятих цінностей і традицій, рольову гру, самоорганізацію, вихід в розширений соціальний простір. Якщо в процесі навчання вихованець стикається в основному зі знеособленим досвідом, то в процесі виховання засвоюваний досвід зразу матеріалізований в особистості його основного носія — вихователя. Виховання — це завжди цілісний розвиток людини. Воно покликане навчити її жити, бути

35

людиною за будь-яких обставин і всупереч їм. Виховання покликане допомогти людині знайти себе, знайти „своє": справу, роль, місце, мету, інтерес, перспективу, статус, оточення, партнерів, щастя. Людина може бути щасливою тільки через реалізацію людського в собі.

1.5. Виховання студента як розвиток особистості

Дослідження проблем виховання особистості обумовлює постійне звертання науковців до розуміння сутності людини взагалі і, перш за все, тих її об'єктивних суспільних відносин, що детермінують структуру її поведінки, діяльності, інтереси, орієнтації, потреби. Варто визнати, що тривалий час у пізнанні людини превалювала занадто висока абсолютизація ролі суспільних відносин, виключався у певній мірі психологічний аспект процесу самодетермінації розвитку і це дало свої негативні наслідки. Матеріальна і духовна діяльність перестала виконувати своє пряме призначення, а саме, розвиток самої людини, творче оновлення на основі цього системи суспільних відносин, перетворились у засіб тиражування стереотипів поведінки та мислення людей. Це у певній мірі стримувало розвиток творчого потенціалу кожної людини.

Абсолютизація ролі суспільних відносин стала гальмом у теорії і практиці виховання людини як суб'єкта вдосконалення існуючого ладу, активного використання своїх здібностей, самоутвердження. Аналізуючи сутність людини як сукупності суспільних відносин, не потрібно впадати в крайності, а саме, акцентувати увагу на об'єктивних умовах існування особистості, конкретно-історичних умовах розвитку суспільства, не можна упускати з поля зору особливості психічного розвитку особистості у контексті її життєдіяльності, розвитку її індивідуальних якостей. Діяльністю, в якій проходить формування людини як особистості і індивідуальності, є суспільна, соціальна діяльність. За допомогою неї лю-

36

дива включається в систему об'єктивних суспільних відносин. Частіше всього нею є предметна діяльність людини. Саме в соціальній, суспільно значимій діяльності відбувається перехід суспільного в індивідуальне і тим самим створюється конкретна єдність внутрішнього, інтрапсихічного із зовнішнім, інтерпсихічним. Будучи включеною в процес розвитку і функціонування соціальної системи, особистість бере на себе певні соціальні ролі, у їх виконанні проявляє свою індивідуальну сутність. У залежності від ступеня соціальної активності, а це також є результатом виховання і самовиховання, особистість більш чи менш успішно функціонує, розвивається і вносить певні корективи у розвиток суспільної системи. Творче, продуктивне виконання покладених на особистість функцій залежить як від її суб'єктивного, психологічного моменту (ціннісних установок, позицій, мотивації тощо), так і від характеру існуючих суспільних відносин. Це все разом визначає чи буде сформована дійсно творча, активна особистість, індивідуальність, чи просто індивід без певного обличчя, яким можна будь-як маніпулювати. У випадках, коли в суспільстві появляється невідповідність між соціальними функціями, об'єктивним змістом діяльності і суб'єктивними установками особистості, проявляється її соціальна пасивність, відчудження від виконання суспільних завдань і громадянських обов'язків. Суспільство, у якому людина не знаходить задоволення потреб у творчій активності, стає для неї чужим. Почуття апатії захоплює всі сфери життєдіяльності людини і перетворюється в характер її поведінки, в ставлення до справ, до інших людей тощо. Подібні факти мають місце і в діяльності студентів. Саме пошук і створення умов для різнобічного розвитку особистості в більш екстремальних умовах життєдільності - сучасна проблема виховання студентської молоді, формування її готовності до професійної діяльності. У випадках побудови взаємостосунків студентів, які не стимулюють подальший психічний, фізичний, професійний розвиток їх особистості, вони проявляють схильність до створення близького їм по духу

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации