Мороз О.Г., Падалка О.С., Юрченко В.І. Педагогіка і психологія вищої школи - файл n1.doc

приобрести
Мороз О.Г., Падалка О.С., Юрченко В.І. Педагогіка і психологія вищої школи
скачать (1342 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1342kb.10.09.2012 15:05скачать

n1.doc

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12
75



розглядаються питання..., узагальнені..., текст повідомляє про..., у статті коротко, повно, детально розглядаються проблеми... .

Анотація має свою структуру, тема, предметна рубрика, зміст. Іноді деякі складові анотації пропускають.

1. Тема - це найчастіше - назва джерела інформації.

2. В анотації називається предметна рубрика, тобто галузь знань, до якої належить друкований текст, який розглядається.

Vr- з. Зміст - текст анотації.

■'* Анотацію найчастіше розміщують на початку або в кінці книги,

^ брошури, монографії, підручника; у цьому випадку її можна використати безпосередньо. Коли студент читає статтю або окремий розділ книги, підручника, то він повинен самостійно складати анотацію, відображаючи в

~~ ній короткий зміст прочитаного.

Щоб опрацювати одержану інформацію, критично її оцінити, перетворити в знання й використати в подальшому навчанні та професійній діяльності, студентові необхідно навчитися виконувати записи іншого -більш високого рівня, які містять конкретну інформацію, почерпнуту з друкованих текстів у процесі інформативного читання.

Так, оціночно-інформативне читання потребує коротких записів, ящ звичайно називають - резюме. Резюме дає оцінку всього друкованого тексті або окремих його частин, розділів. Ці записи повинні містити коротку об'ємом інформацію про те, що найбільш важливе, оригінальне й ноі зустрілося в прочитаному, а також про те, що з прочитаного знадобиті надалі.

Засвоювально-інформативне читання передбачає використ; декількох різних видів запису інформації. Найбільш поширеним з них виписки, що здійснюються в процесі читання підручників і науко) літератури.

Мета виписок полягає в тому, щоб підготувати в тій чи іншій фо] для подальшого використання необхідні, найбільш важливі, істотні відом>

з піДРУчник'в> книг> журналів. Виписують звичайно окремі положення, факти, цифровий, ілюстративний матеріал. Оскільки виписки, що стосуються однієї теми легко об'єднати, то вони становлять основу для навчальної та наукової роботи студентів.

Виписки можна робити й в процесі читання, й після його завершення, форми виписок різні. Це можуть бути цитати, тобто повний запис тієї чи іншої частини тексту, яка містить істотні думки автора, характерні факти. У цьому разі після цитати необхідно точно вказати вихідні дані джерела інформації: автор, заголовок, місце видання, рік, сторінки.

Другою формою запису є тези - це стислий виклад основних думок прочитаного твору. Цей вид записів, що супроводжує читання, дозволяє узагальнити прочитаний матеріал, викласти його суть коротко й повно'.Тези, на відміну від конспекту, дають можливість викласти зміст прочитаного матеріалу в будь-якому порядку, незалежно від його викладу в тексті. Як правило, тези повинні випливати одна з іншої. Частину тез записують у вигляді цитат.

Тези можуть бути або простими й короткими, тобто містити в собі лише основні положення; або складними й повними, тобто, крім основних, -містити також другорядні твердження. У тезах не повинно бути ілюстрацій, пояснень, детальної аргументації.

Найбільш короткою формою записів прочитаного є план. Він може бути простим і коротким або складним і розгорнутим. Є різні форми складання плану в процесі пізнавально-інформативного читання. Одна з них полягає в складанні плану в процесі читання, виділенні ключових речень, словосполучень або слів, які використовуються як пункти плану, відображають хід викладу автором інформації в тексті. Тому найчастіше пункти плану формулюють у вигляді: а) ключових слів і словосполучень; б) тверджень; в) запитань.

Другий спосіб - план складається після того, як вся книга прочитана повністю. Оскільки в цьому випадку пункти плану можна об'єднувати або

77

міняти місцями, то такий спосіб дозволяє скласти більш послідовний \ логічний план. У цьому випадку не має небезпеки ледь не кожну думку тексту перетворювати в пункт плану.

Ключові слова та словосполучення, що відіграють найбільшу роль при складанні плану, це найістотніші для розкриття теми слова $ словосполучення, які найчастіше повторюються в тексті. Як правило, це -основні поняття деякої предметної галузі. їх знання дозволяють швидко орієнтуватися в текстах, відшукувати та узагальнювати необхідну інформацію.

Найбільш складна форма записів - конспект. Конспект - ц< систематичний, логічно пов'язаний скорочений запис прочитаного тексту, який об'єднує в собі план, виписки, тези, цитати, або хоча б два з цих виді записів.

Конспект розкриває зміст друкованого тексту з тією ж послідовністю викладу матеріалу, яка спостерігається в оригіналі. При складанні конспекту, вибирають найбільш важливу й суттєву інформацію, виділяють головні твердження, ключові слова (референти), словосполучення підкреслюють або записують іншим кольором, що дуже важливо для подальшого використаній конспекту.

Конспекти можуть бути текстуальними й тематичними, простими* короткими, складними й розгорнутими. Першим кроком при створенні текстуального конспекту є складання плану першоджерела, а далі згідно пунктами плану записують тези, виписки окремих найважливіших уривю цитати, таблиці, цифри, схеми.

Конспект, як правило, ведеться в зошитах або на окремих аркуш» Звичайно роблять великі поля, щоб на них занотовувати свої дум» узагальнення, висновки; це робить конспект особливо цінним видом записі'

Тематичний конспект необхідно складати тоді, коли тема а1 проблема розглядається в декількох розділах або в різних статтях журналу збірки праць. А в конспекті весь матеріал, що стосується визначеної те*

збирають в одному місці. Важливо, щоб між такими записами не був порушений логічний зв'язок.

Плідна робота з навчальною літературою реалізується за допомогою цілого ряду дій та операцій різних рівнів. Виконавчі навчальні дії першого рівня, що власне й здійснюють перетворення знань, які потрібно засвоїти, у знання, усвідомлені самим студентом, є:

а) дії усвідомлення змісту навчального матеріалу;

б) дії опрацювання навчального матеріалу.

Кожна з названих дій спирається на читання. Розглянемо спочатку дії усвідомлення змісту навчального матеріалу [193].

Усвідомлення змісту навчального матеріалу за умов письмового повідомлення знань. Основним видом повідомлення знань студентам є письмові повідомлення - тексти підручників і навчальних посібників, а також наукових публікацій (статей, монографій, дисертацій). Із цієї причини дії усвідомлення змісту, що подається в готовому вигляді, можна розглядати як випадок передачі їх за допомогою тексту. Предметом дій усвідомлення в цьому випадку є зміст, що повідомляється текстом. Тому розглянемо спочатку текст як предмет дій усвідомлення.

Тексти є двосторонніми утвореннями, які мають зміст і форму його вираження.

Зміст тексту складають наукові знання різних видів, форму - знакові форми мов, використаних для фіксування знань. Таким чином, характеристики формальних елементів тексту визначаються властивостями названих знакових форм (число букв у словах, довжина речень, величина абзаців, наявність відокремлень та їх система тощо). Протягом останніх десятиліть виникло вчення про одиниці тексту більші за речення, і під назвою лінгвістика тексту воно інтенсивно розробляється вченими усього світу. У пошуках одиниць, більших за речення, мовознавці виділили такі компоненти тексту, як складне синтаксичне ціле, надфразова єдність, далі -абзац і, нарешті, дискурс (у перекладі з англійської - бесіда, промова, лекція)

79

Термін дискурс за його етимологічним змістом іноді тлумачать як діалог «обмін висловлюваннями», однак фактично йдеться про мовленнєве утворення з єдністю змісту. Дискурс - одиниця більша за абзац. Це взагалі будь-який текст (у тому числі й діалогічний) чи його частина, яким притаманна семантична (за значенням) пов'язаність.

Змістовні характеристики тексту визначаються видами знань, щ складають цей зміст: фактографічні поняття, судження, висновки, доведення про сутність явищ; методологічні, а також фактографічні й теоретичні знання про знання й способи їх одержання; оціночні поняття, судження, висновки про сутність знань на предмет їх істинності, повноти, протиріччя.

Ці види змісту текстів, тобто того, про що говориться в тексті, складають їх теми. Те, що говориться про теми, є предикати текстів. Теми текстів можуть знаходитись у співвідношеннях поєднання 8 підпорядкованості, тобто теми можуть і не мати підтем. Членування ш підтеми може бути різної глибини, аж до суджень про окремі явища й факти Підтеми, що розшифровують теми, можна розглядати як конкретизацію іі основного предикату, тобто як предикати наступних порядків. Таким чином основна тема всього тексту, відображена в його назві, розкривається і самому тексті, який і можна розглядати як розвинутий предикат до цієї теми Текст поділяється на частини, розділи, підрозділи, параграфи, абзаци зі своїми темами, відображеними в їх назвах. Вони є підтемами різних рівнії стосовно основної теми тексту.

Розглянемо тепер самі дії усвідомлення змісту тексту. Усвідомленні змісту навчального матеріалу із тексту складається з трьох видів дій читання й декодування початкового змісту, опрацювання й усвідомлене змісту, фіксація (конспектування) опрацьованого й усвідомленого змісту.

Читання й декодування змісту. Дія читання й декодував* початкового змісту складається з трьох операцій: сприйняття й розпізнавай) одиниць знакової форми тексту, актуалізація значення мовних *

відновлення змісту речень на основі значень одиниць, що їх утворюють

Якщо відповідна мовна система, тобто система змістів й установлених

,vn найменувань, студентами опанована, то всі названі операції не для т

^ують спеціального формування й загалом на рівні студентів усю цю

операцій можна вважати готовою.

Якщо з термінологією авторів студент не достатньо знайомий, тоді

никає завдання опанування нею. У студентів це може становити єдину, хоч

• дуже важливу лінію навчання стосовно дій читання й декодування змісту

тексту.

Дії опрацювання й власне усвідомлення змісту тексту. Зрозуміти текст - це, насамперед, з'ясувати склад і систему тем тексту в їх послідовності й ієрархії. Однак, це може виявитись досить складною справою, оскільки теми й підтеми тексту можуть бути розкидані довільно. Для того, щоб зрозуміти текст, потрібно в логічній послідовності відновити його тематичну структуру. Сутність основної стратегії тут полягає в послідовному русі від макротематичних рівнів тексту до мікрбтематичних, а саме:

• здійснення усвідомлення загального змісту тексту, книги, підручника, навчального посібника й ознайомлення з їх темами по розділах, параграфах тощо. Для цього, насамперед, знайомляться зі змістом книги, потім із анотацією, передмовою, вступом, висновками, предметним покажчиком. Усі ці операції складають так званий перегляд;

• здійснення усвідомлення змісту параграфів і підпараграфів. Тут потрібно виконати членування змісту тексту на одиниці різного обсягу - теми параграфів, дискурсів і абзаців, потім підтеми окремих суджень і їх груп. Для цього спочатку здійснюється попереднє усвідомлення загального змісту параграфа, з'ясовується його авторське членування на підпараграфи, відбувається ознайомлення з наступним і заключним абзацами параграфа чи підпараграфа. Читаються перші й останні речення абзаців середини тексту. Якщо таким чином опрацьовано зміст

81

усієї книги або її частини до того, як приступити до більш детального вивчення кожного параграфа, то це буде ознайомлююче читання 1 усвідомлення змісту відповідного рівня деталізації;

• здійснення детального суцільного читання й усвідомлення змісту кожного параграфа з метою з'ясування усіх малих тем тексту параграфа з попередньо з'ясованими більш загальними його темами й

v підтемами. Для цього потрібно читати текст абзац за абзацом \

підкреслювати олівцем або записувати в зошит слова, словосполучення,

'<• синтагми або речення, які прямо або після деякого переформулювання

х відбивають теми абзаців (потрібно виробити звичку не починати

я вивчення й усвідомлення змісту тексту без олівця й паперу. Це

допустимо лише для перегляду й читання для ознайомлення);

• здійснення тематичної систематизації змісту всього тексту. Як ~~^ уже зазначалося, теми можуть розглядатись автором не чітко

послідовно за своїми більш загальними темами й підтемами, а можуть бути переставлені так, що за однією темою деякої більш загальної підтеми чи теми, єде тема, що належить іншій більш загальній темі. У цьому випадку потрібно систематизувати послідовність малих тем, за їх більш загальними підтемами, а послідовність підтем - чітко за їх темами;

• здійснення логічної оцінки одиниць тексту й тем з точки зору зіставлення їх змісту з фактичним, теоретичним чи методологічним матеріалом;

• якщо в параграфі є всі названі види змісту й вони з'ясовані, w здійснюється подальший аналіз кожного з них - фактичного,

*- теоретичного, методологічного. Відокремлюються групи установлюється конкретно зміст окремих фактів й емпіричних законі» (для фактичного матеріалу); визначаються поняття про абстрактИ об'єкти, аксіоми й пояснювальні принципи, наслідки пояснень різн* рівнів (для теоретичного матеріалу); робляться критичні зауваження пр

повноту, протиріччя (для оціночного матеріалу). У цьому часто допомагають зроблені автором логіко-методологічні кваліфікації того чи іншого конкретного змісту свого тексту, які слід уважно вивчити й використовувати. Здійснення цієї роботи дає повне розуміння й усвідомлення параграфа (за умови, що автор подає в тексті всі необхідні поняття). Якщо всі можливі логічні види змісту одного цілісного фрагменту наукового знання подані автором не в одному, а в декількох параграфах, то відповідно виконане опрацювання дає повне усвідомлення змісту двох і більше параграфів, об'єднаних єдиним із логічної точки зору змістом.

Слід спеціально зупинитися на важливому аспекті, пов'язаному з усвідомленням і розумінням оціночних частин текстів, що відображають зміст наукової критики, полеміки, дискусії з приводу тих чи інших концепцій, гіпотез, теорій тощо. Цей аспект стосується термінологічних конфліктів, що відбуваються з ряду причин, і тут не лише самим ученим, але й студентам необхідно навчитися розбиратися в сутності різних позицій. Часто вони відрізняються результатом розв'язання узагальнених змістовних завдань пізнання. Нагадаємо, що до них належать: установлення існування нових об'єктів, явищ, процесів, властивостей, відношень, розрізнення того, що раніше не відрізняли, ототожнення того, що раніше відрізнялось, вивчення відокремлених об'єктів, процесів, їх зовнішніх властивостей, зв'язків, внутрішньої будови, змін у процесі розвитку, систематизація об'єктів, властивостей, узагальнення їх у класи, встановлення взаємопереходів, протиріч і того, як вони вирішуються, нарешті, встановлення причин і сутності відомих об'єктів.

Таким чином, дійсні суттєві відмінності різних концепцій полягають у різній структурі об'єктів, що розглядаються, їхніх властивостей, зв'язків між об'єктами та властивостями, різному тлумаченні структури об'єктів, їх взаємоперетворень, протиріч і сутностей. Ці відмінності й потрібно встановлювати. Однак, цьому заважає та обставина, що послідовне

83

з ясування змісту здійснюється за допомогою знаків і мов. д^ формалізованих мов однозначність мовних одиниць більша. Коли наука використовує звичайну мову, то в цьому випадку однозначність відсутня, ц тоді часто виникає ситуація розриву в процесі обговорення, оскільки розглядаються різні змісти, які позначені одним, словам. Якщо ,при цьоі*, жоден із цих різних змістів сам по собі не є новим і давно відомий науці, ^ обговорення перетворюється в суперечку про назви. Якщо в таке обговорення вводяться й розглядаються нові змісти, але позначені вони однаково з іншими раніше відомими чи невідомими змістами, то, хоча виділення змісту відбулося, воно потребує ще спеціального з'ясування, оскільки в такій дискусії відбувається маскування змісту термінологічними проблемами. Отже, для того щоб розуміти змістовно-оцінюючі й полемічні висловлювання, необхідно, насамперед, мати стійку установку на

__опрацювання змісту, тобто, розуміти умовний характер зв'язку знакової

форми й змісту, знати узагальнені завдання опрацювання змісту, бути , націленим на їх вирішення, відкладаючи питання того чи. іншого позначенні змісту на другу чергу. Навіть, якщо з етимологічних, історичних чи шшш міркувань одне найменування більш обгрунтоване, ніж інше, потрібнії розуміти, що порівняно з питаннями з'ясування змісту найменування маюті другорядне значення. У зв'язку з цим слід прагнути до виділення тш суттєвих завдань, що вирішуються авторами, намагаючись зрозуміти, як об'єкти та їх характеристики розрізняються, які відмінності об'єктів розглянуті іншими авторами, відкидаються, які нові властиві відомШ, об'єктам розглядаються, як вони пояснюються тощо.

Для цього необхідно, зокрема, з'ясувати систему позначень кожної автора й особливості його індивідуального використання слів, яким і незвичним і «необміркованим» воно не здавалось, бути уважним !■ можливої невідповідності значень слів навіть тих, що час використовуються (наприклад, зв'язок, відношення, причина тощо). 1 можуть допомогти означення, що даються авторами, здогадка про значеН*

лИБих ключових слів для обговорення термінів із контексту їх

оСування. Із прикладів, що пояснюють найменування, схематичні й

одельяі пояснення Якщо на початку обговорення вводяться терміни, то

поновлювання, які їх містять слід розуміти як означення. Відповідно

погрібно оцінювати істинність висловлювання-означення інакше, ніж

судження, лише погоджуючись чи відкидаючи існування визначеного об'єкта

як відмінного від інших, але не в плані прийняття чи відкидання властивих

йому нових характеристик, як це робиться по відношенню до висловлювань

суджень. Можна впевнено стверджувати, що без такого аналізу повноцінне

усвідомлення наукового тексту, написаного звичайною мовою, неможливе.

Дії фіксування опрацьованого й усвідомленого з тексту змісту Ці дії завершують усвідомлення змісту, вони дуже важливі також для його подальшого використання й опанування відповідним матеріалом. Результатом фіксування є скорочений виклад змісту тексту за його тематичною структурою й основними положеннями. Такий виклад називають конспектом, а відповідні дії - конспектуванням.

Першим кроком ефективного конспектування є фіксування тематичної структури тексту, плану викладу матеріалу в тексті, починаючи з найбільш загальних тем і закінчуючи найдрібнішими.

Наступним кроком конспектування повинен бути виклад тез основних положень тексту всіх рівнів, що дасть фіксування змісту за темами усіх рівнів, які присутні у тексті: фактичними, теоретичними, методологічними, оцінно-критичними твердженнями автора. Тези повинні формулюватися студентами, але вони можуть ілюструватися виписками найбільш характерних цитат із тексгу.

Усвідомлення змісту навчального матеріалу за умов його організації як дедуктивного доведення. Основою дій усвідомлення, крім тих, що забезпечують одержання інформації з повідомлень, є також дії, що забезпечують логічне виведення, - умовивід, доведення та логічні прийоми, Що їх складають: підведення під поняття, визначення наслідків тощо.

85

Опанування цими діями є важливою умовою даних дій навчання. ^

студенти значною мірою вже володіють названими діями, але важливо це перевірити перед початком навчання в вузі й удосконалювати на спеціальних заняттях, присвячених навчанню студентів учитися, якщо виявилось, щ0 вони недостатньо володіють указаними логічними операціями.

Усвідомлення змісту навчального матеріалу за умов його самостійного пошуку. За цих умов викладач пропонує студентам самостійно знайти ті чи інші знання. Наприклад, якщо ставиться дослідницьке завдання, викладач може повідомити студентам лише знання про емпіричні явища й емпіричні узагальнені закономірності та запропонувати їм спробувати самостійно знайти їх пояснення або може запропонувати самостійно виконати доведення того чи іншого твердження. Коли ставиться практичне , або технічне завдання, викладач може поінформувати студентів про ті чи — інші умови діяльності й запропонувати самостійно знайти спосіб їі здійснення за цих умов (знайти принцип дії машини, організувати роботу трудового колективу, знайти метод здійснення навчання, виховання тощо).

Знання про практичні дії також можуть усвідомлюватись із повідомлень викладача або як результат дедуктивного умовисновку або самостійного пошуку. Наприклад, алгоритм знаходження рівняння лінійної регресії може бути повідомленим у готовому вигляді, або викладач може запропонувати студентам вивести це рівняння, спираючись на достатні умови існування екстремуму функції двох змінних. Для виконання такої роботи студенти повинні мати певні навички міркувань за дедукцією. Для вирішення більш- складних однопредметних і багатопредметних завдань викладач повідомляє всі необхідні знання. Для усвідомлення знань про дії за умо» самостійного пошуку знань використовуються складні однотредметні багатопредметні завдання. Студент мусить сам знайти відповідні науков-знання з числа тих, що він опанував раніше. Труднощі тут полягають знаходженні складу й послідовності цих простих дій стосовно до конкретні випадків. У навчальному процесі можуть пропонуватися деякі узагальне

кОмендащї для вирішення таких завдань, але їх не досить для виконання

нКретного завдання, тому їх конкретизація здійснюється шляхом

^остійного пошуку. Наприклад, для розв'язання механічних задач

засобами інтегрального числення, слід виконати креслення, застосувати

визначений, подвійний чи потрійний інтеграл, обчислити його. Але ці

вказівки не достатньо визначені, оскільки не відомо, яке креслення потрібно

виконати, який інтеграл слід використати, як його обчислити. Усе це

виконується по-різному в кожному конкретному випадку й не може бути

стандартизованим.

Тут студенти потрапляють у ситуацію, дещо подібну до реального наукового чи техніко-практичного пошуку, але, звичайно, не тотожну йому й набагато простішу, оскільки викладач здійснює непряме керівництво за допомогою запитань, підказок та інших прийомів підведення студентів до розв'язання запропонованих їм задач.

Які дії в цьому випадку можуть здійснювати студенти? Макроетапи, що виконуються багатьма дослідниками в процесі вирішення завдань, можна подати у такому узагальненому вигляді:

• ознайомлення з умовами й виникненням проблеми;

• пошук і знаходження нових способів вирішення;

• перевірка й уточнення знайденого принципу.

Це один із варіантів вирішення задачі на макрорівні. Кожен із цих етапів може розглядатись більш детально з виділенням підетапів. На першому етапі визначаються дані й шукані величини, здійснюється зіставлення й установлюю!ься основні труднощі, сутність питання, основне протиріччя, уточнюється формулювання завдання.

На другому етапі спочатку здійснюється спроба розв'язати задачу, спираючись на раніше засвоєні знання та раніше набутий досвід. Для цього 3ДІйснюється зіставлення задачі й знань. Якщо з'ясується, що неможливо Розв'язати задачу будь-яким відомим способом, студент намагається знайти новий невідомий спосіб її розв'язання. Цей пошук - основний у процесі

87

розв'язання нестандартних задач і йде шляхом або випадкового перебирання варіантів, або шляхом висунення гіпотез та їх перевірки; невдалі гіпотези відкидаються, корисні - опрацьовуються далі. Таким чином, вирішення задачі залежить від висунення вдалої гіпотези. Цей процес - складне поєднання логічних й інтуїтивних операцій. Перші дають ту чи інщу системність вирішення, деякі можливі напрямки пошуку, що випливають із умови задачі, характеру її шуканих величин, а також даних і особливостей інших факторів. Другі долають розриви в логічних міркуваннях, знаходять зв'язки й приводять, нарешті, до правильної гіпотези про спосіб вирішення задачі, спираючись на здогадки, неусвідомлену роботу думки тощо.

Після того, як принцип вирішення задачі знайдено, здійснюється третій етап - перевірка й уточнення принципу, його застосування відповідно до умов даної й аналогічної задач. Якщо, спираючись на знайдений принцип, можна розв'язати задачу, то процес пошуку закінчують. Якщо ж розв'язати задачу не вдалося, то пошук продовжується й висувають нові гіпотези.

Кожен із названих етапів у свою чергу може бути розділеним на ряд дій нижчого • рівня узагальнення, після чого формулюються умови й рекомендації їх більш ефективного здійснення. Стосовно деяких етапів є досить цікаві рекомендації. Так, у процесі аналізу невідомого, шуканого можна використати процедури визначення їх спільних характеристик, необхідних компонентів як загальнологічних, так і предметно-специфічних Наприклад, якщо потрібно знайти пояснення деякого класу явищ, то загальнологічних компонентів того, що шукають, слід віднести теорет; поняття, закони (пояснювальні принципи), що певним чином пов'яз, поняття. Його загальні характеристики фіксуються в знаннях про пояснення, а предметно-специфічні властивості визначаються зміє конкретних явищ, які слід пояснити. Якщо шуканим є знання про дея: певний клас об'єктів, то до загальнологічних його компонентів слід від» властивості (атрибутивні та функціональні), склад елементів і стр; зв'язків між ними, а до предметно-специфічних конкретний

астивостей і елементів об'єктів даної науки (в геометрії - точки, лінії,

щИни). Якщо шуканим є процес або спосіб дії, то його загальними

омпояентами є склад фраз, етапів процесу, склад і порядок операцій,

агальними властивостями їх будуть швидкість, спрямованість тощо.

Предметно-специфічні характеристики процесів і дій визначаються

особливостями об'єктів, що змінюються протягом шуканого процесу або

леретворюваними протягом дій засобами, умовами й метою перетворення.

Передбачається, що аналіз даних задачі виконується аналогічно. Вважається, що такий аналіз шуканих і даних робить більш успішним наступний пошук шуканого. Це підтверджується результатами ряду досліджень.

Є також багато спроб опрацювання більш конкретних рекомендацій до здійснення процедур пошуку невідомого, коли наявні способи їх побудови невідомі. До них, наприклад, належать розбиття даних і шуканих на частини й формулювання проміжних задач, поступовий рух від шуканого до даних, розширення поля пошуку, конкретизація специфіки задачі, використання допоміжних задач, установлення загальних і конкретних взаємозв'язків між даними й шуканими і цілий ряд інших дій.

Дії опрацювання й засвоєння навчального матеріалу. Дії опрацювання навчального матеріалу поділяються на механічні й нецілеспрямовані.

Механічне опрацювання здійснюється, по-перше, у вигляді дій неперервного й повторного сприйняття матеріалу за свідомої установки запам'ятати його, опанувати ним. Воно знаходиться під впливом цілого ряду факторів - часу роботи з матеріалом, наявності повторень, розташування матеріалу в курсі (початок, середина, кінець), диференційованості матеріалу, Розподілу заучування на частини. Так, наприклад, відомо, що просте Повторне читання тексту менш ефективне порівняно з циклічною роботою, Що включає спроби відтворення матеріалу після кожного його прочитання, Учування, розподілі в часі, дещо більш ефективний для засвоєння великого

89
об'єму інформації та конкретних стереотипних операцій, заучування за частинами теж дещо полегшує роботу. Чим більшу кількість елементів містить матеріал, тим довшим буде його механічне заучування. Отже, у випадку механічного опрацювання ефективність повторного читання зростає, якщо воно супроводжується відтворенням, розподілом опрацювання за часом, за частинами тощо.

Механічне опрацювання здійснюється за допомогою різних прийомів і засобів. Воно спирається на спеціальні усвідомлені дії й операції студентів, спрямовані на забезпечення опанування навчальним матеріалом. Такими прийомами є: кодування змісту за допомогою різних спеціальних знаків, систематизація та графічне образне моделювання; зіставлення й пов'язування засвоюваного матеріалу зі знаннями й діями, засвоєними раніше; включення ■ його у штучну, але яскраву мнемонічну формулу, яка не пов'язана з навчальним матеріалом та його властивостями.

Конкретні прийоми механічного опрацювання визначаються особливостями навчального матеріалу й кожного разу знову відкриваються стосовно до цих особливостей. Дії й операції механічного опрацювання в узагальненому вигляді такі:

1) категоризація навчального матеріалу;

2) пошук способу його організації, способу дій, адекватних його структурі;

3) формування на основі цього способу просторово-часових зв'язків І між елементами навчального матеріалу, тобто комплектування одиюшь| відтворення;

4) формування просторово-часових зв'язків між цими одиницями '| створення семантично-цілісної системи одиниць відтворення.

Нецілеспрямоване опрацювання навчального матеріалу здійснюєті за допомогою виконання завдань, що вимагають використання знань і умі без свідомої мети їх опрацювання та засвоєння. Кожного разу мета полягає

§1

виконанні завдання, в розв'язанні задачі, а опрацювання знань та умінь збувається ненароком.

Є два основних види нецілеспрямованого опрацювання навчального матеріалу: опрацювання звичайне за допомогою вправ і поетапне.

Звичайне опрацювання за допомогою вправ полягає в виконанні завдань після усвідомлення змісту знань. Воно виконується на основі відтворення знань про об'єкти й дії в тому обсязі, що він запам'ятав мимохідь, разом з усвідомленням. Дуже часто цей обсяг не буває повним, і тому студент робить помилки, знову повертається до тексту - і так до того часу, доки не опрацює матеріал у повному обсязі.

У випадку поетапного опрацювання студент теж одразу після усвідомлення починає виконувати завдання, але робить це не «напам'ять», а спочатку спираючись на тексти (навчальні карти, конспекти тощо), які містять знання про об'єкти й дії, одержані під час усвідомлення. Тому з самого початку студент виконує завдання без помилок. Потім студент намагається виконати завдання, не користуючись текстами, і якщо не може цього зробити, то знову звертається до тексту, і так до того часу, поки не виконає завдання.

Проміжними етапами тут можуть бути виконання завдань, спираючись на гучне, а потім «про себе» промовляння тексту. Поетапне опрацювання, спрямоване на поступовий перехід до дій, що спираються на знання, відтворені без тексту, за даними дослідів - більш ефективне, ніж звичайне нецілеспрямоване опрацювання за допомогою вправ.

Суттєве значення для успішної самостійної роботи має швидке та інтенсивне читання.

У Читання, яке супроводжується записами вимагає багато часу. Проте роблять не завжди. Інколи виникає потреба переглянути значний обсяг інформації, щоб потім уже за нагодою зробити необхідні записи. У Такому разі потрібно мати певні навички швидкого та інтенсивного читання

91

За даними статистики людина сприймає за рахунок зору 90°/ інформації, а з них 70% за рахунок читання Не досить просто вміти аитатй, <*■ потрібно оволодіти читанням як одним із видів інтелектуальної діяльності Школи швидкого читання в наш час знайшли широке поширення в СШЛ. Англії, Франції, Італії, Швейцарії, Німеччині, Польщі та в інших країнах

Відомі імена багатьох великих людей, які читали дуже швидко-. Ж Ж.Руссо, О.С.Пушкін, Б.Наполеон, О.Бальзак, М.Чернишевський. М.Горький, А.Ейнштейн та ін. Б.Наполеон прочитував 2 тисячі слів за хвилину, 4 тисячі прочитував М. Горький. Відомий освітянин М.О. Рубакін прочитав за своє життя близько 200 тисяч книг, тобто 2750 за рік. На значну кількість прочитаних книг він склав анотації, рецензії, реферати.

Люди, що швидко читають, звичайно мають значні розумові здібності Крім того, вони систематично удосконалюють техніку читання.

Під терміном «швидке читання» розуміють швидке сприйняття інформації тексту з оптимальним, найкращим коефіцієнтом усвідомлення й засвоєння. Три якості швидкого читання - швидкість, розуміння, запам'ятовування - обов'язкові.

Як не парадоксально, але повільний темп читання, який властивий більшості людей і який вважають найкращим для повного і правильного розуміння інформації тексту, насправді, як це доведено експериментальними дослідженнями, не лише не покращує, а, навпаки, через недостатню психологічну мобілізацію людини, значно погіршує якісні характеристии читання.

Суть справи зводиться до того, що, читаючи звичайним, традиційним способом, людина приділяє однакову увагу всім словам тексту і тому не т» чітко та повно засвоюється його зміст. Той, хто читає швидко, оперативні слідкує за розвитком думки автора тексту, що активізує увагу читач* мобілізує пам'ять і, як наслідок, дозволяє йому інтенсивно мислити великою швидкістю. Така психолого-фізіологічна зібраність і організованіС дає можливість читачеві працювати над текстом в якісно найкращо™

режимі. Тому швидше читання дозволяє не лише оперативно усвідомлювати сутність інформації тексту, але й набагато глибше її розуміти, а, як наслідок, більш міцно засвоювати прочитане. Усе це посилює інтелектуальну й емоційну активність читача і сприяє найпродуктивнішому читанню.

Деякі автори використовують у цьому ж розумінні термін «інтенсивне читання». Під інтенсивним читанням розуміють уміння людини не лише володіти великою швидкістю читання, але й вміло нею маневрувати, а також оперативно змінювати підходи до тексту з урахуванням його належності до того чи іншого функціонально-мовного стилю, жанру тощо. Так, тексти загальнонаукового або суспільно-публїцистичного стилю потребують абстрактно-понятійного коду роботи з ними, а тексти художньо-мовного стилю образно-емоційного сприйняття.

Швидке читання іноді вважають поверховим, тому серед читачів можна почути такий афоризм: «Швидке читання виховує ерудитів, а повільне - мудреців». Однак, наукові дослідження переконують, що подібні уявлення не мають під собою грунту. Швидке читання більше відповідає фізіології людини, воно не так втомлює. Навпаки, до читаючого повільно втома приходить швидше через незібраність уваги, пасивність пам'яті, в'ялість механізму розумової діяльності.

Спеціалісти відзначають такі основні причини традиційного, повільного методу читання:

1) неефективність роботи аналізаторів, що супроводжують читання,-мовнорухливого, мовнослухового й зорових рецепторів, що надсилають інформацію в мозок;

2) мале поле зору, регресивний рух очей (повернення назад до прочитаного);

3) недостатня зосередженість уваги;

4) пасивність пам'яті;

5) кволість механізму мислення;

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации