Хватцев М.Е. Логопедия - файл n1.doc

Хватцев М.Е. Логопедия
скачать (22842 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc22842kb.10.09.2012 09:50скачать

n1.doc

1   ...   19   20   21   22   23   24   25   26   27
6) Обследование речи у алаликов и афазиков и работа с ними.

Обследование представляет большие трудности. Ответственным моментом является установление диагноза.

Основные моменты обследования неговорящего ребёнка:

1. Проверка слуха (врач).

2. Выяснение понимания речи (слов и связной речи).

3. Выяснение состояния самостоятельной речи (наблюдение в естественной обстановке и прямое задание о чём-нибудь рассказать связно или по вопросам).

4. Проверка звукопроизношения (сопряжённо, преимущественно отражённо): гласные, согласные звуки, изолированно и в сочетаниях (ау, ба, аб), и отдельные короткие привычные слова (мама и т. п.).

5. Проверка моторики общей и речевой.

6. Наблюдение над общим поведением ребёнка, над его сообразительностью (поручения закрыть дверь, принести что-нибудь и т. п.).

Прежде всего надо отличить случай алалии от глухонемоты, а затем от других смежных нарушений речи.

Расспросы родителей и непосредственные наблюдения над ребёнком особенно важны и часто приводят к более правильным заключениям, чем специальные исследования слуха. Кроме того, слух исследуется аппаратами и методом условных рефлексов: например, шёпотом произносится имя ребёнка и показывается конфета, к которой он подходит и получает её; затем он подходит лишь при одном произнесении своего имени (конфету не показывают) ; при этом голос то повышается, то понижается, что даёт возможность установить остроту слуха и отдифференцировать алалика от тугоухого.

Речь исследуется при помощи картинок, игрушек и т. п. Выясняется: а) понимает ли ребёнок вообще звуковую речь; б) понимает ли он мимико-жестикуляторную речь; в) соответствует ли понимание речи его умственному развитию; г) понимает ли он свою речь, если таковая в какой-либо степени имеется; делается характеристика её. Затем исследуется отражённая речь (повторение слогов, отдельных звуков в наиболее лёгких и более трудных их формах).

Так как приходится иметь дело с маленькими детьми, всю методику обследования следует приспособить к их возрастным психическим особенностям (стеснительность, робость в новой обстановке, негативизм). Для предупреждения негативизма со стороны алалика-новичка рекомендуется сначала в его присутствии обследовать ребёнка, уже привыкшего к обследованию. Ребёнка помещают в естественную для него обстановку, где много игрушек, кукол. С ним обязательно должна быть мать или кто-либо из близких ему людей. Мать, а затем и исследователь, Когда ребёнок уже несколько привыкнет к нему, говорят с ребёнком, расспрашивая о чём-либо близком, понятном и интересном ему – об игрушках, о его комнате, о матери, братьях и т. п., дают исключительно словами лёгкие задания (дай куклу, положи её в кровать, подойди к маме и т. п.). Вопросы должны быть короткие, простые, на которые ребёнок мог бы ответить словами да, нет или кивком головы. Не следует показывать, что его ответы иногда непонятны, чтобы «не обескуражить» его, как тонко подмечает Трауготт.

Проводится простенькая речевая игра. Логопед (мать, педагог) говорит: собачка лает, а дитя: ау-ау и т. п.

Ребёнку или сверстникам в его присутствии эмоционально рассказывают и задают вопросы по книжке с яркими и понятными картинками или же организуют с ним или другими детьми простенькую игру, сопровождающуюся речью. В этой ситуации, увлечённый картинками или игрой, ребёнок может обнаружить возможность говорить и понимать, умение слушать, обнаружить имеющийся у него словарь импрессивной и экспрессивной речи.

Если ребёнок не реагирует на звуковую речь (нужно тщательно избегать при этом мимики и жеста, по возможности не смотреть на ребёнка во время речи, прикрывать своё лицо и т. п.), то для установления наличия слуха надо ещё проверить интеллект. Дело в том, что умственноотсталый ребёнок может слышать речь, но не понимать её. Для этого всё проделываемое звуковой речью, если на неё нет ответных реакций, повторяется сразу же мимико-жестикуляторной речью: глухие, но с нормальным интеллектом, а также и алалики тотчас всё выполняют, а имбецилы, идиоты по-прежнему не реагируют или дают неадекватную реакцию.

Особенно трудно диагностировать сенсорную алалию. Если ребёнок не реагирует на словесную речь, ему обязательно предлагают повторять звуки, слоги, слова, короткие фразы. Если алалик повторяет речь, хотя и не понимает её, не различает интонаций, но умственно проявляет себя нормально,– перед нами сенсорный алалик.

Общее умственное развитие определяется выполнением заданий, соответствующих возрасту детей; сенсорным алаликом эти задания передаются исключительно мимикой и жестами. Но при умеренных степенях слабоумия установить эту дифференцировку значительно труднее, так как ребёнок реагирует на воздействия социальной среды, но недостаточно чётко. Полагаться на мнения родителей в оценке ума их детей нельзя – их оценка обычно преувеличена в положительную сторону.

Трудно установить у алаликов умеренную тугоухость. В таких случаях детей берут под контроль на определённый срок; в процессе педагогической работы устанавливается окончательный диагноз.

Движения Языка и лица проверяются не подражательно, а устанавливаются во время еды (дают съесть печенье и т. п.), полоскания рта, надувания пузыря и т. п. Моторика (мелкие движения) выясняется на выполнении заданий: раздеться, одеться, застегнуть пуговицы, завязать узелок, отрезать ножницами полоску бумаги, обвести карандашом какую-либо фигуру и т. п. Крупные движения определяются по ходьбе, бегу, прыганию на одной ножке, бросанию мяча одной и двумя руками и т. д.

Как уже отмечено, во всех случаях алалии неизбежно известное снижение интеллекта, который не может нормально развиваться без речи, да и выпадение значительных участков коры большого мозга не может не отразиться на работе всего мозга в целом – материальном субстрате нашего мышления.

По этой причине очень трудно ставить диагноз и предсказание у неговорящих детей. Наиболее благоприятным для диагностирования является шестилетний возраст.

Вот почему, помимо неврологического и логопедического обследований, для правильного решения вопроса необходимо ещё длительное наблюдение за продвижением в учёбе.

Обучение алалик а. Систематическое обучение речи начинается на 4–5-м году. В зависимости от формы алалии и её степени строится методика воспитания у алалика речи. Наиболее трудными в этом отношении являются алалики-сенсорики, в подавляющем большинстве своём с задержанным развитием интеллекта, явлением отчасти вторичным. Самым важным и тяжёлым моментом является возбуждение у такого алалика потребности в речи, активизация её. Поэтому всякие специфические речевые упражнения не приносят здесь существенной пользы, а неумело применяемые даже могут повредить, затормозив ещё более проявление речевой функции. Здесь необходимы время и общая крайне терпеливая и умелая воспитательная работа по специальной методике. В общем же у алаликов ярко проявляется тенденция к развитию речи и мышления.

Воспитание речи у сенсорных алаликов. Так как у алаликов наблюдается ослабленная работа мозга в его речевых системах, то в основе занятий по воспитанию речи лежит принцип: давать посильную и лишь постепенно увеличиваемую речевую нагрузку. Вначале воспитываются коротенькие, чёткие и лёгкие по звуковому составу слова, бытового и игрового содержания. С первых же слов надо их давать в форме предложений, хотя бы одно- или двухсловных.

Работа с сенсорными алаликами сначала ведётся с значительным участием зрительного анализатора, в разговоре с ними наряду с словесной речью ограниченно пользуются мимикой и жестом, чтобы всё было понятно ребёнку. Затем, когда контакт в отношении понимания установился, воспитываются прочные связи между одинаково произносимыми звуковыми комплексами-словами и данными предметами или действиями, с обязательным для осмысления указанием мимикой или жестом на объекты речи.

Основной принцип работы: чем многочисленнее и разнообразнее связи слова с предметом, тем прочнее они, тем скорее идёт усвоение речи. Вся работа ведётся на интересе, для чего её возможно больше разнообразят, вводят игры, инсценировки, увязывают речь с домашней жизнью, избегают утомления. Считывание изученных слов с губ тоже содействует пониманию их содержания и усвоению артикуляции.

На первых порах следует избегать говорить с алаликом словами с трудными для слуха звукосочетаниями: ств, кт, тв и т. п. Наиболее лёгкой формой сочетания является гласный плюс гласный или согласный (ау, аи, ам), согласный плюс гласный (ма, ба, ка, та, на; из них: мама, папа, Катя и т. п.). При этом прежде берутся согласные губные, затем другие смычные и про-торные. Надо помнить, что зрение помогает слуху. Первоначальная речь ребёнка будет состоять из одно-, двухсложных слов фраз. Ни в коем случае нельзя требовать от ребёнка точного произношения целого слова – это может вызвать у него негативизм.

Вместе с тем при обучении сенсорных алаликов следует наблюдать за тем, чтобы определённое звукосочетание-слово всегда связывалось с одним и тем же предметом или действием. Иначе не сможет выработаться определённая речевая сигнальность, так как ребёнок один и тот же звуковой комплекс будет употреблять для обозначения разных предметов и явлений.

Нельзя переходить к новым словам, пока не будет достаточно прочно усвоен уже имеющийся словарь.

Наконец, нужно создать такие условия, которые благоприятствовали бы именно выявлению у ребёнка звукопроизноси-тельной и погашению мимико-жестикуляторной речи.

Приведём образец такого обучения. Ребёнок тянется к конфетке, пантомимически выражая своё желание получить её. Мы должны некоторое время выждать; если ребёнок всё же продолжает немую сцену, мы произносим сами: «конфета». Если ребёнок повторил это слово, хотя бы искажённо – цель его и наша достигнута, и конфета переходит в его руки. Если же звукопро-изношение не дано или сказаны не те слова, то, несмотря на это, повторив медленно, громко и отчётливо раз уже сказанное нами, мы, с улыбкой повторяя это слово, конфету даём. Ошибочно было бы не удовлетворить желания ребёнка – этим мы не только не утвердим связи между словом и предметом, но даже погасим её, если она уже имелась, но почему-то не проявилась. Также следует в данном случае остерегаться растягивать время между просьбой и её удовлетворением: во-первых, при этих условиях затрудняется или совсем не устанавливается связь между предметом и его названием, во-вторых, накапливающееся при виде конфеты возбуждение может дать взрыв в форме плача, истерики, негативизма и т. п.

Случается, что у ребёнка на короткое время (на час, на день) неожиданно появляется понимание речи – некоторых слов, фраз, но на следующий день пробудившиеся способности к речи снова исчезают. Бывает, что такие слова, особенно, если они закреплены логопедом в произношении, хорошо сохраняются. Лишь в крайне редких случаях понимание речи развивается самостоятельно.

Вместе с обогащением словаря у ребёнка постепенно воспитывается и грамматический строй речи. Обучение грамматическим формам – важный вид работы. Одновременно с развитием понимания сравнительно легко формируется и экспрессивная речь.

Существенным в этих занятиях является развитие фонематического слуха, для чего пользуются картинками, в названиях которых имеются одинаковые звуки (сперва в начале слова, затем в конце и, наконец, в середине его). Далее используются также по картинкам слова-паронимы, применяются разнообразные, доступные ребёнку приёмы звукового и слогового анализа слова (игра в слова и т. п.).

Письмо строится на устной речи, как опора для лучшего запоминания и понимания её. Обучение письму, овладение разрезной азбукой используются для более дифференцированного развития фонематического слуха (сопоставление слов со сходными звуками, работа с деформированным текстом и т. п.). В случае нарушений пространственных восприятий, ведётся специальная работа по развитию зрительных дифференцировок.

Необычайно трудно, сложно и продолжительно воспитание речи у описанного типа детей. Умелый подход к делу, изобретательность, обострённая наблюдательность и величайшая терпеливость – вот основные требования, которые мы предъявляем руководителю, будет ли это мать, нянька, педагог или логопед.

Общая схема воспитания и обучения сенсорных алаликов.

А. Развитие речи и мышления.

1. Демонстрируется предмет или действие и громко, отчётливо называется. Алалик повторяет отражённо или сопряжённо.

2. По названию алалик указывает знакомый предмет или выполняет действие. Ошибка указывается словесно или мимически; при неудаче возвращаются к исходному моменту.

3. Алалик сам называет изученные предметы, совершает действие и называет его.

4. Алалик выполняет роль логопеда в отношении своих товарищей. Всё произносимое зарисовывается, вырезается, лепится и т. д.

5. Звуковой анализ слова и анализ фразы с последующим синтезом и усиленным акцентом над развитием фонематического слуха.

6. Усвоение семантики, грамматической структуры речи (слова и предложения).

Б. Сенсорно-моторное воспитание.

1. Воспитание акустических неречевых восприятий.

2. Воспитание зрительных восприятий.

3. Воспитание кинестетических, осязательных, гактильно-зибрационных ощущений, моторики общей и речевой (звукопроизношения).

В. Обучение.

С 5 лет одновременно с развитием речи обучают элементам грамоты, а затем и грамоте, счёту и развивают круг представлений об окружающей ребёнка жизни.

Воспитание речи у моторных алаликов. Постоянно слыша и понимая речь, они стремятся подражать ей. На этом факте строится в основном методика обучения их – методика отражённой речи. В общем же следует придерживаться изложенных выше принципов постепенности в количестве и качестве речевого материала. Одновременно с появлением у них слов, обычно косноязычного характера, проводится коррекция неправильных звуков обыкновенными логопедическими приёмами.

Случай из практики автора показал, что пребывание двух моторных алаликов в группе говорящих детей благотворно подействовало на них: без специальных мероприятий через 3–4 месяца пребывания в детском саду они заговорили, заметно обогатив свой словарь. Этот факт даёт определённое указание на организацию работы с алаликами. Их не следует изолировать от говорящих. Речь сверстников в обычной жизни коллектива – лучший стимул к речи алалика.

Само собой разумеется, что эта работа должна прежде всего органически переплетаться с работой по общему развитию ребёнка. Повседневная жизнь и интерес ребёнка, работа с картинками, в особенности игра и детский труд в условиях детского же коллектива соответствующего развития и не слишком однородного состава, т. е. в котором есть более или менее развитые дети, умеющие говорить,– вот тот основной фон, на котором строится тонкая работа воспитания интеллекта и речи.

Необходимо, чтобы воспроизведение артикуляторных движений для ребёнка было радостно и интересно; это достигается задуванием на бумажку (она летит); надуванием пузырей (развитие речевого дыхания); игрой в медведей или коров с ворчанием и мычанием (постановка звука м); игрой в мушки, комарики, жучки, со звукоподражанием (появляются н, з, с, ш, ж) и т. п.

Заставлять моторного алалика повторять за собой звуки, слоги и слова – значит в большинстве случаев вызвать у него лишь негативизм на речь. Он не может произнести эти звуки, так как не знает соответствующих движений, и в результате вообще перестаёт говорить – понуждения к речи ему опротивели. Появляется своего рода произвольная алалия.

Так как моторные алалики с трудом запоминают нужные артикуляторные движения, то в школьном возрасте полезно применять идеологические обозначения этих движений: а – в виде большого овала, у – в виде маленького кружка и т. д. Полезны рисунки звукоустановок, схематические, но отчётливые. Отыскивание карточек с буквами после их произнесения руководителем, нахождение по данной карточке такой же буквы, составление из этих карточек лёгких слов, связанных с данной картиной,– важнейшие моменты в обучении моторных алаликов.

Лучший эффект в воспитании речи достигается в специальном детском учреждении.

Процесс развития речи у моторных алаликоз. Сначала они пользуются преимущественно мимико-жесгикуляторной речью и полисемантичными, как у маленьких детей, ле-петными словами, наряду с которыми постепенно появляются полуискажённые и правильные слова, а затем и фразы, обычно аграмматичные. Первые предложения часто выражены одним словом, состоящим по обыкновению из одного слога – начального или ударного. В результате дальнейшего развития речи появляется более или менее грамматически оформленная связная речь. Для дошкольников занятия строятся по программе детских садов с максимальным насыщением речью и специальными занятиями.

Появившееся заикание (у моторных алаликов) и аграмматизмы, а при обучении грамоте – дисграфии и дислексии (ошибки в письме держатся упорнее, чем в устной речи) изживаются изложенными далее методами.

Ниже приводится пример первоначальной логопедической работы с моторным алаликом-дошкольником (3,5–4 года) при наличии у него значительного снижения слуха, а в связи с этим и полного неумения пользоваться имеющимся слухсщ (из личного опыта).

Вся работа велась в плане занятий детей в детском саду с использованием следующих приёмов:

1. Коррекция моторики, особенно ручной (самообслуживание, ручной труд, игры, физкультура, ритмическая гимнастика, активное осязание).

2. Воспитание слухового внимания и дифференцированного слуха с предметным соотнесением его. Сюда относятся: выслушивание с исключённым зрением звучаний разных музыкальных и немузыкальных предметов с последующим указанием на них, угадывание их, указание направления звучащего инструмента; игра в жмурки – ловит по звуку, находит спрятанный инструмент после того, как на нём был издан звук, и т. п.; узнавание с выключенным зрением участников игры по типу «Улита, Улита, высунь рога», алалику же произносится только имя или звукоподражание: «му», «ау-ау» и т. п.

3. Воспитание слухового внимания к речи и фонематического слуха. Воспитатель, прикрыв лицо листом бумаги, называл хорошо известные Ване предметы обстановки, игрушки, картинки, а он указывал на них. Иногда воспитатель, уйдя в соседнюю комнату, через дверь просил принести ему то или другое. В таком же духе Ваня раскладывал картинки лото. Во всех случаях выбирались самые лёгкие для слуха слова (короткие, без стечения согласных). Постепенно вводились слова-паронимы: бабапапа, суп зуб, домТом и оппозиционные звуки: ззз (комарик поёт), жж (жуж жужжит), шш (поезд идёт), ссс (водичка течёт из крана–надо показать) и т. п.

Когда присутствовали товарищи Вани, то проводились игры, описанные логопедом О. А. Хейкинен: 1) «Поход за цветами». Воспитатель рассказывает, как дети собирали цветы. При упоминания имени одного из них, тот должен встать и произвести соответствующее действие. Например: «Миша сорвал цветок», «Миша встаёт и срывает цветок». 2) «Выход на парад». Воспитатель за дверью, рассказывает громко и отчётливо, кто ив детей что делает, а они выполняют это. Например: Миша взял ружьё и встал у стола. Петя взял пушку и поставил на стул и т. п.

Во всех случаях развития слуха нельзя показывать свою артикуляцию и смотреть в направлении называемого предмета – по этим признакам дети быстро догадываются, о чём идёт речь.

4. Приучение к слушанию. Рассказывание по красочным интересным картинкам, по игрушкам, делая иногда инсценировки, кукольный театр и т. п.

5. Игры, приучающие слушать и понимать роль и активно участвовать в ней («доктор», «магазин», «обед»). Мать в последнем случае предлагает:

На, Ваня, суп. На хлеб. Лай мне нож и т. п. Ваня в свою очередь: Дай, мама, хлеба и т. п.

Сюда же привлекался и метод поручения, доступного Ване: Дай вилку, мяч и т. п. (принеси). Ваня выполнял, а иногда говорил: На. В дальнейшем шли поручения более сложные (возьми, закрой, открой и т. п.) с последующими вопросами. Что ты принёс? взял? положил?

6. Игры, вызывающие звукоподражание («поезд», «гуси», «лошадки»).

7. Оречевление действий (упал, сел и т. п.). Ваня после подражания произносит сам.

8. Показывание Ваней названных картинок и называние их (сопряжённо, отражённо или самостоятельно).

9. Изучение живых существ с называнием их частей (части тела у человека, у кота, собаки, птицы, стрекозы...).

10. Игры, в которых каждый участвующий произносит соответствующие слова (мяу, ау-ау, га, га, га, пи, пи и т. п.). Можно в эту игру включить соответствующие игрушки.

11. Развитие музыкального слуха и модулированного голоса: сопряжённые песенки, игра на рояле (на каждую клавишу наклеивалась картинка; ударяя по ней, Ваня произносил её название). Впоследствии наклеивались знакомые буквы гласных звуков – с ударом произносилась гласная. В этом случае развивалась и координация – клавиши нажимались разными пальчиками. Игра на незвучащих инструментах (трубить в бумажную трубу, играть на гребёнке, на настоящих инструментах и т. п.).

12. Игры и речевое лото. По картинке вопроизводитея слово, и вслед затем картинка закрывается на карте (я закрывал у себя, Ваня – у себя). Надо выждать, чтобы первым закрыл ребёнок – во избежание механического подражания. Потом Ваня после выиграша подавал мне названные картинки этой игры-лото для укладки их в коробку. Иногда мы менялись ролями.

13. Весь усвоенный словарь импрессивной (частично и экспрессивной) речи зарисовывался в виде отдельных картинок и время от времени устраивался «смотр»: картинки размещались в разных местах (на мебели, на полу и т. п.) и по моему называнию Ваня находил их (как мог), а ему подносили.

14. Инсценировка из оловянных или бумажных солдатиков для воспитания слов упал, пу! стой! и др.; в этом же плане был использован паяц для слов: раз-два, дядя, раз! дядя, два! стой! и т. д.

15. Стрельба из пистолета в картинку с предварительным называнием ее.

16. Часто занятия с выключенным зрением сменялись чтением с лица для уточнения артикуляции и усиления внимания к собеседнику.

17. Использовались и плакатики (напечатанные на карточках слова) для закрепления уже знакомых слов: по названному слову находил плакатик, по указанному плакатику называл слово. Вначале плакатики помещались под соответствующей картинкой. Слова на плакатиках набирались из букв разрезной азбуки, так что постепенно Ваня самостоятельно стал составлять эти слова, если из рамки выпадали буквы. Таким образом, шла подготовка к обучению грамоте.

Одновременно с этим велась обычным для дошкольников игровым методом мимико-артикуляторная гимнастика перед зеркалом и развитие дыхательно-голосовой функции.

К участию в работе, которую под нашим руководством проводила воспитательница детского сада, привлекались мать и нормально говорящие сверстники Вани, с которыми устраивались тематические игры как в комнате, так и в саду, на прогулках под руководством педагога. Здесь Ваня оказывался в такой ситуации, что напрягал все свои силы, чтобы произнести необходимое для игры слово (примитивные считалки, команда и т. п.).

Общение алалика с говорящими сверстниками является в высшей степени эффективным условием успеха. Необходимо как-то организационно преодолеть изолированность алаликов, находящихся в специальных детских садах-интернатах и школах-интернатах, от их говорящих сверстников и взрослых.

В результате таких занятий Ваня из «глухонемого», каким его считали врачи и домашние, превратился в слышащего с перспективами овладения словесной речью. В семилетнем возрасте Ваня поступил в массовую школу и успешно окончил её.

Самое главное в этой работе – заинтересовать ребёнка словесной речью, сделать речь потребностью для него, развить у него желание слушать и говорить. Этому способствует: 1) установление интимных отношений с алаликом (появление нового звука или слова приветствуется как радостное событие), 2) всемерное облегчение его говорения (нельзя сразу требовать точного произношения, правильности слова – допускается лепетная и мимическая речь), 3) нельзя обнаруживать, что его речь непонятна, тем более нельзя выражать своего недовольства его речью, 4) нельзя утомлять его речевыми занятиями, хотя бы в игровой форме (речевой акт для алалика очень труден), 5) неправильности первых звуков и слов не исправляются, чтобы не отпугнуть ребёнка от речи, 6) вся работа строится на добровольности и интересе, и в школе к школьным методам обучения переходят только после усвоения некоторого словесного багажа дошкольными методами, 7) лишь постепенно, по мере овладения речью, ребёнка заставляют исправлять активно свою речь путём повторения.

В условиях специального детского сада или специальной школы изложенные формы занятий осуществляются в более благоприятных условиях режима и детского коллектива,

Занятия с алаликами школьного возраста. Занятия ведутся по изменённой программе массовой школы с дополнением специальных логопедических упражнений (развитие дыхания, голоса, артикуляции, коррекции произношения, ритмики движений и т. п.). В школу попадают дети с различным состоянием речи – от полного отсутствия её до достаточно развёрнутой обиходной речи, хотя и аграмматичной. Если не удаётся разбить детей на соответствующие группы по классам (в классе 12 человек), то приходится эту группировку произвести внутри класса в плане сугубо индивидуального подхода. С неговорящими детьми работа ведётся, как с дошкольниками, но с добавлением раздела обучения грамоте и счёту.

С продвинувшимися в речи алаликами ведётся более углублённая работа по развитию речи (рассказы по картинке, пересказы и т. п.). В процессе развития речи или чтения не следует, как правильно отмечает Трауготт, добиваться точного понимания каждого слова. Это заморозит их интерес к разговору, чтению. Важно, чтобы алалик схватил общий смысл фразы. Усложняется характер поручений с целью развития речи. Письмо и чтение теснейшим образом увязываются с развитием речи в целом и используются для закрепления определённых словесных структур. Вновь усвоенный в устной речи материал обязательно записывается. Оречевление действия даётся в более развёрнутой форме, равно как осложняется и приём драматизации. Надо включить приобретённую речь в практику.

Чтение и письмо предваряются логопедической работой с учётом недостатков устной речи, чтобы обеспечить эти процессы.

Кроме того, большого внимания требует подготовка руки к письму. Борьба с аграмматизмами, дисграфиями ведётся специальными методами. Индивидуальный подход, конкретность материала и максимальная наглядность обязательны при обучении алалика.

По объёму программа-проект для алаликов в общем равна программе массовой школы, но с удлинением срока обучения. I класс – 2 года, II класс–1,5, а III и последующие – год за год.

Логопедическая работа с сенсо-моторными алаликами.

Применяются комбинированные установки и методы с акцентом на более ярко выступающих нарушениях и с опорой на лучше сохранившейся стороне речи, как исходном моменте для развития более расстроенной функции.

Нарушение тех или иных неречевых восприятий (например, зрительных, кинестетических и пр.) задерживает у ребёнка осмысление предметов, явлений окружающего мира, а это в свою очередь задерживает нормальное развитие речи (звуки нечётки, нестойки, не соотносятся друг с другом).

Поэтому в.занятия с алаликами включаются и упражнения по осмыслению предметов (узнавание их, ощупывание, сравнение с другими и т. п.).

Рекомендуются, кроме указанных, следующие методические приёмы, изложенные в книге Р.Е.Левиной «Из опыта изучения неговорящих детей», 1951.

При нарушенном фонематическом слухе:

1. Наблюдение за речью: алалик отгадывает, кто в круге произнёс слово или где оно произнесено (сначала со зрением, а затем с выключением его).

2. Дифференцировка звуков по безмолвному артикулированию или по словесному описанию артикуляции.

3. Приём чтения: учитель читает фразу, произносит из неё отдельное слово, утрированно выделяя звуки, составляет из разрезной азбуки это слово, ученик читает его (вначале по слогам).

4. Составление слова из разрезной азбуки по слуху.

5. Отгадывание слов по разрозненным буквам.

6. Детальное словесное воспроизведение по памяти виденного в жизни или на картинке.

7. Составление «Словаря».

При оптическо-гностических нарушениях:

1. Развитие более чёткого восприятия окружающей предметной действительности.

2. Изучение предметов: их связь, сходство, различие (увидеть, ощупать, определить части и их функцию, отношение к целому), в итоге – нарисовать.

3. Нахождение изученных предметов на картинке.

4. Нахождение парных предметов по цвету, форме, величине.

5. Составление картины из кубиков.

6. Рисование.

7. Большое внимание уделяется письму букв (по линейке).

8.Развитие произношения опирается главным образом на слуховые и кинестетические ощущения.

При дисграфиях:

1. Слово пишется по намеченным точкам.

2. Учитель водит руку пишущего ученика.

3. Письмо под счёт элементов буквы.

4. Предварительный анализ процесса написания буквы (на такой-то линейке, крючок вверху и т. п.).

Общие методические положения.

1. Важнейшей задачей при обучении неговорящих детей является общее интеллектуальное развитие их одновременно с обучением речи. Ряд приёмов, употребляемых при афазии, полезен и здесь.

2. На первых порах обучения, ставя себе основной целью умственное развитие ребёнка с задержанной речью как базу для развития словесной речи, учитель должен в необходимой мере использовать имеющуюся у него мимическую речь как наиболее доступное средство общения, следовательно, и обучения его. Однако ни в коем случае нельзя поощрять дальнейшего развития этой формы речи, тормозящей развитие словесной речи.

Наряду с этим следует использовать и наблюдаемое у него звукоподражание, в особенности в играх, заметно улучшающее само звукопроизношение.

3. Учитель, которому принадлежит ведущая, а в большинстве случаев исключительная роль в развитии речи таких детей, должен иметь высокую педагогическую квалификацию, быть глубоко образованным человеком, особенно в области языкознания. Он должен внимательно наблюдать за речью своего ученика, изучать её, своевременно использовать и включать в педагогический процесс те новые слова и выражения, которые ученик приносит в школу извне. Он должен, насколько в каждом конкретном случае возможно, привлечь к своей работе в качестве помощников родителей ученика.

4. В младших классах у таких детей наблюдается упорная устойчивость усвоенных предложений и оборотов речи как факт прогрессивный, дающий возможность образования у них прочного речевого фонда. В дальнейшем у более успевающих учеников наблюдается тенденция к вариациям и разнообразию.

Задача учителя в первый год обучения – систематически и настойчиво работать над чётким и прочным усвоением программного словесно-фразеологического материала, не форсируя варьирования этого материала. Со 2-го полугодия II класса и далее следует воспитывать у учеников разнообразие в построении фраз и оборотов речи. Надо постепенно и осторожно бороться с окостенелыми формами словесного выражения. Эту работу надо проводить тактично, не предъявлять к ученику непосильных требований, чтобы этим не убить у него интерес к словесной речи.

5. Борьба с аграмматизмами должна вестись с учётом причинных моментов. В одних случаях следует особенное внимание сосредоточить на поднятии интеллектуального уровня, в других – на развитии слуха, в третьих – на том и другом, в четвёртых – на развитии языковых обобщений, в пятых – на развитии оптических дифференцировок, в шестых – на облегчении условий речевой практики. В специально речевой части работы применяется во всех случаях общеизвестная методика: упражнения в склонении, в употреблении предлогов с применением широкой наглядности. Пропуски членов предложения устраняются систематической постановкой вопросов на пропущенные слова и закреплением правильных фраз путём многократных повторений их в разных ситуациях. Чем богаче речевой мате-



риал и его оформление, чем затруднённее условия речи тем больше следует учителю уделять внимания предупреждению и устранению аграмматизмов.

6. В целях планомерного развития словаря следует строить занятия (вопросы, дидактический материал, инсценировки) так, чтобы систематически, день за днём увеличивался у учеников запас слов, состоящий, помимо существительных и глаголов, также и из прилагательных, числительных, местоимений и прочих частей речи – в соответствии со сказанным ниже. Чем более дифференцирована методика обучения, тем успешнее идёт такое развитие словаря.

7. Наряду с развитием слуховых восприятий речи необходимо проводить большую систематическую работу по постановке и коррекции звуков и звукосочетаний у всех описанного типа детей, пользуясь общепринятыми логопедическими приёмами.

8. Одновременно с напряжённой работой над произношением и грамматическим строем устной речи очень важно широкое использование письменной речи у детей, которым так трудно даётся устная речь. Содействуя развитию мышления детей, это ускорит процесс развития и устной их речи.

9. Работая с моторными алаликами,не следует сразу доои-ваться абсолютно правильной и широко развёрнутой устной речи; нужно уделять большое внимание сообщению им знаний и развитию их мышления путём устных бесед учителя, путём самостоятельного чтения и письма.

10. Работая с группой неговорящих детей, всегда следует помнить, что здесь не может быть и речи о монолитности группы, что, напротив, каждый из детей представляет большое своеобразие и требует, помимо общих приёмов, сугубо индивидуальных мероприятий и подходов. Методика обучения речи строится в соответствии с формой алалии. В смешанных случаях и методики комбинируются.

Специальные детские учреждения – лучшее средство воспитания алаликов.

Занятия с алаликами проводятся или амбулаторно (в лёгких случаях и при благоприятной семейной обстановке), или в специальных детских учреждениях группы (в доме ребёнка, детских яслях, детском саде и школе).



Недопустимо помещение алаликов в детские сады и школы для глухонемых, олигофренов. Если алалия сопровождается недочётами слуха, то центр внимания переносится на развитие слуховых дифференцировок. Пользуются методами, изложенными в главе о недочётах слуха, предварительно приспособив их к возрасту и интеллекту алалика (почти все упражнения в форме игры). При наличии сохранившихся остатков речи, последними пользуются как базой для её дальнейшего развития.

Во всех случаях прежде всего по возможности устраняются недостатки периферических аппаратов речи и устанавливается лечение, оздоровляющее нервную систему и весь организм. Развитие общей моторики здесь должно стоять на первом плане, так как алалики нередко вообще физически отсталы, неуклюжи, неловки, особенно при моторной форме. Игры же с движениями под музыку являются базой в развитии моторики ребёнка. В учреждении обязательны занятия по ритмопедии не менее двух раз в неделю (рис. 117, 118, 119).

Если работа ведется амбулаторно, то в неё необходимо включить мать или родных ребёнка, одновременно преподавая им методику занятий с алаликами.

Что касается случаев комбинации алалии с другими недочётами – глухотой, тугоухостью, олигофренией, то здесь применяются соответственно комбинированные методы.

Течение к оррекци онно г о воспитания и обучения.

Вследствие указанной неполноценности мозга и обусловленных ею психофизических нарушений речи и некоторых других функций результаты во всех нарушенных областях получаются медленно, особенно в наиболее сложной области – в речи, обучении грамоте и счёту. Слабость активного внимания алали-ков – большой тормоз в их обучении.

При отсутствии добавочных отягощений (ясно выраженная олигофрения, эпилепсия и другие болезни) алалики спустя 2–4 года специального обучения переводятся или в III, IV класс массовой школы, или (при наличии значительной задержки в умственном развитии, недочётов памяти и т. п.) в соответствующие классы вспомогательной школы, а в случае резко сниженного слуха – в школу тугоухих. В более тяжёлых случаях речь сохраняет надолго остаточные явления, типичные дефекты (аграмматизмы, своеобразный строй фразы, заикание и т. п.).

Опыт Ленинградской школы для детей с расстройствами речи (по сообщению директора Н. И. Пирожкова) показал, что 50% моторных алаликов после 3–4-летнего обучения, а иные и раньше переводятся в IV класс массовой школы, а требующие медленных темпов обучения – во вспомогательную школу, где они успешно продолжают своё учение.

Несмотря на то, что алалия как по своей этиологии, так и по характеру нарушений механизмов речи и патогенезу резко отличается от афазии, всё же между ними так много общего, что некоторые учёные не вычленяли алалии как самостоятельного вида речевых расстройств; ведь в обоих случаях поражены одни и те же кортикальные механизмы, в результате чего появляются аналогичные нарушения речи. Хотя и указаны существенные различия между алалией и афазией, всё же несомненная и большая общность их обусловливает лучшее понимание механизмов алалии (при афазии поражения их более дифференцированы) и рациональность использования здесь некоторых логопедических методов, применяемых у афа-зиков, особенно в пограничных случаях (при позднем появлении алалии – в 1,5–3 года). Понятно, что многие методические приёмы, проводимые с алаликами, могут быть с пользой перенесены на афазиков, особенно на ранний возраст. Однако при таком переносе надо твёрдо помнить, что в одном случае мы имеем дело с потерей речи, от которой многое осталось сохранным, на что можно опереться при восстановлении того, что было. У алаликов же никакого опыта в речи, а следовательно, и сформированных механизмов её, не было и речевую функцию надо не восстанавливать, а воспитывать, опираясь на сохранные, но не приспособленные ещё для речи механизмы.

Этим определяются как различия применяемых в обоих случаях логопедических методов, так и результаты их применения. Высказываемое некоторыми специалистами мнение, что алалии скорее ликвидируются, чем афазии, не является непререкаемым. Здесь всё зависит от качества (локализации) и размеров дан-



ных аномалий или поражений, а в последнем случае (афазия) – и от времени потери речи. Нельзя не учитывать в обоих случаях (особенно в последнем) и структуры мозга в целом, а следовательно, и особенностей мышления (речевое или доречевое). Таким образом, лёгкое очаговое поражение в первые месяцы речевой жизни ребёнка при высоком качестве мозга в целом до заболевания не вызовет таких тяжёлых затруднений в развитии речи, как глубокое дородовое недоразвитие мозга. В данном случае афазик к 4–5 годам уже овладевает речью, тогда как алалик останется без речи до 8–10 лет. Прогноз, как и при афазии, более благоприятен при моторной форме (при всех прочих равных условиях). Иногда достаточно нескольких месяцев специальных занятий или даже создания благоприятных условий жизни (усиленное внимание, хорошее питание, в случае нужды лечение, а главное – вовлечение в речевую деятельность), чтобы ребёнок заговорил и быстрыми темпами стал нагонять своих говорящих сверстников. Нередки случаи, когда гакие дети через год-два специального обучения переходят в нормальный детский сад или школу.

Нарушение моторики, ритма и мелодии при моторной алалии свидетельствует о грубых нарушениях мозга и указывает на плохой прогноз, при сохранности воспроизведения звуковых рядов – благоприятный. Иногда моторная алалия без специального обучения проходит после 6–7 лет, иногда же (без обучения) задерживается до 13 и даже 16 лет. В результате обучения или полностью ликвидируется, или, развившись в достаточной для общения степени, речь надолго сохраняет остаточные явления типичных для нее дефектов.

Учитывая нередкое появление заикания у моторных алаликов при переходе к фразовой речи, следует с первых этапов обучения приучать их к неторопливому слитному произношению с правильным использованием дыхания, а также избегать всего того, что может вызвать заикание (излишняя строгость, недовольство речью ученика, попрёки и резкие замечания в отношении речи и т. п.).

Значительно медленнее в общем продвигаются сенсорные алалики. Наблюдаются и случаи самостоятельного развития речи, но этот процесс обычно протекает медленно и не достигает того уровня речи, какой получается в результате организованной логопедической работы. Чем моложе алалик и хуже предшествовавшие условия его жизни, тем благоприятнее прогноз при условии рациональной постановки логопедической помощи ему.

В общем предсказание для алаликов вполне благоприятно.

3. АЛЕКСИЯ И ДИСЛЕКСИЯ1.

Чтение представляет собой чрезвычайно сложный психофизический процесс, в котором во взаимопроникающем единстве проявляются акты устной речи (как исходной базы чтения) и письменной речи (как графического выражения устной же речи). Чтение – не простой перевод графических знаков на звуки речи, это сложный процесс обобщённых представлений, рядов, комплексов динамических стереотипов графем, связанных (как с основой) с обобщёнными же рядами стереотипов фонем. Физиологически акт чтения является результатом высшей кортикальной координации, анализа и синтеза в речевых системах рецепций слуховых, двигательных и зрительных. Процесс чтения в первую очередь базируется на узнавании буквы и связанного с нею звука.

В основе процесса чтения лежит динамический стереотип слова как взаимодействующее единство оптических, кинестетических и акустических раздражителей. Процесс чтения динамичен: хорошо грамотные люди схватывают слово в целом (си-мультанно), опираясь избирательно лишь на некоторые буквы его, причём, как указывает проф. Л. В. Занков, последние «не являются привилегией определённых букв алфавита. Разные буквы в различных словах могут быть элементами, имеющими основное значение для прочитывания слова. В этой опоре многое зависит от конкретного взаимоотношения целого и частей, от характера начертаний букв, места в слове, длины слова, установки чтеца на данную букву и т. п. Опытный чтец, не схватив всего слова, уже составляет суждение об остальной части слова и о всём слове в целом» (Занков). В основе этого процесса лежит, полагаем, павловская генерализация раздражителей, наличие уже воспитанного динамического стереотипа.

Начинающие же читать и малограмотные читают по буквам или слогам, нанизывая, подчас бухштабируя их одну за другой (сукцессивно).

Этот первый этап овладения процессом чтения и является базой для развития симультанного чтения. Невозможность понять текст и целостно читать является вторичным нарушением.

При нарушении уже имевшегося навыка чтения почти всегда распадается первый из описанных методов чтения, и чтец обращается снова к тому, с чего он начал, т. е. к сукцессивному методу. Вместе с нарушением симультанного чтения очень часто нарушается и сукцессивное (перестановка букв, потеря способности вообще воспроизводить ряды букв или, наоборот, невозможность переключиться на новую последовательность букв с уже застрявшим порядком их).

В методическом отношении чрезвычайно важным является факт усиленного проявления в процессе чтения (и письма) процессов сравнения, сопоставления отдельных букв слова. Этот метод является очень плодотворным при ликвидации расстройств чтения.

Чтобы правильно читать, надо правильно говорить, правильно понимать читаемое, правильно видеть написанное и правильно соотносить его с произносимым.

Нарушение каждого из этих компонентов чтения, т. е. той или иной стороны образа слова, расстраивает его иногда до степени полной невозможности читать; чаще же чтение протекает крайне медленно, затруднённо и с большим количеством своеобразных ошибок.

В расстройствах чтения, как и в расстройствах прочих сторон речи, ведущее значение имеет степень сохранности образа слова и составляющих его элементов.

Алексия – полная неспособность овладеть процессом чтения или потеря этого навыка, заключающегося в неосознании букв как графем, неумении сочетать их в слово.

Как правило, при алексии нет ни умственной отсталости, ни других резких психических отклонений, редки симптомы органических заболеваний. Нарушение зрения как оптического аппарата не является причиной расстройств чтения, оно лишь усугубляет их. Леворукость при дислексии также явление случайное.

Дислексия – частичное расстройство процесса чтения, затрудняющее овладение этим навыком и ведущее ко многим ошибкам во время чтения (пропуски букв, слогов, замены и перестановки их, пропуски предлогов, союзов, замещение слов одного другим, пропуски строчек и т. п.).

Дислексию не следует путать с недостатками чтения, лишь затрудняющими овладение чтением, как например умственная отсталость, эмоциональные факторы, неполноценность зрения, расстройства произношения, неблагоприятные условия жизни и т. п. Нарушение «техники» чтения усугубляет дислексию, но не составляет её сущности.

В основе всех этих нарушений лежат те или иные поражения речевых систем головного мозга – органические или функциональные, поражения отдельных элементарных процессов и связей или высшего анализа и синтеза в оптических или главным образом слухо-двигательных анализаторах. Обычно оба типа этих нарушений сосуществуют, чистые типы редки. Иными словами, алексия – это зрительно-речевая агнозия.

Нарушения чтения, как и письма, редко встречаются изолированно. Обычно они взаимодействуют и связаны с нарушениями устной речи.

Алексия (дислексия) вызывается поражением: 1) левой gyrus angularis (письмо сохранено) или прилежащих к этой зоне частей коры мозга, иногда с правосторонней гемианопсией (письмо нарушено); 2) левой fissura calcarinae с мозолистым телом, обычно с правой гемианопсией (кортикально-комиссу-ральная алексия).

Кроме указанного, в чтении имеется своя зрительная техника: скорость движения глаза при восприятии отдельных букв или их комплексов (чем труднее акт чтения, тем чаще фиксирующие остановки глаза), направление глаза вдоль строки и наличие бокового зрения, что в норме содействует быстрейшему осмыслению читаемого и тем самым ускоряет само чтение.

По нарушенным механизмам различаются фонематические., оптические, пространственно-апраксические алексии и дислексии (словесная слепота) семантические, мнестические и др.

Характеристика фонематической алексии. Встречаются дети, в прочих отношениях часто ничем не отличающиеся от своих сверстников, которые в течение 2–4 лет обучения не овладевают чтением. Некоторые из них за этот период с неимоверным трудом усваивают только отдельные буквы, не умея их сливать в слова, даже в слоги (буквенная, литеральная алексия). Другие же довольно скоро усваивают отдельные звуки, но с трудом научаются читать слова и складывают звуки в слоги и слова крайне медленно и с грубыми ошибками, обычно не встречающимися у школьников.

Пример чтения Мити К. (И лет) после трёхлетнего обучения грамоте: Миша каля каку. Кот Путка тук ка ту. Папль кота на мши. А мшка утль от ктока. (Мышка нашла корку. Кот Пушок тут как тут. Напал кот на мышку. А мышка ушла от кота.)

Читал Митя очень медленно, с натугой, повторяя некоторые звуки и слоги по нескольку раз. Чтение Мити в полной мере иллюстрирует характер ошибок: пропуски, замены, перестановки, лишние звуки, неустойчивость самих ошибок.

Глазное – неспособность имеющиеся у него буквы расположить в должной последовательности.

В остальных отношениях, кроме аграфии, Митя ничем не отличался от своих сверстников: устная речь правильная, рассказывание нормальное.

Такие дети хорошо помнят отдельные буквы, короткие слова) безошибочно списывают. Но у них буква не является сигналом обобщённого звука речи (фонемы), а следовательно, не является и графемой (обобщённым графическим знаком).

Подобный разрыв буквы со звуком обусловливается плохим фонематическим слухом. Алексики плохо по слуху различают отдельные звуки слова, особенно сходные по звучанию (оппозиционные и т. п.). Они не только не могут правильно прочитать, но и показать на предложенном материале названные буквы, слоги и короткие слова. Из-за нарушения фонематического слуха у них все звуки неустойчивые, легко соскальзывающие с одного на другой, что и нарушает стабильность словесных образов.

Помимо нечётких слуховых стереотипов звуков речи, процесс чтения затрудняется неумением сливать звуки в слова вследствие отсутствия, как указывает Левина, «обобщённых слоговых образов», т. е. способности сливать звуки аналогично уже изученным более лёгким слогам, согласно усвоенному учеником общему принципу слияния звуков в слоги. Но для этого ребёнок должен чётко различать каждый звук слога. По мере накопления опыта уподоблять один слог другому ученик при чтении быстро узнаёт слоги «в лицо», так как у него уже имеются соответствующие обобщённые представления их.

В процессе усвоения чтения постепенно создаются у ученика и обобщённые звуко-буквенные стереотипы слов, опирающиеся на чёткий, устойчивый слоговой и звуковой состав. В противном случае одно и то же слово может читаться в разные моменты по-разному (стол – тлсотоль лот лет).

Обучение. Вследствие связанности нарушений чтения и письма и их механизмов с устной речью соответствующим образом строится методика их устранения. Основным средством в преодолении алексии и дислексии (в плане профилактическом) является возможно раннее, до поступления в школу, развитие у детей фонематического слуха (звукового анализа). Для анализа вначале берутся самые короткие и понятные ребёнку слова типа ау, уши, зубы и т. п. Анализ проводится в форме игры. Исходя, например, из звукоподражания, играют в «поезд» (уу), «в маму, убаюкивающую дитя» – куклу или подружку (а-а-а). После этого сразу воспроизводится у-р-а- Затем спрашивают, что получится, если к гудку у прибавить а. Ответ: уа. Кто так кричит? (воспитатель имитирует плач ребёнка). Далее проводится игра в плачущего ребёнка (мать: а-а-а, дитя: уа!). Наконец, предлагается всем вместе помочь Вите поплакать; одни начинают (у), а другие кончают (а).

Одновременно с анализом производится и синтез вычлененных звуков. Например: «Лёля, покажи, как мама баюкает Вовочку (а-а-а!). Ваня, покажи, как гудит паровоз (у!). А теперь все вместе повторим сразу за Лелей и Ваней (ау!). Кто так кричит?»

Аналогично проводится игра в аукание. В средней, тем более в старшей группе детского сада после игры можно задавать вопрос: «Что (какой звук) слышится или говорится в начале, в конце этих слов?»

Звук ш обыгрывается в «поезде» же, после чего его отыскивают в слове уши («Санитар осматривает уши, приговаривая: покажи уши»), а воспитатель спрашивает: «Что санитар говорит сначала? (у.) А после у?» (ш или ши.) и т.д.

Подобный фонематический анализ сопровождается показом артикуляции перед зеркалом с последующим чтением с лица. («Угадайте, что я хочу сделать, сказать». Ответы: у, или: поезд гудит, или: мама баюкает.)

Дальнейший этап – вычленение оппозиционных звуков в паронимах и в речи вообще (см. «Воспитание фонематического слуха», ).

В старшей группе можно показать буквы разрезной азбуки и почитать книжку (найти под диктовку буквы), произвести звуковой анализ, называя по порядку все звуки слова, а затем по заданию 1-й, 3-й звук и т. п.

В случаях уже обнаружившейся алексии или дислексии у детей школьного возраста развитие звукового анализа вначале ведётся примерно в таком же виде, но вычлененные звуки сразу же связываются с соответствующими буквами и с чтением проанализированных слов.

Особенно тщательно анализируется звуковой состав слога с отыскиванием его звуков в других словах, с сопоставлением слогов, отличных лишь одним звуком, и т. п.

Много внимания следует уделять анализу слогового состава слова с последующим синтезом.

Слоги изучаются в порядке постепенного усложнения: открытый (па), закрытый при одном или двух согласных (ап, сот-ник), со стечением согласных в начале (ска-ла, стра-на), в середине и в конце слова (вер-стак, ко-рабль). Используется применение наглядности в виде полосок, линий (см. на стр. 408).

Вся работа по звуковому анализу сочетается с записыванием прочитанного, учитывая связь процессов чтения и письма (осмысленное письмо одновременно сопровождается чтением, часто с проговариванием вслух или шёпотом); нарушение чтения почти всегда связывается с нарушением письма. Поэтому при коррегирующем обучении чтению необходимо одновременно работать и над письмом, используя все указанные приёмы для воспитания связи графемы с фонемой.

Следует возможно раньше переходить к самостоятельному письму с предварительным звуковым анализом. Такое письмо содействует слиянию звуков, а следовательно, и чтению. При алексиях на первых порах рекомендуется слоговой метод чтения, причём этап слогового чтения занимает длительное время.

При невозможности на первых порах звукового анализа следует начинать с буквенного анализа слова, что поможет и звуковому анализу: он уточняет звуковой состав слова, особенно если увязать с показом артикуляции кинестетические и осязательные ощущения.

Содержание читаемого должно быть понятным чтецу: это облегчает чтение. При затруднениях логопед напоминает смысл слова, не произнося самого слова: при слове ам – «Так лает собака» – слово узнаётся и прочитывается.

Обучение чтению в этих случаях проводится очень медленно, с частыми повторениями пройденного, с использованием всех видов наглядности и игр (лото, вырезывание и разрисовка букв из уже проанализированных и прочитанных слов и составление из них новых слов и т. п.).

Соблюдается принцип: от анализа устного слова – к чтению его. Следовательно, изучение звуков, слогов производится только после вычленения их из слова, в свою очередь взятого из фразы.

Обычно, если это не олигофрены, результаты достигаются вполне положительные, но через долгое время, причём чтение большею частью надолго остаётся замедленным, напряжённым, с своеобразными ошибками.

Во избежание отставания таких детей по другим предметам занятия по грамоте следует вести в особые часы.

Характеристика оптической алексии и дислексии. Оптическая алексия и дислексия заключаются в неузнавании букв как обобщённых графических знаков соответствующих фонем, т. е. буквы не осознаются как графемы.

Различаются литеральные алексии и дислексии (не узнаются отдельные буквы) и вербальные (отдельные буквы называются, но слова не узнаются). Ребёнок может видеть, списывать буквы, хотя иногда и с затруднениями, но не узнаёт их, т. е. не соотносит их с определёнными звуками. Основной причиной неузнавания букв является неточное, нечёткое восприятие их, неустойчивость представлений о них. Одна и та же буква в различные моменты воспринимается как разные буквы, создаётся мерцающее представление о ней.

Смешение букв, согласно наблюдениям Шиф, не только зависит от количества сходных черт, но главным образом от того, как отражается и сохраняется в памяти алексика весь облик буквы. Обычно в образе буквы сохраняется основное её строение – некоторые детали отпадают, а сходные черты преувеличиваются, что и содействует взаимоуподоблению, т. е. смешению. Вот почему буквы-заместители всегда проще замещённых. В качестве заместителей выступает небольшое число букв, которые легче узнаются. Иные дети не замечают крупных частей буквы, а часть буквы принимают за всю букву или пространственно перемещают её части. В результате таких искажений теряется возможность узнать букву. Поэтому буквы легко смешиваются одна с другой, особенно сходные по своему начертанию, и тем более, если они в слове близко расположены друг от друга. Особенно часто смешиваются, пропускаются при чтении (не замечаются) или меняются местами в слове, в печатном тексте с–е–о–б, н–п–и, ц–ш–щ, б–в–е, в рукописном – п – н, п – и, с – е, с – о, и – ц, ш – щ, у – д.

В силу такой патологической лабильности оказывается невозможной или очень ослабленной связь буквы со звуком (с одним звуком одновременно, но динамически связывается несколько букв): при первом чтении слова ребёнок видит в нём одни буквы, при втором – другие и т. д. У ребёнка не воспитываются стабильные зрительные стереотипы слов, затрудняется узнавание их, что задерживает быстроту чтения. При подобной неустойчивости зрительных стереотипов буквенного состава у ученика развивается стремление угадать слово, схватить его сразу, что ведёт к грубым ошибкам.

У таких детей наблюдаются недочёты в оптических восприятиях и вне речи. Иные из них плохо различают знакомые лица и сходные предметы, с затруднением списывают буквы, особенно слова, делают ошибки в рисовании (не замечают деталей, часто существенных – трубы на крыше, двери, переставляют структурные части и т. п.).

Из-за невозможности сразу видеть несколько отдельных букв и последовательно переводить взор с буквы на букву происходит извращение окончаний (путаются падежи, времена).

При поражении правого полушария хуже читается левая сторона слова (вместо Маша читают каша), а по мнению некоторых учёных, наблюдается и зеркальное чтение. Слово читается справа налево (акур – рука) или же переставляются некоторые слова и буквы (урка, ркуа, кару – рука).

Общий смысл фразы помогает прочесть отдельные слова её, но вместе с тем наталкивает нередко и на ошибочное чтение по догадке. В подобных случаях дислексии бухштабирование, т. е. побуквенное чтение, не всегда помогает.

Так как наша речь, в частности и чтение, представляет собой сложный комплекс, то обычно нарушаются лишь некоторые компоненты этого комплекса, остальные же в той или иной мере сохраняются и могут быть использованы для компенсации дефекта.

При оптической алексии остаются ненарушенными слуходви-гательные и рукодвигательные стереотипы. Этим объясняется то, что ребёнок, не узнавая данных букв, может указать их под диктовку логопеда. Помогает узнаванию буквы и предварительное выписывание её пальцем в воздухе: рукодвигательный стереотип буквы оживляет соответствующий слуховой её стереотип, который и связывается с данной буквой (восстановление зрительного образа обходным путём).

У грамотных до болезни алексиков и дислексиков патологические процессы протекают несколько иначе. Хотя распад оптического стереотипа слова нарушает и зрительные стереотипы отдельных звуков, у них многое сохраняется из бывших навыков чтения, а при словесной слепоте – и самостоятельное письмо, что используется в процессе восстановления чтения. Сюда относятся: рукодвигательные стереотипы, узнавание буквы, названной логопедом, беглость чтения, стремление читать «по верхам», не вглядываясь в каждую букву, наконец, готовые, сохранившиеся в памяти, хотя и неустойчивые, стереотипы букв. У алексика добукварного возраста все перечисленные моменты речи надо впервые воспитывать и уже в процессе обучения использовать (как основу или обходный путь) здоровые компоненты речи.

Методика. 1. Ученики приучаются детально анализировать различия и сходства между близкими по начертанию буквами в данном слове, в особенности при знакомстве с новой буквой. После такого анализа и называния каждой буквы прочитывается всё слово и записывается или складывается из подвижных букв с проговариванием. Слово сначала списывается, затем записывается под слуховую диктовку и, наконец, под зрительную. На уроке чистописания рекомендуется писать не подряд одну букву, а поочерёдно с известной уже сходной буквой есе) и с обязательным чётким проговариванием. У необучавшихся детей словарь и порядок его для чтения определяется букварём.

Для алексиков, уже владеющих грамотой, этот словарь подбирается в соответствии с ведущими западениями у них.

Предварительно, после анализа, для подкрепления выявленных особенностей буквы она обводится в воздухе пальцем, а затем уже произносится.

Полезно чтение рукописного текста.

2. После прочтения слова с новой буквой к ней и ко всему слову подбираются сходные буквы (к букве н подбирается и, п: сын сноп, суп, огни и т. д.); сходные буквы подчёркиваются и обязательно произносятся.

3. Неустойчивые буквы разлагаются на свои элементы (надо иметь соответствующий дидактический материал, взятый из руководства по каллиграфии), а затем снова складываются из них. Буквы складываются из готовых элементов (по Ананьеву; рис. 119).

4. Рекомендуются также (Шиф и др.) кинестезические подкрепления зрительных образов букв путём ощупывания рельефных или наждачных букв, что тоже содействует припоминанию названия буквы, хотя и не восстанавливает оптических представлений о ней.

5. Применяются буквы, изображённые в форме сходных вещей, животных (з – в виде змеи, ж – жука и т. д.).

6. При сужении зрительного поля помогает закрывание нечитаемой части слова. Этот же приём употребляется и при «зеркальном чтении». Слово постепенно, по слогам, открывается слева направо. Здесь применяется и чтение столбиков слов, в которых левые или правые части одинаковы: усвоенная одинаковая часть облегчает чтение вторых, разных частей слова. Практикуется и в букварях. В случаях оптических алексии и дислексии звуковой анализ отодвигается на второй план, так как не содействует успеху.

Алексия на почве теменных поражений передней, задней или нижней области – как первичных, так и вторичных (например, при диашизе). По Лурия, такой алексик слышит и различает фонемы. Но вследствие пространственной апраксии (плохо дифференцирует правую и левую сторону, путает расположение пальцев и т. п.) он схватывает сразу только 2–3 буквы из-за сужения зрительного поля, переставляет их элементы и т. д. У таких детей нарушено и рисование: не схватывают деталей предмета вместе, не видят и не представляют соотношения вещей, отдельные элементы предмета совмещают в одно целое. Речь тоже нарушена; при ненарушенном произношении они плохо сочетают слова и синтагмы, так как у них устойчивы только корневые части слова, а остальные легко нарушаются. В связи с этим расстроено и понимание синтаксических категорий. Так, слова дочка и мама они узнают, но выражения мамина дочка не понимают; затрудняются в построении словосочетаний (уважающий или уважаемый Вас). Следовательно, теменные алексии связаны с нарушением высших форм устной речи.

Методика. Сначала воспитываются грубые ориентировки в пространстве на вполне конкретных и элементарных формах деятельности детей (пойди вперёд, отодвинься назад, что лежит внизу? направо? налево? и т. п.). В этом же плане изучаются обстановка комнаты, садик, дома на улице. Затем части, детали какого-либо объекта вычленяются с осознанием их соотношения и значения (где печная труба? зачем она?). В таком же роде проводится работа по картинкам. В указанных занятиях полезны сопоставления объектов с указанием сходных и отличных признаков.

Вторым этапом занятий является рисование с аналогичным анализом. После этого переходят к работе над речью. Базой служит устная речь. На основе звукового анализа слова и последующего синтеза проводится чтение этих же слов (сначала коротких) по буквам, складываемых самим учеником из букв разрезной азбуки. При этом сперва ученик складывает и многократно ощупывает каждую букву в отдельности, их взаиморасположение в слове, увязывает порядковое место каждой буквы, называет, какая из них справа, какая слева, с выключенным зрением. После этого подобная же работа проводится со зрением.

Ошибки в чтении из-за косноязычия или скороговорки изживаются работой над устной речью. Затруднения в чтении, обусловленные непониманием смысла читаемого, устраняются работой над семантикой речи. Вообще во всех случаях алексии иногда полезно, не называя слова, напоминать смысл его (что едят? на чём ездят?).

Алексия и дислексия при афазиях.

1. Первичное оптическое отчуждение буквы от звука.

На почве разрыва временных связей между знаком, как сигналом смысла, и самим смыслом, что наблюдается при ранних стадиях афазии, особенно при поражении затылочной системы мозга, афазик не узнаёт букв, а следовательно, и не читает. В этом случае связывают букву с оптической идеограммой, начинающейся этой буквой (показывается буква и читается слово-идеограмма, например д и дом), или с артикулемой её (перед зеркалом одновременно с показом буквы произносится звук). Затем буква изучается в различных оптических видах (большой и малый размер, печатный и рукописный шрифт), и таким образом восстанавливается обобщённый знак – графема.

Особенно полезным считается включение сохранных кинестетических начертаний графем (использование умения писать, хотя бы без осмысления графем). Бывает, что афазик пишет под диктовку, не зная букв. Поэтому простое обведение буквы иногда создаёт обходные пути и перестраивает нарушенную систему. Сначала буквы обводятся карандашом, пальцем, затем – одними глазами.

Ещё большее значение имеют анализ графической структуры буквы и составление из вычлененных элементов снова этой же буквы, а также сопоставление букв с одинаковым у них элементом (проф. Ананьев). Этот метод часто даёт быстрый успех.

2. Причины не оптического характера.

При сенсорной (акустической) афазии у афазиков, хорошо читавших до заболевания, характер нарушения чтения иной, чем у малограмотных: они схватывают слово целиком без ана-литико-синтетического процесса (без механизмов вторичной коррекции), без чего не могут читать слабограмотные или начинающие читать дети. Но такое угадывание слов, конечно, знакомых, ведёт к частым ошибкам. Незнакомые же или бессмысленные слова они не в состоянии прочитать. Некоторые из них даже не узнают отдельных букв, но узнают целые слова.

При таких нарушениях сохраняется стремление читать (писать).

Случается, что буква вызывает нечёткие, нестойкие фонематические образы, иногда соскальзывающие на другие фонемы. При акустической (сенсорной) афазии – замена букв типа ж–з–ш (зар, зал, шар, cap вместо жар), а при афферентной моторной афазии – замена гоморганных звуков л–н–д (слон вместо стол), но чтение слов как идеограмм сохраняется с присущими такому чтению ошибками.

Подобные нарушения устраняются:

1) методом опорных оптических идеограмм (буква напоминается показом слова: к – Катя, г – гора) с последующей дифференциацией от близких звучаний;

2) изучением рядов слов, начинающихся одной и той же буквой. При афферентной же моторной афазии сюда прибавляется чтение вслух с опорой на чтение слова с лица (оральный образ), т. е. на оптическое восприятие, которое заменяет утерянные внутренние артикуляторные связи и позволяет найти нужное звучание буквы. В дальнейшем читаются без особого затруднения твёрдые и мягкие слоги (то-ту-те) для фиксации афазиком нужных артикуляторных отличий звуков в сочетаниях.

Переходя от громкого чтения к шёпотному, от шёпотного – к беззвучному (про себя), усваивают динамические стереотипы словесных звучаний. Чтение «по верхам», по догадке, не допускается как вредное.

При эфферентной моторной афазии, но сохранном узнавании букв, нарушено «объединение изолированных букв в одно сукцессивное целое и удержание схемы целого слова» (Лурия). Нарушается порядок букв.

Первая задача – научить сливать звуки в слоги. Достигается обычными школьными методами и некоторыми специальными приёмами. К последним относятся: 1) изучение группы слогов с одной и той же согласной, изменяющей своё звучание в разных комбинациях
1   ...   19   20   21   22   23   24   25   26   27


6) Обследование речи у алаликов и
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации