Мороз О.Г., Падалка О.С., Юрченко В.І. Педагогіка і психологія вищої школи - файл n1.doc

приобрести
Мороз О.Г., Падалка О.С., Юрченко В.І. Педагогіка і психологія вищої школи
скачать (1342 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1342kb.10.09.2012 15:05скачать

n1.doc

1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12
І

132

IV етап - обробка результатів і їх коментування, інтерпретація, формулювання висновків.

V педагогіці розрізняють два рівні досліджень: емпіричний і теоретичний. На першому рівні встановлюють нові наукові факти, на основі узагальнення яких формулюють емпіричні закономірності На другому рівні висуваються й формулюються основні, загальні закономірності, що дозволяють пояснити раніше відкриті факти, а також передбачити факти та явища, що відбудуться в майбутньому.

Емпіричне дослідження спрямоване безпосередньо на певний педагогічний об'єкт: явище, процес або закономірність і спирається на дані спостережень і експерименти. До методів емпіричного рівня дослідження належать такі: спостереження, анкетування, бесіда, тестування, експеримент.

Теоретичне дослідження пов'язане з удосконаленням та розвитком понятійного апарату педагогіки й спрямоване на різнобічне пізнання об'єктивної дійсності разом із її суттєвими зв'язками й закономірностями. До теоретичних методів дослідження належать аналіз та синтез, індукція та дедукція, логічні методи: порівняння, розрізнювання, подібність. До теоретичних методів дослідження належать також моделювання й частково -експеримент.

Слід зауважити, що експериментально-емпіричний і теоретичний рівні пізнання взаємопов'язані між собою. Наприклад, на структуру педагогічного експерименту істотно впливають логіко-теоретичні методи, що застосовуються в процесі висування гіпотези, її обгрунтування та перевірки

Теоретичні методи досліджень передбачають глибокий аналіз фактичного матеріалу, абстрагування від усього другорядного, виявлення процесу в «чистому вигляді», розкриття його істотних закономірностей, пояснення зовнішнього внутрішнім тощо. Емпіричні методи передбачають Дослідження на рівні явищ, теоретичні - на рівні їх сутності.

Яким великим не було б значення здобутих на емпіричному рівні вірогідних педагогічних фактів, без їх теоретичного осмислення немає дійсно

133

наукових знань. Лише спираючись на теоретичні методи досліджень побудувати правильну, об'єктивну інтерпретацію накопичених педагогічних фактів. Будь-яке педагогічне явище слід розглядати з позицій його впливу На загальний результат педагогічної роботи, в зв'язку з іншими явищами g фактами. За допомогою аналізу можна в кожному педагогічному явищі виділити й розглянути окремі його сторони, ознаки, особливості, властивості Аналіз допомагає розібратися з найскладнішими явищами: відокремити одні однорідні факти від інших, зіставити їх, виявити, які факти зустрічаються найчастіше, а які - дуже рідко, що є типовим для даного явища і щ0 випадковим.

Дослідник повинен уникнути формального застосування різних методів педагогічних досліджень. Як правило, для дослідження складних —- педагогічних процесів, явищ на різних етапах застосовують ті методи, які найбільше відповідають завданням цього етапу, тобто створюється стратегія дослідження, яка передбачає певне чергування як емпіричних, так і теоретичних методів. При цьому потрібно ще раз відзначити, що методи педагогічних досліджень - це певні сукупності прийомів і операцій, спрямованих на вивчення педагогічних явищ і розв'язання різних наукових проблем навчально-виховного характеру.

Метод спостереження характеризується безпосереднім сприйняттям явищ і процесів як цілісної й динамічної картини їх змін. Педагогічне спостереження лише тоді правильно відображає явище, що вивчається, коли є чіткий план його проведення, який визначає об'єкти спостереження, його мету, завдання, час спостереження, тривалість і передбачуваний результат, очікувані зміни навченості й вихованості тощо. План спостереження, таким чином, дає відповіді на запитання: що спостерігати, для чого спостерігати коли й скільки часу спостерігати, які очікувані результати проведени* спостережень? Загалом, викладач постійно спостерігає за студентами, у цьому випадку мова йде про цілеспрямоване спостереження, яке повинй0 враховувати специфіку явища, процесу, які вивчаються. Чим більіле

134

результатів спостережень певної спрямованості буде зібрано, тим більш об'єктивним буде результат, більш надійними - висновки. Як правило, викладач проводить спостереження за багатьма студентами чи академічною групою одночасно за різними напрямами. Це потребує спеціальної організації спостережень, уміння з мінімальної кількості ситуацій одержати максимально різнобічну інформацію. Особливо цінну інформацію про вихованців дає «включене спостереження», за якого педагог сам бере активну участь у житті й діяльності вихованців, не привертаючи до себе особливої уваги [26].

Бесіда - це усне спілкування, довільне за формою з однією або декількома особамими. Якщо бесіда має певну дослідницьку мету, то потрібно заздалегідь підготувати запитання й задавати їх за чітко визначеним порядком. Під час бесіди запитання, як правило, задає кожна зі сторін. Успіх бесіди здебільшого залежить від зацікавленості учасників і уміння викликати піддослідних на відверту розмову. БесіДа може мати пізнавальне значення для дослідника й виховне для піддослідного.

Інтерв'ю - вид бесіди, коли одна особа задає запитання одному або декільком співрозмовникам. У~цЈому випадку питання мають більш чіткий характер, відповіді занотовуються, а потім аналізуються. Доцільно інтерв'ю спочатку записати на магнітофонну плівку, а потім оформити письмово.

Аналіз практики застосування бесіди та інтерв'ю під час наукових Досліджень показує, що ці методи найбільш ефективні в тому випадку, коли вчений-педагог заздалегідь чітко визначив мету наступної розмови, бесіди або інтерв'ю, яка в Свою чергу випливає з певного завдання дослідження.

Важливо визначити коло питань (основних і допоміжних), які дають змогу досліднику уяснити сутність проблем, що його цікавлять. Обмірковуючи допоміжні питання, педагог враховує можливі варіанти бесіди Й передбачає її хід залежно від позитивних і негативних відповідей. Ефективність бесіди значною мірою залежить від уміння педагога створювати відповідну морально-психологічну атмосферу, спостерігати за

135

поведінкою співрозмовника, його мімікою, емоційними реакціями, бажання^ відповідати чи ухилятися від запитань тощо. Під час самої бесіди дуЛе важливо підтримувати певний її напрямок, намагаючись поступово наближатися до з'ясування проблеми, що цікавить дослідника, а не відволікатися на другорядні деталі. Нарешті, важливо передбачити зручні форми фіксації інформації, здобутої в бесіді чи інтерв'ю, які б дозволили швидко вести записи й не відволікали б увагу піддослідних.

Інтерв'ю корисно використовувати в тих випадках, коли педагог заздалегідь впевнений в об'єктивності відповідей на поставлені запитання. Це пояснюється тим, що інтерв'ю не передбачає постановку низки уточнюючих запитань, які притаманні звичайній бесіді.

Розглянемо письмові методи збору наукової інформації, необхідної для встановлення педагогічних закономірностей.

Для одержання інформації, типової для тих чи інших педагогічних явищ (рівень навченості та вихованості студентів, їх ставлення до окремих навчальних дисциплін тощо) зручно використовувати метод анкетування. Анкета - це список запитань, на які повинен відповісти опитуваний. Цей метод застосовує більшість дослідників педагогічних явищ. Основні вимоги його застосування такі: 1) поставлені запитання повинні чітко характеризувати явище, що вивчається; давати надійну інформацію; 2) потрібно використовувати як прямі, так і побічні запитання; 3) вилучити підказки із формулювань запитань; 4) уникати подвійного розуміння змісту запитань; 5) використовувати як закриті анкети - з обмеженою кількістю варіантів відповідей, так і відкриті - для з'ясування точок зору опитуваних' 6) слід використовувати попередні перевірки ступеня розуміння питань анкети на невеликій кількості опитуваних і вносити, коли це необхідно, певні корективи.

Використовуючи анкетні опитування, слід забезпечити надійність вибірки, що дозволить одержати достовірну інформацію про явища й факт* що вивчаються. - ,;

136

У випадках, коли необхідне поглиблене вивчення деяких" якостей особистості, використовують тести. Тестом називають спеціальне завдання з виконання певної діяльності. До тексту додається еталон, який містить зразок повного й правильного виконання всіх дій, а також описання способу обробки відповідей опитуваних для аналізу й оцінки тих якостей особистості, які визначаються тестом. За допомогою тестів досить оперативно збирають інформацію про ті чи інші якості особистості або колективу.

Основою побудови тестів завжди є деяка теорія формування тих чи інших якостей особистості. Щоб тест давав достовірну інформацію, необхідно дати оцінку істинності положень, покладених в його основу. Описи тестів і самі тести друкуються в спеціальних збірниках, науковій і навчальній літературі. ' ■

Наведемо приклад однієї з таких тестових методик, яку можна застосувати також для самодіагностування мотивів навчальної діяльності.

Методика: Вивчення провідних мотивів навчальної діяльності студентів

Інструкція: 'Уважно прочитайте подані нижче відповіді на запитання. "Чому саме я так навчаюся?" і оцініть їх залежно від значимості для вас: «2 бали» - має найбільше значення ;«1 бал»- має менше значення, «0» - не має ніякого значення".

Відповіді:

1. Намагаюсь уникнути покарання (неприємностей);

2. Хочу мати знання, щоб приносити користь людям;

3. Люблю міркувати, пізнавати невідоме, розв'язувати важкі завдання;

4. Готуюсь до майбутньої' професії;

5. Хочу бути в числі кращих студентів;

6. Не хочу, щоб однокурсники були про мене поганої думки;

7. Взагалі подобається вчитися, кожен день пізнавати щось нове;

8. Подобається, коли тебе високо оцінює викладач; - 9. Звик будь-яку роботу виконувати якнайкраще;

10. Відчуваю радість від перемоги над труднощами; 11.Хочу бути сучасною культурною людиною: багато знати й вміти; . 12. Хочу зайняти гідне місце серед товаришів.

137

в: Виявлені в дослідженні мотиви розподіляються

видами'

соціальні мотиви (2,4); мотиви благополуччя (8, 12), мотиви престижності (5,11); мотив уникнення неприємностей(1, 6), ділова мотивація (9,10), пізнавальна мотивація (3,7).

Залежно від суми балів, визначаються домінуючі мотиви (групи мотивів) навчальної діяльності окремого студента чи групи в цілому

Метод вивчення біографії та складання характеристики полягає в систематичному й різнобічному вивченні студентів. Викладач повинен сконцентрувати свою увагу, насамперед, на вивченні таких показників навченості й розвитку студентів:

1) успішність студента з окремих предметів;

2) рівень професійної спрямованості; ставлення до спеціальності, що здобувається;

3) рівень моральної вихованості;

4) ставлення до навчання, до праці, до громадської і культурно-спортивної діяльності;

5) рівень розвитку йольових якостей;

6) дисциплінованість;

7) загальний розумовий розвиток;

8) рівень сформованості уміння навчатися самостійно;

9) загальний естетичний розвиток;

10) психічна й фізична працездатність, втомлюваність. Одночасно викладач повинен знати особливості розвитку своїх

студентів; умови навчання й спілкування в студентській академічній групі й позааудиторній роботи; умови проживання в гуртожитку. Можливості розвитку студента закладені як в самій його особистості, так і в зміні ум"в його життєдіяльності, а саме, в розширенні сприятливих і в нейтралізаДі' шкідливих умов. До того ж потрібно вміти бачити студента не лише сьогодні але також у його минулому та майбутньому. Це допоможе викладі зрозуміти причини успіхів і невдач у навчанні, визначити перспектив

розвитку студента. Для вивчення студентів потрібно використовувати такі методи: спостереження за процесом навчання, громадсько-корисною роботою й поведінкою майбутніх фахівців; бесіди з студентами та їхніми батьками з метою уточнення результатів спостережень; вивчення студентських робіт тощо.

Спираючись на аналіз психолого-педагогічної літератури та досвід вузів можна запропонувати таку програму вивчення студента:

І. Загальні відомості про студента.

1. Де зін живе? Склад сім'ї та її матеріальне становище.

2. Культурний рівень батьків. Ставлення старших в сім'ї до релігії. Стосунки в сім'ї.

3. Характер виховання в сім'ї. Вплив батьків і старших членів сім'ї на навчання студента.

4. Режим студента. Організація дозвілля та участь у побутовій праці.

5. Друзі студента в університеті та поза нього. їх вплив на студента.

6. Стан здоров'я студента (за даними лікаря). II. Загальний рівень розвитку студента.

1. Загальний розвиток студента, його кругозір. Культура мовлення, начитаність, широта й стійкість інтересів.

2. Ставлення до навчання. Уважність на заняттях. Як готує домашні завдання?

3. Рівень дисциплінованості студента. Чи знає правила для студентів і як їх виконує?

4. Інтереси й нахили. Інтереси в галузі літератури, мистецтва, науки, техніки, спорту.

III. Громадська робота студента.

1. Участь в громадському житті університету (факультету). •Цікавленість життям академічної групи.

2 Виконання громадських доручень? Уміння завершити справу. °Міння залучити до роботи інших студентів. Уміння керувати й виконувати

139

\> доручення товаришів, органів.іетудентського самоврядування. Наявні-організаторських навичок.

3. Місце студента в академічні групі. Ставлення до Ньо однокурсників. Які громадські доручення виконує та як ставиться до них'

IV. Основні риси особистості студента.

1. Громадянська свідомість. Світогляд студента. Його громадянок' ідеали й прагнення.

2. Моральні якості студента. Розвиток національної самосвідомості Інтерес до подій у світі. Готовність допомогти університету тощо.

3. Вольові риси характеру студента. Цілеспрямованість й активність самостійність й ініціативність. Організованість, витримка.

4. Особливості темпераменту студента і його психічних процесів

V. Загальні висновки і рекомендації.

------г~ За цією схемою складається характеристика майбутнього фахівця.

Важливим напрямком удосконалення дидактичних досліджень є більш широке використання в них соціологічного аналізу існуючої масової практики розв'язання певних навчальних завдань. Це необхідно для того, щоб вести дослідження дидактичних проблем з точки зору єдності типово існуючого й належного. При цьому виходять з того, що, коли дослідник буде спиратися на широку картину стану практики розв'язання даного завдання, то він зможе, по-перше, виділити в обраній проблемі ряд найбільш актуальних для практики навчання аспектів, організувати пошук, який спрямований на суть проблеми; по-друге, максимально звузити попе наступного дослідження, по-третє, одержати надійні практичні аргументі1 для формулювання гіпотези. В процесі огляду стану виучуваного явища' масовій практиці важливо розкрити саме його типову картину, а не ДО'18 випадкові й найбільш помітні моменти. Досвід показує, що в першу черг' потрібно виявити типові слабкі сторони діяльності студентів, спрямовані и розв'язання певного навчально-професійного завдання, далі - тиП°

удноші їх в цій діяльності, потім - виявлення недоліків і, нарешті, «значити типові умови успішного розв'язайня даного завдання.

Оцінка й діагностика - це наступний, після збору інформації, етап

ивчення педагогічних явищ. Цінним засобом вивчення педагогічної

діяльності є так званий метод рейтингу - метод оцінки тих чи інших сторін

діяльності компетентними суддями (експертами). Слід зауважити, що до

підбору експертів в соціології висуваються певні вимоги, а саме:

компетентність;

креативність - здатність розв'язувати творчі завдання; ■ ~-

позитивне ставлення даУ'експертизи; ■ П", •. .,» ,

відсутність схильності до конформізму, тобто надмірного слідування за авторитетами в науці, наукова об'єктивність;

аналітичність і широта мислення;

конструктивність мислення;

самокритичність.

Не завжди вдається знайти експертів, які б повною мірою задовольняли увесь цей широкий спектр вимог. Проте прагнення до цього неодмінно сприяє підвищенню якості експертизи.

Накопичений педагогічною наукою комплекс уявлень про вимоги до науково-педагогічної діяльності, дозволив розробити таку програму вивчення викладачів, яка об'єднує деякі їх характеристики в більш широкі комплекси й формулює у вигляді найбільш доступному для ідентичного розуміння учасниками рейтингу:

основні якості особистості педагога;

характеристика знань, умінь і навичок у галузі навчально-професійної роботи з студентами;

характеристика умінь і навичок виховної роботи з студентами;

результати навчальної, наукової і методичної діяльності викладача.

Такий підхід до складання програми задовольняє основні вимоги:

141

містить у собі цілісну характеристику педагога, тобто відображає в чотири основні підструктури особистості;

характеризує всі основні напрями діяльності викладача, визначец його обов'язками в умовах сучасної вищої школи: навчальний, виховний науковий і громадський;

розкриває не лише внутрішні якості особистості педагога, але в основні його зв'язки й стосунки з студентами та їхньою групою, колегами адміністрацією вузу, батьками.

Для того, щоб забезпечити порівняно однакові підходи до оцінки певних сторін діяльності педагогів, можна опрацювати критерії оцінки їх за бальною шкалою. Паралельно з оцінкою діяльності викладачів методом рейтингу корисно ширше застосовувати до тих же сторін навчально-виховної діяльності метод самооцінки.

Самооцінка здійснюється за програмою, що передбачає оцінку різного ступеня труднощів, із якими зустрічається сам викладач. Ця програма має охоплювати всі основні ланки управління навчально-виховним процесом -планування, організацію, стимулювання, контроль і облік.

Характер труднощів:

труднощі при плануванні роботи;

труднощі при організації діяльності; <ч їй, труднощі з контролем за діяльністю; - , t труднощі при узагальненні й впровадженні досвіду роботи;

узагальнення особистого досвіду;

впровадження передового досвіду, описаного в літературі.

Звичайно, що самооцінка труднощів може застосовуватись і Щ0Д° якоїсь однієї сторони діяльності викладача. Наприклад, можна встановити ступінь труднощів при індивідуалізації навчання, коли здійснюються так1 види діяльності:

виявлення причин відставання студентів у навчанні;

опитування;

-142

виклад нового матеріалу;

організація самостійної роботи студентів тощо.

У результаті опитування групи викладачів дослідник виявляє елементи діяльності, що викликають у них певні труднощі, і робить більш обгрунтовані висновки, намічає головні ланки майбутнього дослідження.

Різновидом попереднього методу є опрацьований Ю.К. Бабанським метод «педагогічного консиліуму», який передбачає колективне обговорення результатів вивчення вихованості студентів за певною програмою та за єдиними ознаками, колективну оцінку тих чи інших якостей особистості, а також колективний вибір засобів подолання виявлених недоліків. Для забезпечення єдності підходу учасників «педагогічного консиліуму» до оцінки студентів слід виділити наступні характеристики особистості й критерії, за якими можна робити висновки про їх сформованість:

громадська й трудова активність студентів;

моральна вихованість майбутніх фахівців;

ставлення до навчання;

культурний кругозір; v

основні інтереси й нахили;

уміння виділити головне в навчальному матеріалі;

уміння планувати навчальну роботу;

уміння швидко читати й писати;

уміння здійснювати самоконтроль під чае.навчання;

наполегливість у навчанні;

стан здоров'я; - >. •

виховний стан сім'ї;.f

виховний стан колективу.

Однак, оцінки тих чи інших рис окремих студентів різними Складачами часто бувають різні. Ці розходження думок педагогів щодо окремих характеристик студентів іноді дають своєрідну й цінну педагогічну

143

інформацію, яка може допомогти викладачам знайти найбільш правильний підхід до першочергових виховних впливів на студента.

Важливо не лише зафіксувати рівень вихованості, але й оціц^ рівень розвитку всієї студентської академічної групи - її ставлення д навчання, сформованість мотивів навчання, стан дисципліни, стосунки ц^ студентами, рівень навчальної працездатності студентів тощо. Крім тог0 потрібно не лише зафіксувати наявний рівень, але й визначити зону його розвитку, що дозволить у процесі навчання спиратися не лише на вчорашні і сьогоднішній день, але й враховувати завтрашній день колективу, що, Яї відомо, забезпечує найбільш ефективний розвиток.

У ході наукових досліджень потрібно прагнути до вдалого поєднання

- екстенсивних й інтенсивних методів дослідження. Однобічна захопленість

анкетними опитуваннями без доповнення їх іншими методами дослідження

~ не може забезпечити достатню об'єктивність одержаної дослідником

інформації. Індивідуальні експерименти з окремими студентами дозволяють

досліднику краще усвідомити суть досліджуваної проблеми. Цінну

інформацію можуть дати спеціальні контрольні роботи, що мають певний

діагностичний характер.

За останні роки широкого поширення набув метод діагностуючих робіт (письмових і лабораторно-практичних). їх ефективність зумовлюється декількома вимогами.

1. Перевірка повинна: 1) давати інформацію про всі основні елементи підготовленості студентів: знання фактичного матеріалу, спеціальні уміння в навички навчальної праці й пізнавальної діяльності; 2) давати досить повний обсяг інформації, яка дозволила б зробити об'єктивні висновки про підготовленість студентів.

2. Важливо застосовувати методи, що забезпечують досить високі11 ступінь надійності інформації про ті чи інші аспекти підготовлено^ студентів. Застосовані методи повинні давати інформацію Д°сВ

еративно, з оптимальною часткою і бажано в ті моменти, коли ще можна плинути на процес навчання.

3. Слід застосовувати методи, що забезпечують одержання різнобічних відомостей як про окремих студентів, так і про підготовленість усього класу, про типові сильні й слабкі її сторони, що дозволить регулювати індивідуальний підхід і загальні засоби удосконалення процесу давчання.

4. Завдання, що включаються в контрольні роботи повинні задовольняти такі вимоги: 1) містити питання, найбільш складні для засвоєння і водночас актуальні для подальших етапів навчання; 2) виконання всієї сукупності завдань має дати матеріал для побудови цілісного уявлення про особливості розумової діяльності студента (до їх складу..повинні входити завдання, нейтральні по відношенню до виучуваного матеріалу, їх розв'язання дозволить перевірити як сприймає студент допомогу .при вирішені пізнавальних проблем, основну увагу слід приділяти перевірці вміння студентів відокремлювати головне, істотне в виучуваному матеріалі, а також ступеням розвитку уміння студентів самостійно мислити); 3) їх виконання має свідчити про сформованість найбільш універсальних і інтегрованих прийомів навчальної праці, що є актуальними для основних етапів навчання.

Важливе місце в системі письмових форм контролю посідають контрольні роботи. В останні роки в педагогічних дослідженнях різні засоби контролю, серед них: комп'ютерна техніка, перфокарти, механічні вікторини, контрольні лінійки та ін. Для більш повної оцінки знань і умінь при використанні усіх видів контрольних робіт бажано використовувати коефіцієнт засвоєння навчального матеріалу.



Для вивчення рівня сформованості в студентів дослідно-експериментальних умінь та навичок можна застосовувати метод

145

лабораторних робіт контрольного характеру. їх виконують, як правило, піс вивчення великих тем або розділів програми.

Велике значення в науково-дослідній роботі студентів Ма моделювання педагогічних процесів, застосування методів обробки інформації.

Моделювання - це досить поширений загальнонауковий теоретичний метод, що полягає у відтворенні характеристик деякого об'єкта на іншому об'єкті, спеціально створеному для вивчення. Цей другий об'єкт називають моделлю першого. У найбільш загальному вигляді модель визначають як систему елементів, що відтворює певні сторони, зв'язки, функцц досліджуваного предмета. Основою моделювання служить певна відповідність, але не тотожність, між досліджуваним об'єктом, оригіналом та його моделлю. За формою відтворення моделі поділяються на матеріальні -або фізичні та ідеальні, ідеалізбвані, мисленні. Найбільш широкого застосування у педагогіці набуло лише наочно-образне, описове моделювання.

Що стосується логіко-символічного моделювання, то можливості його застосування ще дуже обмежені через неоднозначність, динамічність педагогічних явищ, через велику складність їх зовнішніх і внутрішніх зв'язків. Наприклад, виявились теоретично беззмістовними спроби опису в вигляді загальних досить складних формул результатів виховання й навчання особистості, а також спроби математичного прогнозування процес) навчання. Сказане не заперечує необхідності подальшого розширення сфер* успішного застосування математичного моделювання до вивчення педагогічних процесів і явищ. Уже зараз визначились такі галузі педагогік* де застосування математичного моделювання є коректним й перспективним це, насамперед, економіка освіти, проектування навчального приладдя тоШ°

Із розвитком педагогічної науки педагоги-дослідники більш шир"" використовують статистичні методи, інформатику, комп'ютер статистичними методами досліджують масові явища, за допомогою *

1*1

м05кна одержати узагальнені дані про так звані статистичні сукупності, „находити показники зв'язку й впливу різних параметрів, виявляти закономірності розвитку педагогічних процесів. Статистичні методи аж ніяк 0е підмінюють педагогічні, вони їх доповнюють, збагачують і розширюють, особливо у тих випадках, коли виникає потреба одержання конкретних вірогідних результатів.

Основним поняттям статистики є поняття статистичної сукупності, що об'єднує будь-яку множину досліджуваних предметів (академічних груп, студентів тощо) за однією або кількома ознаками, які цікавлять дослідника. Головна вимога до статистичної сукупності - це її якісна однорідність, наприклад, за рівнем знань або станом здоров'я студентів. Доцільність застосування того чи іншого статистичного методу залежить від способу утворення статистичної сукупності та від кількості досліджуваних.

Застосування статистичних методів у педагогіці спирається на процедуру, яку називають вимірюванням. У традиційному розумінні вимірювання - обов'язкова складова частина майже кожного кількісного дослідження. У зв'язку з цим Г.І. Рузавін вважає, що «математизація конкретних наук пов'язана, насамперед, з проблемами вимірювання величин». Саме тому математика ще в минулому столітті вважалась наукою про вимірювання.

Розуміння суті вимірювання як процесу зіставлення емпіричної системи, що спостерігається, з деякою числовою системою, з'явилось порівняно недавно. Більше 50 років тому психологом С.С.Стівенсом було запропоновано використовувати для вимірювання чотири числові системи (шкали), що відрізняються за діями, які можна виконувати з числами у цих системах. На його думку, це можливо тому, що існує ізоморфізм між властивостями числових рядів і емпіричними операціями, які можна виконувати з об'єктами. За останні роки проведена строга формально-логічна Характеристика шкал вимірювання, запропоновані варіанти декількох інших сИстем, але на практиці конкретні дослідження базуються на шкалах,

147

запропонованих Стівенсом: номінальній, ординальній, градуйованій у пропорційній.

Кожна з названих шкал - це сукупність чисел, із якими м0 виконувати ті чи інші операції порівняння. Операції, допустимі для Чїі кожної шкали, відіграють роль аксіоми відповідної числової системи, можуть бути подані в математичному вигляді.

Пропорційна числова система (її часто також називають шкало відношень) - сукупність дійсних чисел, з якими можна виконувати арифметичні дії: прирівнювати, однакові чи не однакові числа, яке з щ більше (менше), наскільки або в скільки разів одне число більше (менше) щ іншого. Це - звичайна арифметична система, що виникла як результат довгої еволюції понять числа й лічби, вона відображає відношення, що існують міх більшістю властивостей фізичного світу. Арифметичні дії з числами моделюють ці відношення. Особливість педагогічних вимірювань за допомогою пропорційної шкали полягає в тому, що більшість кількісних характеристик одержують шляхом лічби однорідних з точки зор) дослідження частин об'єкта.

Градуйована числова система (інтегральна шкала) одержується пропорційної шкали, якщо в останній неможливо порівнювати, в скільки разів одне число більше за інше. Таку систему можна подати як сукупність дійсних чисел пропорційної шкали, до кожного порівнювати в скільки рази одне число більше за друге. Таку систему можна подати, як сукупній дійсних чисел пропорційної шкали, до кожного з яких додали одне й те* невідоме число. Зрозуміло, що віднімання - єдина арифметична Д" допустима для чисел градуйованої шкали. Градуйовані числа не мс додавати, множити й ділити, оскільки результат цих дій міспташе не* невідому величину. Єдиний випадок додавання, допустимий для чі градуйованої шкали, - це проміжне додавання при обчисленні серед11'0 арифметичної, ч _ ••<«••,. „ ; -.« ►■ . ■ -

Прикладом використання градуйованих шкал для вимірювання величин служить вимірювання температури за допомогою шкал

ьСія, Реомюра, Фаренгейта, реєстрація дат будь-яких подій.

Ординальна числова система (порядкова, рангова шкала) икористовує лише дві властивості числового ряду. Числа цієї системи жугь бути однаковими або не однаковими, а в випадку нерівності - одне з нцх більше або менше ніж інше. Наскільки одне число більше або менше від ,нііюго визначити неможливо, отож, ніякі арифметичні дії з числами ординальної шкали теж неможливі. Ці аксіоми даної числової системи легко уявити, якщо для позначення сукупності чисел скористатися граматичною категорією порядкових чисельників. За цією інтерпретацією зрозуміло, що другий дорівнює другому, а п'ятий розміщується ближче від початку відрахунку (тобто, менший) ніж восьмий. Необхідність ординальної шкали викликана потребою опису властивостей, для яких існує можливість прирівнювати лише інтенсивність їх наявності в одних об'єктів порівняно з іншими за принципом «більше - менше».

Номінальна шкала (шкала найменувань) - найпростіша з усіх можливих числових систем. Вона грунтується на одній властивості чисел -бути рівними або не рівними одне одному й використовується для позначення аналогічних відношень між об'єктами або властивостями об'єктів. Аналіз властивостей номінальної шкали дозволяє відкинути всі намагання віднести її до числових систем. По-перше, номінальна шкала не має властивостей, притаманних числовій системі; по-друге, спроби довести можливість математичного опрацювання «номінального вимірювання» «цвились хибними.

Після аналізу результатів вимірювання цастає черга використання ^льш складних методів, а саме, статистичних, або методів теорії ймовірностей. Доцільність застосування цих методів виправдовується тим, "to педагог завжди має справу зі складними явищами, закон зміни яких -Спадковий, а фактори, що впливають на досліджуване явище, мають

149

випадковий характер, а умови, зай$шйбяїа$5вдр№йі,ідослід, увесь ч змінюються.

Чільне місце в науково-дослідній роботі посідає педагогічну експеримент.

Педагогічний експеримент - своєрідний комплекс метод» дослідження, що забезпечує науково-аргументовану перевірку висуну^ гіпотези. Він дозволяє більш глибоко, ніж інші методи, перевірки, ефективність тих чи інших нововведень у галузі навчання й виховання порівняти значимість різних факторів у структурі педагогічного процесу j вибрати найкраще для відповідної ситуації їх поєднання, виявити необхідні умови реалізації певних педагогічних задач. Експеримент дозволяє виявити стійкі, необхідні, суттєві зв'язки між явищами, тобто закономірності, характерні для педагогічного процесу.

На відміну від звичного вивчення педагогічних явищ шляхом к безпосереднього спостереження експеримент дозволяє штучно відокремити явище, що вивчається, від інших, цілеспрямовано змінювати умови | педагогічного впливу. Педагогічний експеримент вимагає від дослідника високої методологічної культури, детального опрацювання його програми надійного категоріального апарату, що дозволив би фіксувати ефективність навчально-виховного процесу. Експеримент може проводитись із метою вивчення проблем виховання й навчання школярів, студентів, викладачів, батьків тощо [26].

У педагогіці зустрічаються експерименти декількох Насамперед, це природній та лабораторний експерименти. У першої випадку експеримент проводиться за звичних, природних умов навчання'' виховання - у вищій школі, групі тощо. Експериментатор спостерігає педагогічної діяльності, поведінку студентів або інші характеристики, відповідають змісту наукового дослідження. Потім сам дослідник викладачі здійснюють рекомендовані зміни змісту, форм, методів навчая*11 виховної діяльності. Після цього знову вивчається рівень вихован"0

Озвинугості або успішності професійного навчання студентів і робиться висновок про ефективність застосованої в звичних умовах системи заходів.

У випадку лабораторного експерименту визначається група студентів, дослідник проводить із ними бесіди, індивідуальне й групове навчання та спостерігає за його ефективністю.

У психолого-педагогічних дослідженнях зустрічаються також кОнстатуючий та формуючий експерименти. У першому випадку педагог-дослідник експериментальним шляхом установлює лише стан виучуваної педагогічної системи, констатує факт зв'язку, залежності між явищами Коли ж педагог-дослідник застосовує спеціальну систему заходів, спрямованих на формування певних рис особистості студентів, на поліпшення їх навчання, поведінки, йдеться вже про формуючий експеримент.

Етап, що передує експерименту включає в себе детальний теоретичний аналіз праць, опублікованих із цієї теми; визначення нерозв'язаних проблем; вибір теми дослідження; постановку мети й завдань дослідження; вивчення реальної практики розв'язання даної проблеми; вивчення існуючих у теорії та практиці засобів, що сприяють розв'язанню цієї проблеми; формулювання гіпотези дослідження.

Підготовка до проведення експерименту складається із декількох етапів: вибір необхідної кількості експериментальних об'єктів (кількість студентів, академічних груп, навчальних закладів тощо); визначення необхідних термінів проведення експерименту; вибір конкретних методик вивчення начального стану експериментального об'єкта (анкетного опитування, інтерв'ю, експертної оцінки тощо), перевірка ефективності методик на невеликій кількості експериментальних об'єктів; визначення °знак, за якими можна впевнитись про зміни експериментального об'єкта під впливом відповідних педагогічних заходів.

Проведення експерименту з перевірки ефективності системи заходів 5&Щочоє: вивчення початкового стану системи, за якою проводиться еКсперимент (рівень знань та умінь, вихованості певних рис особистості чи

151

колективу тощо); вивчення початкового стану умов, за яких проводи експеримент; оцінка стану учасників педагогічного впливу; формулвдва критеріїв ефективності запропонованої системи заходів; шструк учасників експерименту про порядок і умови його ефективного проведец здійснення запропонованої автором системи заходів для розв'язання певц експериментального завдання (формування знань, умінь або вихован певних рис особистості, колективу тощо); фіксування даних про х експерименту на основі проміжних зрізів, що характеризують зміни об'єкт» під впливом експериментальної системи заходів; визначення утруднень j, можливих типових недоліків у ході Проведення експерименту; оціща необхідних затрат часу, коштів та сил.

Підсумки експерименту: опис результатів здійсненої експериментальної системи заходів (стан рівня знань, умінь, навичок, рівня вихованості тощо на кінець експерименту); характеристика умов, за яких експеримент дав хороші результати (навчально-методичні, гігієнічні, морально-психологічні); опис особливостей суб'єктів експериментального впливу; визначення меж застосування перевіреної під час експерименту системи заходів.

Можливі педагогічні експерименти більш складного характеру, що дозволяють перевірити два чи три варіанти системи заходів, а потім вибрати той, що дає найкращі результати, вважаються оптимальними для типових умов сучасної вищої школи та в даному конкретному класі, які витрати часу вважаються оптимальними з точки зору гігієнічних норм, які витрати коштів вважаються оптимальними тощо);

вибір двох-трьох можливих варіантів розв'язання поставленого задвдання (опрацювання двох-трьох варіантів проведення позашкільник заходів тощо);

здійснення обраних варіантів приблизно за одних і тих же умов (У двох приблизно однакових за рівнем підготовленості класах тощо);

порівняльна оцінка результативності кожного з двох-трьох варіантів

експерйменту;

порівняльна оцінка усіх варіантів експерименту за витратами часу, кОцітів і зусиль;

вибір із усіх варіантів одного, що дає найкращі результати за ^менших затратах часу, коштів і зусиль, чи більш результативного ріанту за тих же витратах часу, коштів.

Завдання конкретних експериментів у галузі дидактики такі: перевірка певної системи навчання (наприклад, перевірка ефективності системи професійного навчання студентів); порівняння ефективності різних методів лавчання в вищій школі; перевірка ефективності системи проблемного навчання; розвиток пізнавальної самостійності студентів тощо.

Є дидактичні дослідження, що мають за мету вибір оптимального варіанту тієї чи іншої системи заходів або педагогічних дій До них, наприклад, належать такі експерименти: оптимізація обсягу й складності навчального матеріалу, що вноситься до вузівських підручників; вибір оптимальної кількості вправ для формування певного уміння; організація проблемно-пошукового навчання студентів; обладнання вузівських кабінетів і лабораторій тощо.

Численні педагогічні експерименти мали за мету обгрунтування більш досконалих методик вивчення основних тем із різних навчальних предметів, застосування технічних заходів, здійснення завдань морального, трудового, естетичного, патріотичного виховання в процесі вивчення всіх навчальних предметів.

Таким чином, коло завдань, що розв'язуються за допомогою педагогічного експерименту, досить широке й охоплює всі основні проблеми ПеДагогіки.

Для визначення конкретних завдань педагогічного експерименту "еДагог-дослідник усвідомлює, яка частина гіпотези потребує спеціального ЄіссПериментального дослідження. Справа в тому, що окремі елементи

153

гіпотези можуть бути доведені за допомогою теоретичних обгрунтувань, інц, елементи одержують підтвердження на основі аналізу передового досвіду деякі потрібно спеціально доводити експериментальним шляхом.

Із загальної системи заходів, що обґрунтовує автор у своєму дослідженні, він обирає для експериментальної перевірки деякі основні елементи, які принципово нові й потребують окремого доведення, а не посилання на попередні дослідження та наявний досвід роботи педагогів Коли педагог у своєму дослідженні користується порівняннями зіставленнями, поєднанням, вибором оптимального варіанту, визначає ступінь застосування тих чи інших педагогічних заходів, він обов'язково змушений проводити педагогічний експеримент.

Перед педагогом-дослідником завжди постає питання: скільки студентів, викладачів повинні брати участь у експерименті? Відповідь на це запитання повинна забезпечити репрезентативність вибірки числа експериментальних об'єктів.

Якщо дослідник перевіряє нову систему заходів, яку він збирається потім поширити на весь вищий навчальних закладів, то в експерименті повинні взяти участь студенти денної, вечірньої, заочної форм навчання. Якщо ж він усвідомлює неможливісгь здійснення такого широкого експерименту, то потрібно звузити завдання дослідження та конкретизувати їх для вивчення реально можливого числа об'єктів: залишає лише стаціонарне або лише заочне відділення факультету, лише молодші, середні або старші курси. Таким чином, завдання експерименту й кількість досліджуваних за його допомогою об'єктів тісно взаємопов'язані.

Як вибрати мінімально необхідну кількість закладів освіти, академічних груп і студентів? Для цього необхідно врахувати специфіку теми дослідження. Якщо мова йде, наприклад, про перевірку методики вивчення деякої теми з педагогіки, психології чи іншої навчальної дисципліни, то 8 цьому разі можна обмежитись одним експериментальною і одній0 контрольною групою. Якщо педагог-дослідник намагається з'ясувати типов1

ІЗ»

рйчияи низької успішності студентів, які навчаються на різних факультетах ■ кУРсах> ПР° Успішність хлопців і дівчат, то однією контрольною й ксЯериментальною групою обмежитися не можна. Коли ж мова йде про експеримент з проблем виховання, то можливі випадки, коли в ньому беруть участь лише 30-40 студентів (для такої вибірки можна опрацьовувати статистичні дані). Іноді тема дослідження взагалі дозволяє обмежитись лабораторним експериментом, тобто роботою з невеликою групою студентів. Найчастіше це стосується проблеми перевиховання студентів, проблем самовиховання, індивідуального розвитку особистості, розвитку здібностей, таланту тощо. Слід застерегти не лише від заниження кількості експериментальних об'єктів, але також і від надмірного збільшення їх кількості, оскільки в останньому випадку експериментатор надмірно перевантажений роботою, не досить глибоко аналізує хід експерименту й дає малообгрунтовані рекомендації.

Дуже короткий строк експерименту теж призводить до необ'єктивних наукових рекомендацій, до перебільшення ролі й значення окремих педагогічних факторів. Великий строк відволікає експериментатора від розв'язання інших завдань, підвищує витрати робочого часу. Тому для кожного дослідження необхідно спеціально обґрунтовувати мінімально необхідний термін експерименту. Зробити це можна, по-перше, шляхом аналізу попереднього досвіду проведення аналогічних експериментів, які Дали можливість (як показала наступна практика) одержати коректні науково-практичні висновки; по-друге, за допомогою зіставлення мети й завдань експерименту з його необхідною тривалістю.

Безпосередньому виконанню експериментальної роботи передує вивчення початкового стану експериментального об'єкту - рівня знань та вмінь студентів, вихованості, розвинутості певних рис особистості. У зв'язку 3 Цим викладач-експериментатор заздалегідь визначає програму вивчення стУдентів, обмірковує ознаки, за якими можна буде оцінювати ступінь

155

і сформованості тих чи інших рис особистості. Звичайно характеризує два-три або більше рівнів їх сформованості.

Маючи певні ознаки рівня сформованості тих чи інших якост -педагог-дослідник застосовує певні методи вивчення студентів залежно g об'єкта дослідження. Найчастіше застосовуються вказані раніше метол педагогічних спостережень, методи самооцінки, узагальнення незалежних характеристик, педагогічного консиліуму, анкетне опитування студенті» діагностуючі контрольні роботи тощо. Для кожного конкретного випаді™ використовується не весь набір відомих методів, а таке їх поєднання, яке може дати вірогідну інформацію.

Слід особливо підкреслити важливість об'єктивної фіксації недоліків і труднощів, що виникають, пов'язаних із реалізацією експериментальної системи заходів, що доївшій і ь виявити помилкові елементи гіпотези та вже - під час експерименту збагатити й конкретизувати гіпотезу й саму систему заходів. Об'єктивне описання таких змін робить висновки й рекомендації особливо цінними, оскільки вони підказують реальні шляхи попередження недоліків й утруднень, що можуть зустрітися в роботі викладача.

Закінчується експеримент аналізом його підсумків, основою яких має бути ствердження або спростування висунутої гіпотези. Для цього педагог-експериментатор здійснює порівняння здобутих у кінці експерименту результатів із початковим рівнем знань, умінь, навичок, вихованості і розвитку учасників експерименту.

Якщо результати не змінилися або стали гіршими, то можна вважати. що експериментальна система заходів - неефективна або застосовані педагогічні дії не впливають на стан певних якостей особистості. Якщо на кінець експерименту досягнуті більш високі рівні або показники, то мо»яа зробити висновок про ефективність застосованої дослідником систем» заходів. Аналіз результатів із точки зору їх оптимальності передбачає ' порівняння експериментальних витрат часу із звичайними або у випадку із нормативно допустимими.

Дуже важливим елементом аналізу результатів експерименту є 00ання науково-практичних рекомендацій із вказівками чітких меж застосування даної системи заходів у шкільній практиці. Важливо

надмірно широке тлумачення висновків експерименту. Адже для

ауки не менш важливо знати не лише цінність даної системи заходів, але й д^еження її застосування, бо Дезорієнтація практичних працівників призведе до перебільшення можливостей тих чи інших методів, прийомів, засобів навчальної або виховної роботи, які за певних умов будуть малоефективними. Попередити такі помилки не менш важливо, ніж запропонувати корисні прийоми роботи.

Основи наукової організація праці студентів

Навчальна праця студентів - складний пізнавальний процес. Він тісно пов'язаний із інтелектуальними, емоційними та вольовими якостями особистості. Його сутність - складна система розумових процесів, які звичайно починаються сприйняттям навчальної інформації, потім продовжуються в вигляді опрацювання й перетворення її в знання на рівні абстрактного мислення та закінчуються застосуванням набутих знань на практиці.

Складність навчальної праці зумовлена тим, що обсяг і зміст навчальної інформації, якою повинні оволодіти студенти, неперервно збільшуються, в той час як термін навчання залишається незмінним Усе це спонукає шукати нові, більш досконалі шляхи організації навчання й більш чіткого управління навчальною роботою студентів [13].

Таким чином, навчальна праця студентів потребує глибоких, осмислених, науково обгрунтованих способів її організації. Практика показує, що за відсутності такої організації навіть протягом усіх років Ячання у вищій школі з її величезними можливостями не можуть Убезпечити підготовку сучасних фахівців вищої кваліфікації.

157

' Тому дуже важливо, щоб кожний студент ознайомився з основну,

принципами наукової організації навчальної праці, прийомами економії ча й умів застосовувати їх в своїй повсякденній роботі.

Одна з особливостей навчальної праці студентів полягає в тому; ^ вона є професійно орієнтованою, однак безпосередньо з виконання професійних функцій вони зустрічаються дещо пізніше. Навчально професійна праця пов'язана, насамперед, із засвоєнням уже відомих знань у той час як професійна діяльність у широкому розумінні є працею творення Водночас соціальний прогрес неможливий, якщо значну частину свого жита людина не буде витрачати на опанування здобутків соціального досвіду Особливо це важливо на етапі професійного навчання студента у вищому навчальному закладі

Друга особливість навчальної праці - це висока ступінь ц різноманітності. Як правило, будь-яка спеціалізована праця, навіть найбільш творча, регламентується своїм предметним змістом, тоді як студент, вивчаючи десятки різних навчальних дисциплін, мусить діяти в дуже широкому спектрі загальнонаукових та конкретних умінь і навичок Розумова навчальна праця складає основу культури навчальної роботи, культуру навчальної праці студентів вузу. Різні фахівці [13] тлумачать її досить широко, включаючи до неї гігієну розумової праці, техніку розумової праці, вміння планувати навчальну роботу, прийоми економії часу тощо.

Основним документом, на який спирається організація занять і самостійної роботи студентів, є графік навчального процесу на факультеті Цей графік, складений відповідно до навчального плану, передбачає: назв» навчальних предметів, що вивчаються на різних курсах; види занять із ш*4 предметів (лекції, семінарські, практичні, лабораторні заняття тош°) кількість годин, що відводяться на кожний вид занять; календарний розпоД13 занять протягом семестру та всього навчального року.

Другим документом, що регулює навчальний процес, є розкл^ занять. Це дуже важливий у організаційному й педагогічному план'1

15S

документ. У ньому відображається не лише загальна логіка навчального процесу. Правильно складений розклад забезпечує виконання дидактичних Вймог до організації занять і самостійної роботи студентів, а також дотримання психологічних вимог до організації розумової праці, що істотно впливає на ефективність навчального процесу. Розглянемо ці вимоги [71; 146]. >

1. Врахування динаміки працездатності студентів протягом дня й навчального тижня. Найбільш продуктивними є другі, а потім перші та треті години - «пари» занять. Найбільша продуктивність буває у вівторок і середу, а потім - у понеділок і четвер. Це закономірна динаміка навчальної праці, яка підтверджується досвідом і доведена експериментально. Звичайно, що розклад занять повинен враховувати цю закономірність. Як показує досвід, найбільш важкими для сприйняття студентами є лекції з теоретичних курсів. Вони вимагають від студентів стійкої уваги й глибокої зосередженості. На друге місце за складністю сприйняття можна віднести лекції з курсів описового характеру. А потім йдуть семінарські заняття з теоретичних курсів, тоді - лабораторні заняття і, нарешті, - різні практикуми.

2. Рівномірне чергування занять дозволяє уникнути перевантаження студентів. Тому укладачеві розкладу необхідно на основі семестрового графіка занять враховувати середньосеместрове навантаження студентів окремими видами занять, особливо семінарськими та практичними-. Не повинно бути скупчення в окремі дні одних і тих же видів занять, які вимагають великої домашньої підготовки, наприклад, семінарських і лабораторних. Лекційна «начитка» не повинна продовжуватись більше ніж °ДИн - два тижні.

3. Розклад повинен бути незмінним. Зміни можливі лише в особливих Спадках і як тимчасові. Незмінність розкладу є необхідною умовою для створення динамічного стереотипу в студентів і індивідуального режиму самостійної роботи, що підвищує продуктивність усіх видів занять -

159

аудиторних і домашніх. Ломка стереотипів, порушення режиму щ~ помітно впливають на продуктивність праці студентів - погіршують її.

4. Коли складається розклад занять, необхідно уточнити, скщЬк предметів можна включити в розклад і в екзаменаційну сесію. Точц0 обгрунтованих норм тут не існує. Як правило, укладач розкладу керуєтьСя навчальним планом та, складеним на його основі, графіком навчального процесу.

5. Спірними залишаються два питання: про надання днів самостійної роботи студентів і звільнення цих днів від аудиторних занять за розкладом (ті викладачі, що не дуже звикли довіряти студентам, заперечують проти такого планування); друге питання стосується дострокового вичитування навчального матеріалу (як правило, прискорене вивчення дисципліни не відповідає природі сприйняття, тому воно не бажане. Однак, якщо курс уже вичитали, то потрібно його логічно завершити, тобто проконтролювати рівень знань, набутих студентами, прийнявши в них залік чи екзамен.

Культура навчальної праці студентів, як правило, прищеплюється на лекціях. Значення лекції, її зміст, принципи, функції були розкриті раніше. Тут ми зупинимося на підготовці студентів до лекції. Насамперед, студенти повинні засвоїти такі правила підготовки до лекції'.

1. Необхідно повторити навчальний матеріал попередньої лекції, переглянувши конспект.

2. Бажано ознайомитися з планом наступної лекції. Для цього досить переглянути програму курсу та контрольні запитання, що є з цієї теми в підручнику чи навчальному посібнику.

3. Потрібно виявити матеріал, що найгірше висвітлений у підручнику. Для цього досить зіставити його з відповідними розділами навчальної програми.

4. Потрібно визначити питання, на які слід звернути особливу увагу на наступній лекції.

160

5. Потрібно охарактеризувати основні види розумової праці, які -дуть потрібні на наступній лекції.

б Потрібно підготувати основні та допоміжні матеріали, що зНадобляться на наступній лекції (загальний зошит для конспектування, аВТОручка, кольорові олівці тощо).

7. Потрібно визначити цільову психологічну настанову на наступну лекцію й на цьому підґрунті створити відповідний психологічний настрій на сприйняття лекційного матеріалу.

Підготовка до слухання лекції сприяє більш результативному й систематичному засвоєнню її змісту.

Уміння слухати лекцію з максимальною користю - одна з необхідних якостей культури навчальної праці. Кожен студент повинен виробити це вміння, щоб він міг кожну лекцію сприймати творчо, з повним і ясним розумінням.

Слухати лекцію потрібно уважно, зосереджено, намагаючись звільнитися від усього зайвого. Слід увесь час стежити за ходом думки викладача. Лише тоді цей процес буде активним і творчим. Дуже важливо для студента навчитися вибирати найбільш суттєвий навчальний матеріал, класифікувати та структурувати його.

Однією з важливих умов ефективності засвоєння лекційного матеріалу є здатність включатися в процес слухання лекції. Це потребує максимальної зосередженості та уміння швидко переключати увагу. Спостереження показують, що слухання лекції - це не лише зовнішній активний, напружений розумовий процес, а й, насамперед, - процес внутрішній. На перший погляд здається, що студент на лекції мусить бути Малоактивним, однак це не так. Як і під час інших видів занять, на лекції Викладач лише організовує певну роботу студентів, а виконувати її вони п°винні самі. Тому успіх лекції залежить не лише від майстерності лектора, а 11 від уміння студентів слухати лекцію. Психологи стверджують, що Завантаження на увагу під час лекції складає приблизно 60 - 80% [71]. Але

р 161

більш важливі не ці цифри, а те, що увага студентів під час лекції повиц бути, по-перше, стійкою, по-друге, розподіленою.

Домогтися стійкої уваги не завжди легко, адже не кожна лекція мо бути настільки захоплюючою, щоб увага студентів була стійкою «сама п собі». Отже, кожному студентові потрібно примушувати Ceg зосереджуватися на змісті лекції. Для цього необхідно, з одного боку студентам виявляти певну силу волі та, з іншого боку, викладачам будуваті, навчальний процес із використанням спеціальних прийомів, що активізують сприйняття знань і сприяють тривалій стійкості уваги студентів на лекції

Другою важливою умовою найбільш продуктивного слухання лекції є тренована пам'ять студента. Пам'ять покликана зберігати інформацію, щ0 надходить під час лекції, без цього неможливе подальше розширення та поглиблення уявлень про предмети та явища, що вивчаються.

Існують чотири види пам'яті: зорова, слухова, моторна та змішана.

Вважають, що студент має добру
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации