Мороз О.Г., Падалка О.С., Юрченко В.І. Педагогіка і психологія вищої школи - файл n1.doc

приобрести
Мороз О.Г., Падалка О.С., Юрченко В.І. Педагогіка і психологія вищої школи
скачать (1342 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1342kb.10.09.2012 15:05скачать

n1.doc

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12
2.2. Формування стилю самостійної навчальної роботи як новної форми організації навчання

Перед вищою школою стоїть завдання виховати грамотного та адіфікованого фахівця вищої кваліфікації. Одним із шляхів виконання ього завдання є вдосконалення самостійної роботи студентів.

У сучасній психолого-педагогічній літературі існують різні підходи до визначення поняття «самостійна робота студентів». Частина авторів характеризують її як специфічний вид навчально-пізнавальної діяльності чи сполучення декількох видів, «Коли ми говоримо про зростання ролі та значення самостійної роботи, - пише М.Д. Никандров, - мається на увазі та діяльність студентів, котра протікає без безпосереднього керівництва викладача, хоча спрямовується і організовується ним» [130]. Р.А.Низамов визначає самостійну роботу як «різноманітні види індивідуальної, групової пізнавальної діяльності студентів, яка здійснюється ними на аудиторних заняттях та в неаудиторний час» [128]. Деякі спеціалісти розглядають самостійну роботу як засіб навчання.

Так, досліджуючи питання організації самостійної роботи, П.І. Підкасистий прийшов до висновку, що вона виступає «в ролі специфічного педагогічного засобу організації і керування самостійною діяльністю студента в навчальному процесі, котра повинна включати метод навчального чи наукового пізнання» [144]. «Вагомою ознакою самостійної роботи є наявність внутрішніх спонукань і пов'язане з ними осмислення змісту й цілей роботи. Самостійна робота є конкретним виявом самостійності розуму», -відзначає Н.В. Кузьміна [82]. А.Г. Молибог вважає самостійну роботу «основою будь-якої освіти, особливо вищої» |105].

Усі наведені вище визначення цінні тим, що вони визначають важливість даної форми навчання, характеризують окремі її сторони; але не Виражають повністю її педагогічної сутності.

, Самостійна робота - це форма навчання, за якої студент засвоює і знання, оволодіває вміннями й навичками, навчається планомірно,

61

систематично працювати, мислити, формує свій стиль розумової діяльності. Відмінність її від інших форм навчання в тому, що вона передбачає здатність студента самому організовувати свою діяльність відповідно до поставлених завдань.

Роль самостійних занять значна не тільки тому, що в меж аудиторних занять неможливо дати (й засвоїти) масу знань, що постій збільшується та змінюється. Є й інші причини [135].

По-перше, будь-яка робота включає елемент самостійної роботи в тому розумінні, що засвоює людина навчальний метаріал завжди сама.

По-друге, самостійна робота із зрозумілих причин передбачає найбільшу різноманітність форм діяльності тих, хто навчається, отже, забезпечує найбільш високий рівень засвоєння.

По-третє, лише самостійна робота, опрацювання матеріалу дає знання й переконання, хоча початок тут може бути покладено іншими заняттями.

По-четверте, самостійна робота є основою майбутньої самоосвіти спеціаліста, формує відповідну мотивацію та навички самоосвіти. У спеціальних роботах показано, що коли студент не навчиться самостійній роботі з урахуванням як мотиваційного, так і технологічного компонентів протягом терміну навчання в вузі, то до фази самоосвіти він часто так і не Переходить, або вона дається йому з великими зусиллями.

Проблема підготовки студентів до самостійної роботи й керівниці; нею у дещо спрощеному вигляді поділяється на три великі бло: мотиваційний, технологічний і організаційний. Інакше кажучи, необхід створити у студентів високу мотивацію до самостійної роботи, організува' відповідну діяльність.

Що стосується першого блоку, то створенню високої мотивації буД1 відповідати цілеспрямоване акцентування викладачем особливого значен самостійної роботи серед усіх інших форм навчання. Неабияке значенн зв'язку з цим має надання достатньої кількості часу на самостійну роботу, планується за часом як частина навчального процесу. За даними ряду ву

• ькість часу, що витрачається студентами на самостійну роботу,

ейШується від курсу до курсу. Це явище може мати й оптимістичне

ояснення: від курсу до курсу, зростає «кваліфікація» студента, і він устигає

побити більше за меншу кількість часу. Однак, самі студенти під час

півбесід стверджують протилежне. Відчуваючи себе перевантаженими,

бачачи, що виконати все неможливо, вони й орієнтуються на мінімум роботи,

вправно (або, навпаки, невміло) відкидаючи те, про що питають з меншою

вимогливістю, що викликає менший інтерес тощо. Таким чином, оскільки

більш точних даних немає, 6 годин аудиторної роботи плюс 4 години

самостійної роботи слід розглядати як верхню межу щоденної зайнятості

студента навчальною роботою. Мотиваційний аспект через фактор часу тісно

пов'язаний з організаційним. Мова йде про те, щоб запропонувати студентам

обгрунтовані норми часу на ті чи інші форми навчальної роботи, а також

задавати їм домашні завдання з урахуванням цих норм Наявність й

цілеспрямоване виконання нехай не дуже точних, але погоджених норм

дисциплінує й організує студентів.

Зараз часто говорять про перевантаження студентів. Скоординовані між окремими кафедрами години самостійної роботи, домашні завдання, що спираються на обгрунтовані норми, - надійна основа попередження перевтоми студентів.

Слід відмітити, що роз'яснення студентам важливості додержання психогігієнічних й психопрофілактичних норм, розпорядку дня, створення умов для їх виконання в самому навчальному закладі також є необхідною передумовою для раціональної організації самостійної роботи й усього навчального процесу. Спеціально виконані дослідження показують, що значення цих факторів недооцінюють як студенти, так і викладачі.

Не менше значення має й технологічний блок самостійної роботи. На запитання, що їм заважає вчитися, біля 40% опитаних студентів як основну причину називають «відсутність уміння самостійно працювати». Низький Р'вень відповідних умінь студентів заважає їм засвоїти навіть досить простий

63

матеріал. Таким чином, перед організатором самостійної роботи студентів стоїть двоєдине завдання: з одного боку, обгрунтовано визначити вірний об'єм навчального матеріалу, що виноситься на самостійну роботу; з іншого боку, опрацювати мотиваційний та технологічний аспекти підготовки І студентів до неї.

Зрозуміло, що для розв'язання завдань визначення навчальгіого матеріалу, що виноситься на самостійне опрацювання студентами, важлива не лише його «абсолютна величина», але й співвідношення його з різними видами аудиторних занять. Насамперед, це дуже важливо стосовно лекцій У ряді експериментів, виконаних у педагогічних вузах, з'ясувалось, що до 20% програмного матеріалу без погіршення засвоєння може бути віднесено на самостійне опрацювання. Як наслідок, вивільняється аудиторний час, який можна використати не стільки для розгляду нового матеріалу, скільки для підвищення рівня оволодіння ним. Суттєве й інше. Якщо студенти звикли до того, що лекції й самостійна робота не дублюють одне одного, то в змістовному плані вони майже на одну п'яту відрізняються одна від одної, підвищується мотивація студентів до роботи у межах тієї чи іншої форми навчання. Перевірки показали, що при цьому дещо зростає й успішність, а зрізові перевірки на «міцність знань виявили досить істотний приріст. Зрозуміло, що кількість навчального матеріалу, який виноситься на самостійне опрацювання, у кожному конкретному випадку може бути різною. Він залежить від багатьох обставин. Разом з тим слід обережно ставитись до пропозицій суттєво скоротити аудиторні заняття на користь, самостійної роботи. Максималізм у цьому відношенні був би не менш, шкідливим, ніж перевантаження аудиторними заняттями.

Уміння й навички самостійної роботи слід розуміти досить широко Це - й уміння підготуватись до певного виду занять (наприклад, до лекції чі семінарського заняття), участь у них (наприклад, робота на семінарсько занятті); це загальні уміння виконувати навчальну роботу (наприклад, умін: конспектувати або робити виписки); нарешті, сюди слід віднести умі

панувати свій час, виконувати режим дня, гігієну розумової праці й псйхогігієну.

У педагогічній літературі існує багато класифікацій типів і видів саМОСтійної роботи студентів. Потрібно вважати, що найбільш відповідною „о завдань вищої школи є класифікація, дана П.І. Підкасистим, що розмежовує самостійні роботи за зразками, реконструктивно-варіативні, евристичні (частково-пошукові), творчо-дослідницькі [140].

Самостійні роботи за зразком включають вирішення типових завдань, виконання різноманітних вправ за зразком. Вони дозволяють засвоїти матеріал, але не розвивають творчої активності. У вивченні педагогічних дисциплін це роботи, пов'язані, у першу чергу, з методом спостереження. Це перший тип розумової діяльності, що грунтується на розпізнанні об'єкта, предмета, явища, що вивчається.

Конструктивно-варіагивні самостійні роботи передбачають необхідність відтворення не лише функціональної характеристики знань, а й структури знань, залучення відомих знань для вирішення завдань, проблем, ситуацій. Це другий тип (рівень) розумової діяльності, на якому відбувається відтворення й розуміння явищ, що вивчаються.

Евристичні самостійні роботи пов'язані з вирішенням окремих питань, проблем, поставлених на лекціях, семінарських, лабораторних, практичних заняттях. Тут формується вміння бачити проблему вивчення, самостійно її формулювати, розробляти план вирішення. Це третій тип (рівень) розумової діяльності, на якому здійснюється більш глибоке розуміння явищ, процесів і починається творча діяльність.

у Дослідницькі самостійні роботи. У цих роботах - курсових, Дипломних, інших завданнях студенти повинні намагатися відійти від зразка, Діяльність набуває пошукового характеру, розробляються й передбачаються свої методи вирішення проблемних ситуацій, виявляються усі розумові здібності студента. Це четвертий тип (рівень) розумової діяльності, на якому здійснюється реалізація творчих здібностей студента.

65

Робота майбутнього фахівця з книгою.

Серед основних навчальних умінь і навичок, які необхідно засвоїти студентові для успішної самостійної роботи, одне з перших місць посідають уміння і навички роботи з психолого-педагогічною літературою, тобто професійно-орієнтоване читання.

На вищому ступені навчання, яким є навчання в вузі, дуже важливо приділити певну увагу розвитку інтелектуально-логічних навичок читання Дійсно, саме такі навички читання значною мірою дають можливість створити адекватну, точну й повну інформаційну основу професійної діяльності, компетентності майбутнього педагога, систематичного підвищення його кваліфікації.

Для повного визначення професійно-орієнтованого читання, слід ""виділити його специфічні характеристики [154].

Однією з перших характеристик професійно-орієнтованого читання є його спрямованість на сприйняття та засвоєння досвіду попередніх поколінь, тих знань, які вже накопичило людство в галузі педагогічної діяльності. Отже, професійний кругозір, формування компетентності мусить спиратися на соціально значимий досвід педагогів, який зберегли для нас книги та інші друковані видання.

Друга характеристика полягає в тому, що читання як особлива форма мовного спілкування людей, яке здійснюється за допомогою друкованих! текстів, передбачає певний обмін інформацією, знанням, результатами праці Професійно-орієнтоване читання припускає зіставлення відомостей з того іншого джерела зі своїми знаннями, особистим досвідом, з уже одержано; інформацією та як наслідок, у майбутнього педагога складається об'єктив розуміння проблем навчання та виховання підростаючого покоління.

Третя істотна характеристика професійно-орієнтованого читан 'полягає в розумінні його не лише як форми активного вербальн письмового спілкування, а також як читання-діалогу, читання-бесі можливо, як сперечання читача з автором. Приєднання до ходу роздуі

вТОра, отже усвідомлення способу його мислення; засвоєння системи показів являє собою включення читача в колективну розумову діяльність залежно від того, з якою кількістю джерел і авторів працює читач, вивчаючи свою проблему.

Як і будь-яка інша діяльність, професійно-орієнтоване читання визначається суспільними відносинами, конкретними мотивами, метою. Хому четвертою характеристикою є певна вибірковість; професійно-орієнтованого читача звичайно цікавить не вся інформація, висвітлена автором книги, а лише та її частина, яка має «цінність» для конкретного читача, тобто здатність задовольнити його професійні інформаційні потреби для розв'язання практичних і теоретичних задач

Із цим пов'язана п'ята характеристика професійно-орієнтованого читання, а саме: таке читання звичайно спрямоване на подальше використання одержаної корисної інформації або безпосередньо, або в опрацьованому автором вигляді.

Саме безпосереднє читання педагогічної літератури певним чином впливає на розв'язання конкретних задач навчальної роботи, формує особисті погляди, позиції, настанови на майбутню педагогічну діяльність. Це вже шоста характеристика професійно-орієнтованого читання.

З останніх двох характеристик випливає сьома характеристика професійно-орієнтованого читання, а саме:, здатність оживляти знання, зібрані в друкованих джерелах, перетворювати їх в інформаційну основу педагогічної діяльності студента й викладача.

Восьмою характерною рисою професійно-орієнтованого читання є те, Що воно передбачає обов'язкову наявність у читача сформованого плану сподівання, гіпотези, з якими він приступає до читання будь-якого тексту.

Наступною дев 'ятою характеристикою є зумовленість читання часом, простором і системою друкованих творів - текстами й особливо суттєве те, Що в процесі читання відбувається змістовна взаємодія між обома Учасниками спілкування: кожний намагається вплинути на іншого відповідно

67

до особистих поглядів і уявлень про описуваний предмет. Автор робить це в процесі творення тексту, а читач - в процесі сприйняття й усвідомлення тексту поєднує його з особистими тлумаченнями та інтерпретаціями 1 кожного разу читач спільно з автором долають бар'єри часу й простору.

Десятою особливістю професійно-орієнтованого читання є його підпорядкованість: входячи в динамічну ієрархічну структуру діяльно1 викладача або студента, воно ніколи не виступає в ролі провідної діяльності а завжди підпорядковане пізнанню, творчості, самоосвіті. Воно має певни; опосередкований вплив на успішність навчання та педагогічної праці.

Одинадцята суттєва характеристика - професійно-орієнтовам читання завжди спрямоване на велику кількість першоджерел і припуск, численність текстів, з якими знайомиться читач. Крім того, кількість наукової інформації з кожним роком зростає, а «швидкість приросту наукових знань завжди менша, ніж швидкість збільшення інформаційних потоків» [34].

І, нарешті, дванадцятою характеристикою професійно орієнтованого читання є свобода вибору, читач за власними бажаннями й нахилами може багаторазово використовувати ту чи іншу літературу для своєї навчальної, наукової чи творчої професійної роботи.

Виходячи з усіх перерахованих характеристик, можна дати таке означення професійно-орієнтованого читання. Професійно-орієнтоване читання — це складна інтелектуальна діяльність, зумовлена професійними інформаційними потребами читача, яка є формою активного непрямого вербального письмового спілкування-діалогу, основною метою якого є сприйняття, засвоєння і подальше цілеспрямоване застосування накопиченого людством, країною досвіду в галузі педагогічних знань, які сприяють тривалій фаховій самоосвіті, саморозвитку та самовдосконаленню.!

Дуже важливо для визначення видів професшно-орієнтованог| читання коротко розглянути питання про основні функції читання 5Й вербального письмового спілкування, а також про комунікативні ефек читання, що плануються читачем.

функції читання визначаються тим, що воно входить складовою частиною до колективної навчальної, педагогічної чи наукової діяльності іюдей і має забезпечити конкретний зміст цієї діяльності стосовно її «підготовки», «планування», «організації», «управління». Високий рівень професійно-орієнтованого читання, як і будь-якої іншої форми спілкування, забезпечується участю всіх функцій, але з обов'язковою умовою наявності основної, провідної функції залежно від конкретного завдання цієї діяльності.

Якщо мета читання - орієнтація в суспільно-історичному досвіді, відтвореному в текстах, то в цьому випадку, в першу чергу, реалізується функція зіставлення тексту з дійсністю - номінативна й узагальнююча, хоч побіжно спостерігаються також комунікативна й пізнавальна функції.

У тому випадку, коли читання відіграє роль засобу сприйняття та засвоєння суспільно-історичного досвіду й набуття відповідних знань, індивідуального досвіду, провідною стає пізнавальна функція, підпорядкованими - комунікативна, номінативна та узагальнююча.

І, нарешті, коли читання є засобом опосередкованого впливу на партнера з навчання чи праці, то найважливішою стає комунікативна функція, хоч не менш важливу роль відіграє й пізнавальна.

Оскільки студентам, а особливо педагогам, потрібно вміти швидко й оперативно орієнтуватися серед нових друкованих видань, відкидати непотрібне, встигати опрацювати та засвоїти необхідну інформацію, то саме за цих обставин провідною функцією професійно-орієнтованого читання стає Функція номінації або референції, тобто зіставлення тексту з дійсністю [165].

Референція - це необхідна властивість кожного тексту, що є об'єктом читання, тому можна говорити про референтний аспект читання та перший ВВД читання назвати референтним, яке залежно від комунікативного ефекту має три підвиди: орієнтовно-референтне, пошуково-референтне, Узагальнююче-референтне [83].

69

Орієнтовно-референтне читання притаманне студентам і педагогам в ситуаціях, коли необхідна загальна орієнтація серед видань, які тільки-що вийшли в світ або з якими читач раніше не знайомився. У цьому випадку ставиться мета: дізнатися, до якої галузі знань, якої проблеми, теми навчальної та професійної сфери можна віднести той чи інший матеріал. Читач у цьому випадку повинен вміти швидко знаходити головних референтів (тему, проблему) в заголовках, підзаголовках, довідковому апараті тексту. Чим більший у читача попередній досвід, загальний обсяг знань, чим вищий освітній рівень, тим швидше й точніше він буде орієнтуватися серед видань, що виходять у світ або надходять до бібліотеки.

Пошуково-референтне читання здійснюється за умов гострої необхідності терміново знайти певну конкретну інформацію з теми, що цікавить студента або викладача. Для пошукової референції читач пригадує потрібну йому групу ключових слів - референтів теми, інакше кажучи, тематичний ланцюжок слів, який, знаходячись в оперативній пам'яті, стає основою пошуку під час читання. Завершується читання розпізнанням головних референтів конкретного дискурсу, частини тексту.

Узагальнююче-референтне читання виникає за умов ознайомлення студентів із конкретним текстом, коли необхідно визначити для себе або для інших об'єм предметного змісту, виділити достатній для цього набір слів-референтів. У цьому випадку відбувається не лише зіставлення тексту з предметною дійсністю, так само, як в перших двох випадках, але також обов'язково уточнюється, конкретизується предметний план тексту і на завершення узагальнюються референти визначенням із їх набору головних та підпорядкованих референтів. Узагальнююча референція, що полягає установленні, конкретизації та узагальненні предметного змісту тексту, часто супроводжується складанням бібліографічних карток, аноташ бібліографічних оглядових довідок.

У більшості випадків навчальної, наукової та педагогічної діяльносі студентів на перший план висувається інформаційний аспект пізнавальної І

коМунікативної функцій читання вербального письмового спілкування. У цьому випадку читання можна назвати інформативним. Це читання перЄдусім задовольняє професійні інформаційні потреби студента, який, читаючи, одержує необхідну інформацію, оцінює, засвоює та використовує її, а деколи створює й нову інформацію. Тому інформаційне читання може мати три підвиди: оціночно-інформативне, опановуючо-інформативне, створювально-інформативне.

Оціночно-інформативне читання здійснюється студентом, коли він опрацьовує предметний зміст тексту, зіставляючи його зі своїми, раніше набутими знаннями з даного питання. На основі цього зіставлення читач робить оцінки повноти, оригінальності, важливості, цінності та корисності інформації для її подальшого використання в навчальній, науковій або практичній діяльності в період педагогічної практики.

Опанввуючо-інформаційне читання здійснюється студентами за умов засвоєння інформації в тому вигляді, в якому подає її автор. Читач засвоює інформацію для її подальшого використання, складає тези, план, конспект тощо. Саме на основі такого опрацювання студенти систематично поповнюють свої знання, уточнюють мотиви своєї навчальної, наукової та громадської діяльності, на основі одержаного досвіду змінюють організацію та планування цих видів діяльності.

Створювально-інформаційне читання передбачає спілкування-діалог із автором із позицій свого власного раніше надбаного досвіду. Найчастіше це стосується повторного читання першоджерел, своїх нотаток, конспектів, тез із метою одержання фактів, аргументів, нових даних, ілюстрацій для свого власного висловлювання, твердження тощо. Але це може бути й первинне читання першоджерел, яке супроводжується формуванням та записами своїх думок, ідей, контраргументів, свого ставлення до своєї °ЦІнки, підсумків із викладеного автором. Створювально-інформативне читання необхідне для обміну інформацією, для передачі 'певних знань

71

іншим, для творчої діяльності сишентів, для планування та організації науково-дослідницької роботи.

Важливою ознакою високого рівня професійно-орієнтованого читан є вдале виконання різних записів інформації в процесі роботи з книгою.

Найпростішим видом нотаток, що супроводжують професійно-орієнтоване читання є бібліографія. Кожному студентові необхідно постійно занотовувати всі прочитані першоджерела з педагогіки, психології та накопичувати список літератури з цих предметів.

Існують два види опису літератури: бібліотечний та бібліографічний Бібліотечний опис літератури виконують на бібліотечних картках і розміщують в каталогах і картотеках.

Справжнім компасом в океані книг є каталог. Це покажчик

__ друкованих видань, який знаходиться в кожній бібліотеці. Складається він із

карток, в яких занотовані основні характеристики книги; шифр, який позначає місце зберігання книги в бібліотечному фонді й використовується для швидкого знаходження книги працівниками бібліотеки; автор, назва та інша інформація. Картки в каталогах класифікують за певними ознаками Найбільш поширеними видами каталогів є алфавітний, систематичний та предметний.

Алфавітний каталог указує книги за алфавітом прізвищ авторів і ї> заголовків. Якщо прізвища авторів співпадають, то розміщення карток) каталозі здійснюють із урахуванням імен авторів, якщо співпадають імена, враховують «по батькові», а якщо й ці дані співпадають, «то врахову. назву книги. Картки алфавітного каталогу розташовують в ящиках, на як: вказані номери, а також перші й останні склади прізвищ авторів.

Систематичний каталог містить опис літератури за галузями зн Він дає можливість визначити, з яких галузей знань і які саме книги є бібліотеці. Найбільш поширеною систематичною класифікацією книг бібліотеках і бібліографічних покажчиках є універсальна десять класифікація - УДК. Десятковою вона називається тому, що всі галузі з»

розподілені в ній на 10 класів, які в свою чергу поділяються на 10 підрозділів, ті - в свою чергу - на 10 частин і т.д., до найбільш детальної та вузької класифікації понять. Основні класи УДК такі: 0 - загальний розділ; 1 філософія; 2 - релігія; 3 - суспільні науки; 4 - мовознавство; 5 -математичні та природничі науки; 6 - медицина, техніка, сільське господарство; 7 - мистецтво, спорт; 8 - літературознавство; 9 - історія, географія. Художня література не належить ні до якого розділу, а тому відповідні бібліографічні картки розміщують, як правило, в алфавітному каталозі.

Предметний каталог містить описи друкованих творів, розміщених з конкретних предметів. Структура предметного каталогу визначається списком предметних рубрик, що являють собою короткий словесний вираз предмета (теми) друкованих творів. Основна функція предметного каталогу -довідково-інформаційна. Предметний каталог значно доповнює можливості систематичного каталогу, оскільки дозволяє вести пошук необхідної літератури в міжгалузевому, предметному розрізі. Предметний каталог не є обов'язковим для бібліотек того чи іншого типу, і лише в деяких великих бібліотеках він відіграє роль основного. Він об'єднує літературу з більш вузьких галузей, наприклад, дидактика, методика, історіографія, стилістика, екологія, фізика твердого тіла, математичний аналіз, обчислювальна математика тощо. До предметного каталогу звертаються в тому випадку, коли потрібно знайти літературу з конкретної теми, але назви книг і автори -невідомі.

Крім алфавітного, систематичного та предметного каталогів у бібліотеках є картотеки газетних-журнальних статей, рецензій та інші тематичні картотеки.

У таких довідкових виданнях як енциклопедії, словники, довідники, прикнижна та пристатейна інформація найчастіше дається бібліографічний °пис літератури. Бібліографічний опис літератури буває повним і аналітичним.

73

Наведемо приклади опису дожованих творів. Повний опис:

а) книги, що мають не більше ніж трьох авторів

Дюженкова Л.І., Носаль Т.В. Вища математика: Практикум: Навч. посібник. - К.: Вища школа, 1991. - 407с.

Шкіль М.І., Колесник Т.В., Котлова В.М. Вища математика: Елементи аналітичної геометрії, диференціальне та інтегральне числення функції однієї змінної. - К.: Вища школа, 1984. - 391с.

Опис книг, що мають чотирьох і більше авторів, починається з „заголовку.

Педагогічні технології: Навчальний посібник /О.С.Падалка,і А.С.Нісамчук, І.О.Смолюк, О.Т.Шпак.-К.:Вид-во «Українська енциклопедія» імені М.П.Бажана, 1995.-256с.

б) книги під заголовком

Навчальний процес у вищій педагогічній школі: Навчальний посібник /За ред.О.Г.Мороза.- К.-.НПУ ім. М.П.Драгоманова, 2001 .-337с.

Російсько-український математичний словник: 12 000 термінів /Уклад Ф.С. Гудименко та ін. -2-ге вид. -Ґ..: Основа, 1990. - 155с.

Аналітичний опис:

а) статті з книг

Казімірський П.С., Зеліско В.Р. Про виділення з поліноміналь» матриці регулярного множника з наперед заданою формою Сміта //Теорет. і прикл. питання алгебри і диференц. рівнянь. К.: Наук, думка, 1977. - С. 5І 61.

Франчук Т.Й., Солдатенко М.М. До питання про концешї педагогічної освіти //Формування професіоналізму майбутніх педагогів умовах педагогічного вузу: Тези доповідей та повідомлень науков практичної міжвузівської конференції. Ч.Ї. Теоретичні основи формував професіоналізму студентів педвузу. - Кривий Ріг, 1992. - С.4 -6.

б) статті з журналів

Гусак Т. Формування у студентів зацікавленості до учіння //Рідна иікола.-2000. -N4. - С. 50-51.

Євдокимов О.В. Ефективність нових технологій організації навчання студентів //Педагогіка і психологія. - 1997. - N2. - С. 161-170.

в) статті з газет

Жук Ю. Вища освіта України вимагає не косметичного, а реального реформування //Освіта. - 2000. - N24 (24-31 травня). - С. 2.

Кабінет Міністрів України Про заснування стипендії Кабінету Міністрів України студентам вищих навчальних закладів та аспірантам: Постанова від 9 серпня 2001 р. N980 //Урядовий кур'єр. - 2001. - N145. - 14 серпня.-С. 9.

г) праці зі збірок творів

Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературьі //Педагогические сочинения: В 6 тт. - Т.1. - М.: Педагогика, 1988.-С. 160-176.

Необхідно звернути увагу на типові помилки, що зустрічаються в бібліографічних описах видань.

1. Назва видавництва не береться в лапки, навіть, якщо вони є на титульному листі.

2. Кількість сторінок позначається літерою С. або с, а не стр.

3. Двокрапка (:) в описі бібліографічних даних ставиться перед назвою видавництва; якщо ця назва пропускається, то перед роком виходу видання в світ ставиться кома.

4. Аналітичний опис видання відокремлюється від назви джерела інформації двома похилими лініями //.

Узагальнююче-референтне читання обов'язково завершується анотацією. Анотація - це дуже стислий, короткий виклад головного змісту книги, брошури, статті. В анотації відмічається, до якої тематики належить Друкований матеріал, перелічуються розглянуті в ньому питання, проблеми, але зміст цих питань не розкривається. Для анотації притаманні особливі словосполучення: в монографії йде мова про..., автор висвітлює...,

75

розглядаються питання..., узагальнені..., текст повідомляє про..., у ста' коротко, повно, детально розглядаються проблеми....

Анотація має свою структуру, тема, предметна рубрика, зміст. Іноді деякі складові анотації пропускають.

1. Тема - це найчастіше - назва джерела інформації.

2 В анотації називається предметна рубрика, тобто галузь знань, до якої належить друкований текст, який розглядається.

3. Зміст - текст анотації.

Анотацію найчастіше розмішують на початку або в кінці книги, брошури, монографії, підручника; у цьому випадку її можна використати безпосередньо. Коли студент читає статтю або окремий розділ книги, підручника, то він повинен самостійно складати анотацію, відображаючи ній короткий зміст прочитаного.

Щоб опрацювати одержану інформацію, критично її оцінити, перетворити в знання й використати в подальшому навчанні та професійній діяльності, студентові необхідно навчитися виконувати записи іншого -більш високого рівня, які містять конкретну інформацію, почерпнуту з друкованих текстів у процесі інформативного читання.

Так, оціночно-інформативне читання потребує коротких записів, які звичайно називають - резюме. Резюме дає оцінку всього друкованого текст) або окремих його частин, розділів. Ці записи повинні містити коротку з» об'ємом інформацію про те, що найбільш важливе, оригінальне й но. зустрілося в прочитаному, а також про те, що з прочитаного знадобитьі надалі.

Засвоювально-інформативне читання передбачає використанні декількох різних видів запису інформації. Найбільш поширеним з них виписки, що здійснюються в процесі читання* підручників і наукові літератури.

Мета виписок полягає в тому, щоб підготувати в тій чи іншій фо; для подальшого використання необхідні, найбільш важливі, істотні відомі

Гусак Т. Формування у студентів зацікавленості до учіння //Рідна шКола.-2000.-М4.-С. 50-51.

Євдокимов О.В. Ефективність нових технологій організації навчання тудентів //Педагогіка і психологія. - 1997. - N2. - С. 161-170.

в) статті з газет

Жук Ю. Вища освіта України вимагає не косметичного, а реального реформування //Освіта. - 2000. - N24 (24-31 травня). - С. 2.

Кабінет Міністрів України Про заснування стипендії Кабінету Міністрів України студентам вищих навчальних закладів та аспірантам: Постанова від 9 серпня 2001 р. N980 //Урядовий кур'єр. - 2001. - N145. - 14 серпня.-С. 9.

г) праці зі збірок творів

Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературн //Педагогические сочинения: В 6 тт. - Т.1. - М.: Педагогика, 1988.-С. 160-176.

Необхідно звернути увагу на типові помилки, що зустрічаються в бібліографічних описах видань.

1. Назва видавництва не береться в лапки, навіть, якщо вони є на титульному листі.

2. Кількість сторінок позначається літерою С. або с, а не стр.

3. Двокрапка (:) в описі бібліографічних даних ставиться перед назвою видавництва; якщо ця назва пропускається, то перед роком виходу видання в світ ставиться кома.

4. Аналітичний опис видання відокремлюється від назви джерела інформації двома похилими лініями //.

Узагальнююче-референтне читання обов'язково завершується анотацією. Анотація - це дуже стислий, короткий виклад головного змісту книги, брошури, статті. В анотації відмічається, до якої тематики належить Друкований матеріал, перелічуються розглянуті в ньому питання, проблеми, Me зміст цих питань не розкривається. Для анотації притаманні особливі словосполучення: в монографії йде мова про..., автор висвітлює...,

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12


2.2. Формування стилю самостійної навчальної роботи як новної форми організації навчання
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации