Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психического развития до одаренности: учебное пособие для студентов и преподавателей - файл n1.doc

приобрести
Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психического развития до одаренности: учебное пособие для студентов и преподавателей
скачать (902 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc902kb.05.06.2012 06:53скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9
Источник




И. Ю. Кулагина

ЛИЧНОСТЬ
ШКОЛЬНИКА


От задержки
психического развития
до одаренности


Учебное пособие
для студентов и преподавателей


Творческий Центр «СФЕРА»

Москва
1999




БКК 88.8
Кул. 90




Кулагина И. Ю.




Кул. 90

Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности. Учебное пособие для студентов и преподавателей — М.: ТЦ «Сфера», 1999. — 192 с. — ISBN 5—89144—062—8

Книга подготовлена для педагогов и студентов педвузов. В ней рассматривается развитие личности ребенка в школьные годы. Кроме общих для всех детей возрастных закономерностей развития даны отдельные варианты, имеющие свою специфику. Описаны личностные особенности, характерные для учеников с ЗПР и одаренных школьников, детей с высоким уровнем тревожности и разнообразными невротическими реакциями подростков с обостренными чертами характера и склонных к нарушению принятых в обществе норм поведения.

Книга может быть полезна и родителям, имеющим трудных детей школьного возраста.

БКК 88.8




ISBN 5—89144—062—8

©  ТЦ «Сфера», 1999





ВВЕДЕНИЕ

О том, что такое личность, написано много. «Личность», «душа», «Я», «индивид», «индивидуальность» — эти и другие понятия часто используются в психологии и философии, отождествляются или разграничиваются. В современной отечественной психологии принято использовать термин «индивид», когда подчеркивается то общее, что есть у данного конкретного человека и других людей. Мы говорим о ребенке или взрослом «индивид» и тем самым относим его к человеческому роду.

Личность — это больше, чем индивид. Как известно, термин «личность» (persona) взят из греческого языка, где обозначал маску, а позже — роль артиста. Само происхождение понятия уже вкладывает в него особое содержание — взгляд на человека со стороны, его включенность в систему человеческих (общественных) отношений. Представление о личности невозможно без представления о роли социального фактора развития. Ребенок, рождаясь, становится индивидом, имеющим огромные потенциальные возможности. Как он их реализует, какой личностью станет, зависит от общества и его культуры, системы воспитания и обучения, особенностей общения с близкими взрослыми, прежде всего родителями, наконец, собственной активности (деятельности) ребенка.

Итак, индивидом рождаются, личностью становятся1. Когда и как происходит становление личности, что дает каждый возраст, с чем приходит ребенок в школу и как развивается дальше? На эти вопросы отвечает прежде всего возрастная психология. Но, прежде чем рассматривать возрастные закономерности развития личности, отметим еще один важный момент.

Выдающийся отечественный психолог С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что при изучении личности нужно ответить на три вопроса. Когда мы хотим узнать, что представляет собой тот или иной человек, мы прежде всего должны выяснить, чего он хочет, что для него привлекательно, к чему он стремится. Это вопрос о направленности личности, потребностях, интересах, установках и идеалах. Вслед за этим естественно встает второй вопрос: а что он может? Другими словами — каковы его способности? И третий: что он есть, как реализует свои возможности? Это вопрос о характере или устойчивых «стержневых» свойствах личности, а также о том, что для человека значимо в мире и в чем для него смысл жизни и деятельности1.

Все эти стороны личности взаимосвязаны. Так, интерес направляет деятельность, в этой деятельности достигаются определенные успехи и развиваются способности, кроме того, усиливается исходная мотивация, появляется чувство компетентности, что влечет за собой повышение самооценки и уверенности в своих силах. Таким образом, личность представляет собой единое целое.

Единство личности можно проследить в относительно зрелом возрасте, несмотря на внутрииндивидуальные различия, иногда значительные. Один и тот же человек в разные периоды времени и в разном окружении проявляет разные стороны личности, живет и действует как бы на различных уровнях своих возможностей. Но в главном — в деле своей жизни, в самых важных отношениях и чувствах, в поступках, которых требуют сложные обстоятельства, — он проявляет свою сущность. Молодой Н. В. Гоголь писал своей матери: «Я почитаюсь загадкою для всех, никто не разгадал меня совершенно. У вас почитают меня своенравным, каким-то несносным педантом, думающим, что он умнее всех, что он создан на другой лад от людей. Верите ли, что я внутренне сам смеялся над собой вместе с вами. Здесь меня называют смиренником, идеалом кротости и терпения. В одном месте я самый тихий, скромный, учтивый, в другом угрюмый, задумчивый, неотесанный и проч., в третьем — болтлив и докучлив до чрезвычайности. У иных — умен, у других — глуп... Но только с настоящего моего поприща вы узнаете настоящий мой характер...»1.

Единство личности присуще и ребенку. Но, поскольку на протяжении многих возрастных периодов детства личность находится на стадии становления, еще только формируется, это качество не проявляется так отчетливо. Особенно противоречив и непоследователен подросток, для которого характерна личностная нестабильность.

Во всех возрастах ярко выражены межиндивидуальные различия. Когда говорят «индивидуальность», имеют в виду как раз то, чем данный конкретный человек отличается от других людей. Велики индивидуальные различия между детьми одного и того же возраста — у них разный темп развития, разные способности, интересы и черты личности. Нет двух одинаковых детей, даже среди близнецов2. Тем не менее многих детей что-то объединяет. Есть дети со сходными «заостренными» чертами характера: одни чрезвычайно энергичны, общительны и склонны к риску, другие замкнуты, эмоционально холодны и заняты своими собственными делами и фантазиями, третьи крайне чувствительны, ранимы, болезненно воспринимают любой свой промах или чье-то замечание и т. д. Есть общие личностные особенности, с одной стороны, у детей с низким интеллектом, с другой — у детей очень способных, которых обычно называют одаренными. Объединяя детей или взрослых людей в группы по каким-либо общим для них существенным особенностям, подчеркивают индивидуально-типические различия.




Индивидуально-типические особенности развития личности школьников, так же как и возрастные, будут рассмотрены в этой книге. Здесь представлены только шесть групп детей — дети с задержкой психического развития, подростки с акцентуациями характера, с делинквентным (противоправным) поведением, дети с высокой тревожностью, с невротическими реакциями и одаренные. Это часто встречающиеся в массовой школе типы или варианты развития. Следует особо подчеркнуть, что это варианты нормы — нормального развития в отличие от аномального или патологического; иногда — крайние варианты нормы или пограничные состояния. Все они характеризуются специфическими личностными особенностями — особой мотивацией, самосознанием, чертами характера и поэтому своеобразным поведением. При каждом варианте развития у детей возникают свои школьные проблемы.

Раздел I

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ
РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ




От пятилетнего ребенка до меня — только шаг. От новорожденного до пятилетнего — страшное расстояние.

Л. Н. Толстой

Глава 1.

Истоки: развитие ребенка до 7 лет

§ 1. Младенчество

Ребенок рождается и попадает в новый, чуждый для него мир. Холод, яркая освещенность, громкие звуки, воздушная среда, требующая другого типа дыхания, отсутствие питательных веществ, которые больше не поступают в готовом виде и которые нужно «добывать» самому, — ко всему этому надо адаптироваться, т. е. приспособиться. Период адаптации длится относительно недолго — 1—2 месяца. Это первый кризисный момент в жизни ребенка. Новорожденный в это по-настоящему тяжелое время в основном спит или находится в дремотном состоянии.

Постепенно в полудреме появляются как бы островки бодрствования. На 2—3-й неделе жизни ребенок начинает реагировать на резкие звуки, несколько позже, на 3—5-й неделе, — на яркие блестящие предметы. Благодаря слуховому и зрительному сосредоточению он становится все более активным. Все, на что новорожденный реагирует, он воспринимает эмоционально. Невозможно ошибиться в том, какие он при этом испытывает эмоции, — замирание, сосредоточенное внимание или недовольство, плач или, наконец, удовольствие, радость позволяют однозначно судить о состоянии ребенка даже постороннему человеку.

Когда ребенок начинает радостно реагировать на ухаживающего за ним взрослого человека, это означает, что период адаптации к новым условиям кончился. Реакция оживления свидетельствует о том, что ребенок вступает в младенческий возраст, продолжающийся до одного года.

Почему же так важна эта новая реакция? Оживляясь при виде мамы, вскидывая ручки и ножки, взвизгивая, улыбаясь, ребенок ожидает не только удовлетворения своих органических потребностей, но и общения. У него появляется новая, истинно человеческая потребность в общении с близким взрослым человеком. Если мама удовлетворяет эту потребность, разговаривая, лаская ребенка, одаривая его своей любовью, младенческий возраст становится периодом интенсивного и прогрессивного психического развития. Вообще, как писал С. Л. Рубинштейн, «свое подлинное человеческое существование человек обретает, поскольку в любви к нему другого человека (начиная с матери) он начинает существовать для другого человека»1.

Проблема общения — центральная в младенчестве. В одной из самых популярных на Западе теорий развития личности — теории Э. Эриксона — первым личностным свойством, сохраняющимся на всю жизнь, считается доверие к миру. Оно появляется в младенческом возрасте благодаря тому, что близкие взрослые заботятся о ребенке и удовлетворяют его потребность в общении. Ребенок, обладающий этим качеством, хорошо сосет молоко и спит, может легко расслабляться, не слишком беспокоится, когда мама исчезает из его поля зрения, так как «знает», что мама его любит, обязательно сделает все, что ему нужно, и никогда его не бросит. Если же такой уверенности нет, у младенца развивается недоверие к миру, что отрицательно скажется значительно позже, в трудной для выросшего ребенка ситуации.

Значит, если потребность в общении удовлетворяется недостаточно или неадекватно (без эмоциональной теплоты, проявления любви и нежности), у ребенка не формируется доверие к миру. Он растет напряженным и беспокойным. Это начало, истоки не вполне благополучного личностного развития. А если потребность в общении вообще не удовлетворяется?

Во время второй мировой войны французские и английские психологи описали явление, названное госпитализмом. Детей, оставшихся без матерей, помещали в госпитали, где за ними ухаживал медицинский персонал: они получали полноценное питание, их вовремя купали, пеленали и т. д. Однако, несмотря на хороший уход, дети крайне медленно развивались не только психически, но и физически, некоторые из них умирали. В современных детских учреждениях для сирот ситуация не столь трагична и госпитализм оказывается смягченным, но в то же время дети там по сравнению с домашними пассивны, нелюбознательны, боязливы, мало лепечут в младенчестве, а позже у них проявляются длительная задержка речевого развития, недостаточное умение играть с предметами, отсутствие инициативы в поведении.

Кроме потребности в общении очень важна для дальнейшего развития личности потребность в новых впечатлениях. Ее в полной мере может удовлетворить тоже только близкий взрослый человек. Известно, что младенца должны окружать не пустые однотонно окрашенные стены, а разнообразные привлекающие внимание предметы. С тех пор как ребенок научается схватывать руками игрушки и другие небольшие вещи (что происходит в 5—6 месяцев), мама специально организует его действия. Игрушка в младенческом возрасте часто всего лишь повод для общения: если с одной стороны манежа положить много новых ярких игрушек, а с другой поставить маму с одной-единственной в руках, ребенок поползет к маме. Главное в это время — непосредственно-эмоциональное общение с близким взрослым человеком, а не освоение окружающих предметов. Тем не менее без удовлетворения потребности в новых впечатлениях, без возможности рассмотреть, взять в руки, бросить, потрясти, попробовать на зуб различные вещи не будут развиваться активность и любознательность ребенка.

Как воспринимает младенец окружающих людей, предметы вокруг себя, свои собственные усилия, узнать невозможно. Чтобы получить представление об этом, обратимся к воспоминаниям Л. Н. Толстого — скорее, его гениальной догадке об ощущениях маленького ребенка.

«Вот первые мои воспоминания (которые я не умею поставить по порядку, не зная, что было прежде, что после; о некоторых даже не знаю, было ли то во сне или наяву). Вот они: я связан, мне хочется выпростать руки, и я не могу этого сделать, и я кричу и плачу, и мне самому неприятен мой крик; но я не могу остановиться. Надо мной стоит, нагнувшись, кто-то, я не помню кто. И все это в полутьме. Но я помню, что двое. Крик мой действует на них; они тревожатся от моего крика, но не развязывают меня, чего я хочу, и я кричу еще громче. Им кажется, что

это нужно (т. е. чтоб я был связан), тогда как я знаю, что это не нужно, и хочу доказать им это, и я заливаюсь криком, противным для самого себя, но неудержимым. Я чувствую несправедливость и жестокость не людей, потому что они жалеют меня, но судьбы, и жалость над самим собой... И памятны мне не крик мой, не страдание, но сложность, противоречивость впечатления. Мне хочется свободы, она никому не мешает, и я, кому сила нужна, я слаб, а они сильны.

Другое впечатление — радостное. Я сижу в корыте, и меня окружает новый не неприятный запах какого-то вещества, которым трут мое маленькое тельце. Вероятно, это были отруби, и, вероятно, в воде и в корыте, но новизна впечатлений отрубей разбудила меня, и я в первый раз заметил и полюбил свое тельце, с видными мне ребрами на груди, и гладкое темное корыто, засученные руки няни, и теплую, парную, стращенную воду, и звук ее, и в особенности ощущение гладкости мокрых краев корыта, когда я водил по ним ручонками»1.

Что можно сделать достаточно объективно, так это судить об эмоциональном развитии ребенка по его поведению. Воспользуемся материалами дневников наблюдений.

На протяжении первого года жизни расширяется круг объектов, на которые эмоционально реагирует младенец, к которым он проявляет интерес.

Шестой месяц. «Саша тихо лежал в коляске и смотрел кверху. Вдруг над ним появились 9 больших самолетов, производя мощный гул. Мальчик сначала весь вытянулся и широко раскрытыми глазами следил за самолетами, потом вдруг, сложив губы треугольником, испуганно заплакал. Когда я заглянула к нему в коляску, он немедленно перестал плакать и начал радостно мне улыбаться».

«Все движущееся, издающее звуки, красочное привлекает его внимание. Подолгу Саша следит взглядом за петухом и курами, поднимает голову, смотрит на летящих галок, провожает взглядом проходящего мимо человека. Иногда, когда Саша плачет в комнате, стоит его вынести на улицу, он сейчас же перестает плакать и начинает воспринимать окружающее».

Десятый месяц. «На украшенную елку с зажженными свечами реагировал не слишком сильно; смотрел, но большого восторга не проявлял. Вообще можно сказать, что миниатюрные вещи привлекают его внимание гораздо больше, чем большие. Он, например, может очень долго и упорно тянуться к какой-нибудь крошечной ленточке или даже нитке; в этом отношении он обнаруживает тонкую наблюдательность (Менчинская Н. А., 1957, с. 23, 24, 31).

Ярко, эмоционально дети реагируют на окружающих их людей. После того как ребенок начал бурно радоваться маме, он доброжелательно относится к любому человеку. После 3—4 месяцев улыбается знакомым, но обычно несколько теряется при виде незнакомого взрослого. Если незнакомец дружелюбен и пытается наладить отношения, ребенок успокаивается и отвечает ему тем же. Беспокойство при появлении незнакомых резко усиливается в 7—8 месяцев. Еще один интересный момент — возникновение избирательного отношения к разным людям, разнообразие эмоций и способов общения с ними.

Восьмой месяц. «Андрей стал смущаться. Появилось это, когда я болела и приезжала мой врач — Нина Дмитриевна. Она Андрюше очень нравится. Пока слушала меня, он стоял в кроватке, не сводил с нее глаз, тихо окликал и каждый раз, когда она оборачивалась, или тем более в ответ на комплименты опускал голову, потупив глаза, и смущенно теребил пустышку».

«На девятом месяце... он стал более осторожно встречать посторонних, «чужих» людей. Сразу уже улыбки не возникает, Андрюша долго внимательно смотрит на нового человека и, сидя у меня на руках, крепко прижимается ко мне, кладет голову мне на плечо. «Разгуливается» значительно позже, на руки к другому идет с опаской, оглядываясь на меня, и сидит там гораздо меньше, чем это было раньше».

Двенадцатый месяц. «К нам приехала Танечка — тетя Тата. Андрей с удовольствием повторяет: «Тата», радуется и ведет себя довольно бесцеремонно. Вообще он по-разному ведет себя с разными людьми... На Марину смотрел завороженно и только один раз, сидя у меня на руках, слегка дотронулся пальцами до ее щеки и губ — прикоснулся к красоте...» (Из дневников И. Ю. Кулагиной).

Завершается младенческий возраст кризисом 1 года. Как и все последующие детские кризисы, он связан с резким возрастанием самостоятельности и появлением аффективных реакций. В год аффекты очень сильны: некоторые дети не только кричат и плачут, но и падают на пол, бьют по нему руками и ногами, могут даже сорвать голос. Аффективные вспышки у ребенка чаще всего возникают, когда взрослые не понимают его желаний, его слов, его жестов и мимики или понимают, но не выполняют того, что он хочет. Поскольку ребенок уже ходит или активно ползает по дому, резко увеличивается круг досягаемых для него предметов. Взрослые вынуждены убирать острые и хрупкие вещи, закрывать электрические розетки. Не все желания ребенка выполнимы, потому что его действия могут причинить вред ему самому или окружающим. Разумеется, ребенок и раньше был знаком со словом «нельзя», но в кризисный период оно приобретает особую актуальность.

Аффективные реакции при очередном «нельзя» или «нет» могут стать бурными и затяжными. Чаще всего появление сильных аффектов у ребенка связано с определенным стилем воспитания в семье. Это или излишнее давление, не допускающее даже небольших проявлений самостоятельности, или непоследовательность в требованиях взрослых, когда сегодня можно, а завтра нельзя или можно при бабушке, а при папе — ни в коем случае. И конечно, большие неприятности приносит воспитание «кумира семьи». Когда ребенку практически все позволяется, все можно, и вдруг родственники испуганно или виновато сообщают ему, что что-то нельзя и опасно, это не может не вызвать у «кумира» сильного аффекта.

Установление новых отношений с ребенком, предоставление ему некоторой самостоятельности, т. е. большей свободы действий в допустимых пределах, наконец, терпение и выдержка близких взрослых смягчают кризис, помогают ребенку избавиться от острых эмоциональных реакций.

§ 2. Раннее детство

Пережив кризис, ребенок вступает в новый возрастной период — раннее детство. В чем его специфика с точки зрения развития личности?

Первое, что бросается в глаза, когда мы наблюдаем за детьми от 1 года до 3 лет, это эмоциональная напряженность. Она связана с зависимостью маленького ребенка от наглядной ситуации — от того, что он непосредственно воспринимает и делает. В это время среди психических функций доминирует восприятие, которое Л. С. Выготский называл аффективно окрашенным: ребенок видит предмет, у него возникает желание этот предмет получить, и он тут же начинает действовать. Вещи как бы притягивают к себе ребенка, причем обычно с одинаковой силой.

Ребенку раннего возраста трудно сделать выбор. Если его попросить выбрать себе одну из нескольких новых игрушек, он будет очень долго рассматривать и перебирать их Когда он все-таки на чем-то остановится, задержится подольше с одной игрушкой в руках, достаточно предложить поиграть с ней в другой комнате, чтобы игрушка была тут же брошена. Снова начинаются колебания, снова все перебирается заново.

В ситуации выбора хорошо видно отсутствие в раннем детстве важного мотивационного механизма — соподчинения мотивов. Все мотивы поведения — непосредственные желания, возникающие в наглядной ситуации, — обладают примерно равной силой. Желания неустойчивы и быстро преходящи, ребенок не может их контролировать и сдерживать; направляют, ограничивают их только поощрения и наказания взрослых. Каждое желание сопряжено с интенсивными эмоциями: чего бы ни хотелось ребенку, хочется очень сильно и немедленно.

Ребенок познает в это время мир вещей, он становится все более активным, деятельным. Много времени в течение каждого дня у него уходит на освоение разных предметов, способов действий с ними. Разумеется, это возможно только с помощью близкого взрослого человека и деятельность ребенка — это главным образом совместная деятельность со взрослым. Только вместе со взрослым ребенок может спокойно достичь нужного результата. То, что результат становится общим, совместным, довольно долго не волнует ребенка, в его сознании собственные действия не вычленяются из совместной деятельности, не являются «личными».

Таким образом, для раннего возраста характерны ситуативность и напряженная эмоциональность. То, что лежит за пределами наглядной ситуации, ребенка не интересует, как бы не существует для него. Напротив, то, что попалось на глаза, часто определяет его импульсивное поведение. Одно его желание сменяет другое: сейчас он пытается строить башню из кубиков, через 5 минут — завести игрушечную машину, потом посадить в нее медведя и т. д. Но кубики, если мама отвлеклась, разваливаются, у машины слишком тугой завод, а мишка велик для маленького кузова и все время падает на пол. А когда ребенок бежит за мамой на кухню, оказывается, что тяжелая дверь не открывается... Все эти неизбежные многочисленные трудности вызывают яркие эмоциональные реакции. Ребенок зовет взрослых на помощь, кричит или плачет, может проявить агрессивность. Гнев вызывают и «неподдающиеся» предметы, и родственники, которых вовремя не было на месте.




Причины эмоциональных вспышек разнообразны. Кроме трудностей в действиях и отсутствия помощи в нужный момент, это — недостаток внимания со стороны близких взрослых, занятых своими делами именно тогда, когда ребенок изо всех сил старается их внимание привлечь, ревность к брату или сестре, к собаке и т. п. Как известно, аффективные вспышки лучше всего гасятся тогда, когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют, а по возможности вообще игнорируют. В противном случае особое внимание взрослых действует как положительное подкрепление: ребенок быстро замечает, что уговоры и прочие приятные моменты в общении с родственниками следуют за его слезами или злостью, и начинает капризничать чаще, чтобы этого добиться. Кроме того, ребенка раннего возраста легко отвлечь. Если он действительно расстроен, взрослому достаточно показать ему любимую или новую игрушку, предложить вместе заняться чем-нибудь интересным — и ребенок, у которого одно желание легко сменяется другим, мгновенно переключается и с удовольствием занимается новым делом.

Развитие эмоционально-потребностной сферы зависит от характера общения ребенка со взрослыми и отчасти со сверстниками. В общении с близкими взрослыми, которые помогают ребенку познавать мир вещей, преобладают мотивы сотрудничества. Ребенок ждет от взрослого непосредственного участия во всех своих делах, совместного решения любой задачи, будь то освоение ложки или нанизывание колец на пирамиду. Вокруг таких совместных действий и разворачиваются новые формы общения со взрослыми. М. И. Лисина называла это общение ситуативно-деловым.

При этом сохраняется и то эмоциональное общение — ситуативно-личностное, которое было характерно для младенческого возраста. Оно необходимо ребенку, хотя на данном этапе его уже недостаточно. У ребенка сильна потребность в эмоциональной безопасности, он нуждается и в ласке, и в похвале. Поскольку в раннем возрасте интенсивно развивается речь, он может выразить свои чувства словами и соответственно требовать подтверждения родительской любви.

1 год 7 месяцев. «Андрюша стал говорить «лю́би» (любит). За этим последовали объяснения в лю́бви к родственникам и знакомым, особенно если он кого-то обидит своими капризами. В этих случаях Андрюша подходит, чмокает в щеку и обещает: «Лю́би маму, не бу́ди» (я тебя люблю и больше не буду безобразничать). А недавно вечером, засыпая рядом со мной на диване, долго спрашивал: «Ндю мама лю́би?» (Андрюшу мама любит?), «А буля лю́би?», «Деда лю́би?» За ними шли все остальные родственники, а потом все знакомые тети, начиная с Таты. Он был совершенно счастлив, что его все любят и спокойно, тихо уснул» (Из дневников И. Ю. Кулагиной).

Ребенок постоянно нуждается в эмоциональной поддержке, одобрении, похвале, подтверждении того, что его любят. Одобрения он начинает добиваться и помогая близким взрослым. Причем его занимает как эмоциональная реакция взрослого человека, так и сам процесс деятельности, тоже, по сути, совместной, тем более что помощь далеко не всегда оказывается удачной...

«С относительно раннего возраста, на втором году жизни, Андрей (внук Д. Б. Эльконина. — И. К.) стремился помогать взрослым. Едва я подымался с постели, как он открывал ящик для постельного белья и тащил меня к дивану, требуя, чтобы я убрал постель. Когда я складывал простыню и одеяло, он своими руками пытался мне помочь. Я давал ему маленькую подушку, он обхватывал ее руками и нес к ящику, все время поглядывая на меня, а поднеся ее к открытому ящику, заглядывал туда, говоря: «Так!» Он следил за последовательностью, в которой укладывались постельные принадлежности, и, когда все было уложено, сам закрывал ящик, смотря на меня, и произносил свое: «Так!»

В конце 2-го и в начале 3-го года жизни Андрей очень любил помогать взрослым в разных бытовых делах. Так, он любил нести и ставить на стол, а затем убирать со стола тарелки и чашки. Неся тарелку или чашку, он все время оборачивался и смотрел на шедшего за ним взрослого. Это очень часто приводило ко всевозможным авариям. Его поведение при этом производило впечатление раздвоенного: с одной стороны, он был занят предметом и действием с ним, а с другой — взрослым, ради поощрения которого он производил эти действия» (Эльконин Д. Б., 1995, с. 191).

Ребенок раннего возраста дарит взрослым свою любовь и помощь, но в то же время устанавливает для себя границы дозволенного в общении с ними. С кем в семье можно капризничать, на кого можно замахнуться или даже ударить? С кем это совершенно невозможно? Ребенок знает ответы на эти вопросы, но в отношениях с каждым родственником не оставляет попыток проверить прочность установленных границ и возможности их расширения. Психологи настоятельно рекомендуют родителям в это время не позволять ребенку быть тираном.




Общение с другими детьми в раннем детстве обычно только появляется и не становится еще полноценным. На втором году жизни при приближении сверстника ребенок часто ощущает беспокойство, может прервать свои занятия и броситься под защиту матери. На третьем году он уже спокойно играет рядом с другим ребенком, но моменты общей игры кратковременны, ни о каких игровых правилах речи быть не может. Лучше всего детям удаются такого типа «игры», как совместные прыжки на кровати. Если маленький ребенок посещает ясли, он вынужден более тесно общаться с ровесниками и получает в этом плане больший опыт, чем те, кто воспитывается дома. Но и «ясельные» дети не избавлены от возрастных трудностей в общении.

Дети могут проявлять агрессивность — толкнуть, ударить другого ребенка, особенно если тот как-то ущемил их интересы, скажем, попытался завладеть привлекательной игрушкой.

«В процессе игры часто возникают ссоры из-за игрушек. Полуторагодовалый Скотти дважды обнаруживал свои агрессивные поползновения, играя с мальчиками его возраста, в первый раз, когда его партнер попытался вырвать у него игрушку, Скотти резко оттолкнул его... В другой раз во время борьбы за игрушку, к которой дети подошли одновременно, Скотти ударил малыша машинкой по голове и отошел от него, оставив своего товарища по играм в слезах» (Флейк-Хобсон К. и др., 1993, с. 250).

Ребенок раннего возраста, общаясь с детьми, всегда исходит из своих собственных желаний, совершенно не учитывая желания другого. Он эгоцентричен и не только не понимает другого ребенка, но и не умеет ему сопереживать. Эмоциональный механизм сопереживания (сочувствия в трудной ситуации и совместной радости при удаче или в игре) появится позже, в дошкольном детстве. Тем не менее общение со сверстниками полезно и тоже способствует эмоциональному развитию ребенка, хотя и не в той мере, что общение со взрослыми.

Развитие эмоционально-потребностной сферы тесно связано с зарождающимся у ребенка в это время самосознанием. Примерно в два года ребенок начинает узнавать себя в зеркале. Американские психологи провели такой эксперимент: детей подводили к зеркалу, давали им возможность рассмотреть свое отражение, а затем незаметно касались носа каждого ребенка, оставляя на нем пятнышко красной краски. Снова посмотрев в зеркало, дети в возрасте до 2 лет никак не реагировали на свои испачканные носы, не

относя к себе красные пятна, увиденные в зеркале. Большинство 2-летних детей, увидев свое отражение, дотрагивались пальцами до носа — значит, узнавали себя.

Узнавание себя в зеркале — простейшая, первичная форма самосознания. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя — сначала по имени, в третьем лице: «Тата», «Саша». Потом, обычно ближе к трем годам, появляется местоимение «я».

1 год 1 месяц. «Появился жест «я». Когда говоришь, что Андрюше что-то хорошее причитается, он может «переспросить», уточнить, о нем ли идет речь: прикладывает пальчик к груди и вопросительно смотрит на говорящего. Один раз сказал: «Дюся», — но это было только один раз...»

1 год 7 месяцев. «Из наиболее важных, с моей точки зрения, слов появились следующие: «вме» — вместе, «сям» — сам. Когда Андрюша хочет сделать что-то вместе со мной или с кем-то другим, он восклицает: «Вме!» — хватает избранника за руку и тащит в нужном направлении. А уж если «ся!» — то не подходите ко мне близко... В общем, самостоятельность, которой всегда было в избытке, сейчас получила словесное выражение».

1 год 8 месяцев. «Важное приобретение в речи — и то, что наряду с «сям» мы теперь имеем «мой». Правда, последнее встречается крайне редко. А вот «сям» — без конца. «Мама, пути́ (пусти), Ндюся сям» — одна из самых частых фраз. Все сам — и пылесосить, и вылавливать ягоды из компота, и доставать книги, и даже одеваться. «Вме́те» (вместе) — теперь довольно редко, хотя присутствие родственников по-прежнему необходимо. Если что-то долго не получается: «Никак!» — срочно приходи на помощь».

1 год 11 месяцев. «Что меня больше всего удивило, так это появление «я». Вчера, распределяя роли в игре, мой мальчик заявил: «Ты — мама киса, я — котенотик». Сегодня слышала вторую фразу, одев его для прогулки: «Я посель гулять». Вообще он обычно говорит о себе «Андюся», «мали́сь» (малыш) или «ма́тик» (мальчик). Когда играет, называет себя каким-нибудь зверьком» (Из дневников И. Ю. Кулагиной).

Очень важно наряду с сознанием «я» сознание «я сам». «Я сам» возникает у детей чаще всего непосредственно к трем годам (раньше редко, при несколько ускоренном темпе развития) и связано с появлением личных действий: ребенок уже может сделать что-то без помощи взрослого, осознает, что он делает сам, и начинает стремиться к самостоятельности.




К трем годам появляется и первичная самооценка — осознание не только своего «Я», но и того, что «я хороший», «я очень хороший», «я хороший и больше никакой». Это чисто эмоциональное образование, не содержащее рационального компонента. Ребенок не оценивает свои действия, он стремится к одобрению взрослого и, таким образом, к сохранению своего эмоционального благополучия. Первичная самооценка основывается на потребности ребенка в эмоциональной безопасности, принятии и поэтому оказывается максимально завышенной.

Даже совершая что-то предосудительное, дети продолжают себя высоко оценивать:

2 года 5 месяцев. «Мы уезжаем на вокзал в 12 ч ночи. Предупреждали Сашу, что будем его будить, так как уезжаем. Он проснулся сам в 11 ч и больше не мог заснуть. Когда я напомнила ему об отъезде, он быстро вскочил. Настроение было несколько возбужденное, нервное, говорил все время о лошади или о поезде...

Мы посадили Сашу на верхнюю полку, а он оттуда плюнул вниз, мы на него рассердились, говорили, что этого нельзя делать, и спросили его, что он должен сказать. Саша с очень лукавым видом тихим голосом проговорил: «Молодец я» — и потом сейчас же более громко: — Босе не буду» (Менчинская Н. А., 1957, с. 81—82).

Сознание «я», «я хороший», «я сам» и появление личных действий продвигает ребенка на новый уровень развития. Начинается кризис трех лет.

Кризис трех лет — граница между ранним и дошкольным детством — один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «Я», по выражению Д. Б. Эльконина. Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения.

Изменение позиции ребенка, возрастание его самостоятельности и активности требуют от близких взрослых своевременной перестройки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его инициатива не поощряется, самостоятельность постоянно ограничивается, у ребенка возникают собственно кризисные явления, проявляющиеся в отношениях со взрослыми (и никогда со сверстниками).

Л. С. Выготский описал 7 характеристик кризиса трех лет. Первая из них — негативизм. Остановимся на ней подробнее, чтобы понять, как изменяется в это время структура поведения ребенка.




Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему определенный взрослый человек. Вообще негативизм избирателен: ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими достаточно послушен. Главный мотив действия — сделать наоборот, т. е. прямо противоположное тому, что ему сказали.

На первый взгляд кажется, что так ведет себя непослушный ребенок любого возраста. Но при обычном непослушании он чего-то не делает потому, что именно этого ему делать и не хочется — возвращаться домой с улицы, чистить зубы или ложиться вовремя спать. Если же ему предложить другое занятие, интересное и приятное для него, он тут же согласится. При негативизме события развиваются иначе.

«Позвольте привести типичный пример поведения, который я возьму из наблюдений в нашей клинике. Девочка на 4-м году жизни, с затянувшимся кризисом трех лет и ярко выраженным негативизмом, хочет, чтобы ее взяли на конференцию, на которой обсуждают детей. Девочка даже собирается туда идти. Я приглашаю девочку. Но так как я зову ее, она ни за что не идет. Она упирается изо всех сил. «Ну, тогда иди к себе». Она не идет. «Ну, иди сюда» — она не идет и сюда. Когда ее оставляют в покое, она начинает плакать. Ей обидно, что ее не взяли. Таким образом, негативизм вынуждает ребенка поступать вопреки своему аффективному желанию. Девочке хотелось бы пойти, но потому, что ей предложили это сделать, она никогда этого не сделает» (Выготский Л. С., 1984, с. 369).

Еще два примера поведения таких детей в семье:

«Нам пришлось наблюдать ребенка (около четырех лет), который так читал стихотворение: «И не по синим, и не по волнам, и не океана, и не звезды, и не блещут, и не в небесах». И другого ребенка того же возраста, который захотел рисовать, но, когда взрослые стали одобрять его намерение, расплакался и стал требовать: «Скажите, чтобы я не рисовал» — и только после исполнения этого желания с удовольствием принялся за рисунок» (Божович Л. И., 1995, с. 211).

Из этих примеров видно, как меняется мотивация поведения ребенка. Раньше в замкнутой наглядной ситуации у него возникало непосредственное эмоционально напряженное желание что-то сделать; импульсивные действия ребенка соответствовали этому желанию. В 3 года он впервые становится

способен поступать вопреки своему непосредственному желанию. Поведение ребенка определяется не этим желанием, а отношениями с другим, взрослым человеком. Мотив поведения уже находится вне ситуации, данной ребенку. Конечно, негативизм — кризисное явление, которое должно исчезнуть со временем. Но то, что ребенок в 3 года приобретает возможность действовать не под влиянием любого случайно возникшего желания, а поступать, исходя из других более сложных и стабильных мотивов, является важным завоеванием в его личностном развитии.

Вторая характеристика кризиса трех лет — упрямство. Это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. Его первоначальное решение определяет все его поведение, и отказаться от этого решения даже при изменившихся обстоятельствах ребенок не может. Упрямство — не настойчивость, с которой добиваются желаемого. Упрямый ребенок настаивает на том, чего ему не так уж сильно хочется, или совсем не хочется, или уже расхотелось. Допустим, ребенка зовут домой и он отказывается уходить с улицы. Заявив, что он будет кататься на велосипеде, он действительно будет кружить по двору, чем бы его ни соблазняли (игрушкой, десертом, гостями), но с совершенно унылым видом. Сделав достаточное, по его мнению, количество кругов, он, наконец, с облегчением бросает велосипед и мчится домой: он настоял на своем, а теперь можно получить желаемое.

Во время кризиса может появиться строптивость. Она направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания. Ребенок стремится настоять на своих желаниях и не доволен всем, что ему предлагают и делают другие. «Да ну!» — самая распространенная реакция в таких случаях.

Есть дети, у которых конфликты с родителями становятся регулярными, они как бы постоянно находятся в состоянии войны со взрослыми. В этих случаях говорят о протесте-бунте. В семье с единственным ребенком может появиться или катастрофически усилиться деспотизм. Ребенок жестко проявляет свою власть над окружающими его взрослыми, диктуя, что он будет есть, а что не будет, может мама уйти из дома или нет и т. д. Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возникает ревность: та же тенденция к власти здесь выступает как источник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые, с точки зрения юного тирана, не имеют права на внимание родителей и других родственников.

Разумеется, ярко проявляется тенденция к самостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам. В принципе это положительное явление, но во время кризиса гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми.

Интересная особенность, которая будет присуща и всем последующим кризисам, — обесценивание. Что обесценивается в глазах ребенка? То, что было привычно, интересно, дорого раньше. Трехлетний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т. п.

Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых. Это важный этап в эмансипации ребенка; не менее бурный этап его ждет в дальнейшем — в подростковом возрасте.

Отметим еще один момент. Поскольку темп психического развития неодинаков у разных детей, время вступления их в кризис (на границе любых возрастов) оказывается несколько различным. Как считает Л. И. Божович, в конце 2-го года дети легче переносят кризис, если же он запаздывает, т. е. после трех лет, чаще возникают тяжелые формы упрямства и негативизма, создаются извращенные взаимоотношения со взрослыми.

При трудном и затяжном протекании кризиса у ребенка могут появиться и невротические реакции. В 3 года это обычно энурез (недержание мочи), страхи или заикание.

§ 3. Дошкольное детство

Дошкольное детство — большой отрезок жизни ребенка: он продолжается с 3 до 7 лет. Дошкольник стремительно вырывается за рамки той узкой ситуации, которая раньше определяла его поведение. Его начинает интересовать все на свете. Он открывает для себя мир человеческих отношений и моделирует эти отношения в игре. Он по-новому общается со взрослыми и учится общаться со сверстниками. Изменение

всей жизни ребенка связано с интенсивным развитием его эмоций, мотивации и самосознания.

Рассмотрим, какие изменения происходят в эмоциональной сфере.

Для дошкольного возраста характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика образных представлений ребенка, которая отмечается большей свободой и мягкостью по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. Раньше течение эмоциональной жизни ребенка обусловливали особенности той конкретной ситуации, в которую он был включен: обладает он привлекательным предметом или не может его получить, успешно действует с игрушками или у него ничего не получается, помогает ему взрослый или нет и т. д. Теперь развитие представлений дает ребенку возможность отвлечься от непосредственной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связанные, сиюминутные затруднения воспринимаются не так остро, теряют свою прежнюю значимость.

Таким образом, эмоциональные процессы становятся более уравновешенными. Но из этого совсем не следует, что насыщенность, интенсивность эмоциональной жизни ребенка снижается. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.

В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями и благодаря этому перестраиваются. Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами, находящимися в «идеальном» плане. Действия ребенка уже не связаны непосредственно с привлекательным предметом, а строятся на основе представлений о предмете, о желательном результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Для дошкольника уже реальна и «завтрашняя радость», в то время как для ребенка раннего возраста существовала только награда сегодня и сейчас, а конфета к завтрашнему обеду не имела для него никакого смысла. Эмоции, связанные с образным представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка, удовлетворение его желаний.

Механизм эмоционального предвосхищения подробно описан А. В. Запорожцем. Он показал, как меняется функциональное место аффекта в общей структуре поведения. Сравним еще раз поведение ребенка раннего возраста и дошкольника. До трех лет дети переживают исключительно последствия собственных действий, то, как оценивают его взрослые, т. е. похвалили ребенка за сделанное или наказали. Не возникает переживаний по поводу того, заслуживает поступок одобрения или порицания, к чему он приведет, ни в самом процессе действия, ни тем более предварительно. Аффект (эмоциональный образ) оказывается последним звеном в этой цепи разворачивающихся событий.

Еще до того, как дошкольник начнет действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым в семье нормам, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность — эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Взрослые могут помочь ребенку создать нужный эмоциональный образ. Например, в детском саду воспитатель вместо того, чтобы потребовать немедленно привести в порядок помещение после бурной игры, может рассказать детям, какую радость и удивление вызовет их уборка у младшей группы, пришедшей после них в сияющую чистотой игровую комнату. Пожелания, ориентированные на эмоциональное воображение детей, а не на их сознательность, оказываются значительно более эффективными.

Таким образом, в дошкольном возрасте происходит смещение аффекта с конца деятельности к ее началу. Аффект (эмоциональный образ) становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка.

Изменяется в это время и структура самих эмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции: переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его дыхание было неровным, пульс — частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т. д. Эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоций становится у некоторых детей более сдержанным. В структуру эмоциональных процессов, помимо вегетативных и моторных компонентов, входят теперь и сложные формы восприятия, образного мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать. Переживания становятся сложнее и глубже.

Изменяется содержание аффектов — расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание, — без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей.

Ребенок иногда начинает сдерживать свои эмоции, пытается их контролировать. Конечно, это наблюдается крайне редко и возможно только благодаря влиянию близких взрослых, при определенной системе воспитания:

5 лет. «Саша плачет довольно часто. Ушибется — ревет. Я постоянно говорю ему о том, что плакать нельзя, что тимуровцы не плачут. Сегодня впервые эти слова оставили след в сознании. Упал в саду, подбежал ко мне и сказал: «Я сжал губы, и все». Придя домой, продолжал говорить на эту тему: «Если я не буду плакать, меня примут в тимуровцы?» «А командиром будет тот, кто никогда не плачет».

6 лет. «В течение нескольких месяцев по приезде в Москву Саша страдает от фурункулеза. Сегодня у него прилип чулок к нарыву. Саша внушает себе: «Я — муственный (мужественный). Я отлиплю» (Менчинская Н. А., 1957, с. 145, 162—163).

Как уже подчеркивалось, развитие эмоциональной сферы связано с формированием представлений. Образные представления ребенка приобретают эмоциональный характер, и вся его деятельность оказывается эмоционально насыщенной. Все, во что включается дошкольник: игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т. д., — должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребенок в силу своего возраста просто не способен делать то, что ему неинтересно.

Что же интересует, привлекает дошкольника? Как развивается его мотивационная сфера?

Изменения в мотивации обусловлены главным образом появлением новых форм общения детей со взрослыми и сверстниками. Близкий взрослый человек становится для ребенка эрудитом, все знающим и способным все объяснить, а позже, к концу дошкольного возраста, — еще и высшим авторитетом. Эти формы названы М. И. Лисиной внеситуативно-познавательным и внеситуативно-личностным общением.

Внеситуативно-познавательное общение со взрослым побуждается, естественно, познавательными мотивами. Выйдя за границы наглядной ситуации, в которой раньше были сосредоточены все его интересы, ребенок открывает для себя огромный мир природных явлений и человеческих отношений. К близким взрослым обращены его многочисленные вопросы: возраст от 3 до 5 лет часто называют возрастом почемучек.

«Вот стенографическая запись вопросов, заданных с пулеметной скоростью одним четырехлетним мальчишкой отцу в течение двух с половиной минут.

— А куда летит дым?

— А медведи носят брошки?

— А кто качает деревья?

— А можно достать такую большую газету, чтобы завернуть живого верблюда?

— А осьминог из икры вылупляется или он молокососный?

— А куры ходят без калош?

Вопросы других детей:

— Как небо получилось?

— Отчего луна такая ламповая?

— Звезды очень далеко. Так откуда же люди знают, как их зовут?

— Как сделался первый человек? Ведь его родить-то было некому!

— А петух может совсем-совсем-совсем забыть, что он петух, и снести яичко?» (Чуковский К. И., 1959, с. 92, 96, 130—131).

Общаясь со взрослыми, дошкольники не только много спрашивают, но и рассуждают сами, пытаются выразить свое понимание событий. Причем в это время появляются довольно глубокие суждения, касающиеся отношений между людьми, принятых норм и ценностей. Детей начинают интересовать «взрослые» вопросы жизни и смерти, счастья, любви и т. п.

4 года. «Вчера — чрезвычайное происшествие: Андрюша съел нарцисс. После рвоты... начал меня утешать: «Ничего, все бывает. Рвота. Насморк. Плачу я — бывает. Пуговица отрывается. Ничего, моя милая. Всякое бывает в жизни».

«Утром перед уходом на работу крашу ресницы. Андрюша внимательно смотрит, затем сообщает: «Можно быть некрасивой, но любить. Главное — это любовь». Бабушка удивилась: «Ты думаешь, что мама некрасивая?» — «Красивая, но любовь лучше».

«Как всегда, прислушивается к разговорам взрослых. Услышал, что N. ушел от жены и ребенка и женился второй раз. Тут же — комментарий: «Этому дяде не будет счастья. Счастье — это когда дети».

«Андрюша всегда очень интересно реагирует на сказки и фильмы. Когда ему было 4 года, он меня поразил своим пониманием «Гадкого утенка». После очередного прочтения этой грустной сказки я пошла в ванную — кажется, стирать. Вдруг по коридору бежит Андрей: «Мама! Утенку надо было сразу идти к лебедям. Они бы его не заклевали, ведь у них птенцы такие же!» Это выразительное, радостное: «У них птенцы такие же» — он повторил, вернее, прокричал для меня несколько раз.

То, что гадкий утенок напрасно мучился целый год, пока не стал большим и красивым, мне самой не приходило в голову. Такого открытия я не сделала в детстве, а Андрюша нашел конструктивное решение проблемы.

Больше всего его раньше заботили, естественно, детские вопросы — как складываются отношения с близкими другими у ребенка (или утенка — все равно)... Сейчас, в 5 лет, проблемы стали шире. Недавно перечитывали «Диких лебедей» Андерсена, и Андрюша задумчиво спросил: «А почему король сказал, чтобы народ судил Элизу? Жен не судят?» А позавчера утро началось с обсуждения дуэлей. На вопрос, почему Пушкин вызвал Дантеса на дуэль, я туманно ответила, что Дантес обидел его жену. «Я так и знал», — мрачно сказал Андрей».

В музыкальной студии спрашивает: «Кто это?» — показывая на портрет Моцарта на стене над роялем. Спросил, почему Моцарт такой молодой, ведь все остальные композиторы на портретах старые. Учительница объяснила, что он умер молодым. Тут же следующий вопрос: «Он погиб на дуэли, как Пушкин?» — «Нет, он заболел». — «Да, — задумчиво, — от болезней тоже умирают...» Тема смерти и тема дуэли у нас время от времени проскальзывает...» (Из дневников И. Ю. Кулагиной).

Трудно переоценить значение общения со взрослыми для развития личности дошкольника. Но начиная с этого возраста значимым становится и общение со сверстниками. Первоначально, в 3—4 года, дети еще не умеют по-настоящему общаться друг с другом, они играют «рядом, а не вместе», по выражению Д. Б. Эльконина. Налаживать взаимодействие младших дошкольников часто приходится взрослому, например в детском саду:

«Фая была крайне замкнутой, когда она появилась в саду... Однажды утром Фая увлеченно играет с водой в раковине. Другие дети видят, что она получает удовольствие, и тоже начинают играть в раковине. Постепенно Фаю вытесняют. Она падает на колени и начинает плакать.

Мис-с Снайдер: Ты хочешь играть в раковине?

Фая (еще плача): Да.

Мис-с Снайдер: И ты хотела бы суметь сказать детям: «Не делайте так. Я тоже хочу играть».

Фая посмотрела на меня задумчивыми глазами, встала и втиснулась обратно к раковине» (Снайдер М. и др., 1994, с. 52).

Постепенно дети осваивают способы общения, и их взаимодействие становится более интенсивным и продуктивным. Приведем в качестве примера диалог двух 4-летних девочек, в котором прослеживаются ясная цель и удачные приемы ее достижения.

«Лиза подходит к большой игрушечной машине, в которой сидит Джейн.

Лиза: Давай понарошку это будет моя машина.

Джейн: Нет.

Лиза: Давай понарошку это будет наша машина.

Джейн: Ладно.

Лиза: Можно мне покататься на нашей машине?

Джейн: Можно (улыбаясь, выходит из машины).

Лиза крутит руль и подражает шуму мотора» (Развитие личности ребенка, 1987, с. 96).

В среднем и старшем дошкольном возрасте (4—6 лет) общение со сверстниками начинает занимать большое место в жизни, оно по-настоящему полноценно и влияет на развитие личности. Важна в связи с этим коллективная ролевая игра детей, которую ничто не может заменить — ни телевизор, ни компьютер. У дошкольника развивается потребность в общении со сверстниками:

6 лет. «Саша с нетерпением ждал прихода школьника. «Когда Алик придет? Мне одному скучно». Я ему сказала, улыбнувшись, что ведь он не один, с ним я дома. На это Саша мне возразил: «Мне надо ребенков, а ты не ребенок» (Менчинская Н. А., 1957, с. 157).

Поскольку жизнь дошкольника разнообразна, он включается в новые системы отношений и новые виды деятельности, мотивационная сфера расширяется. Появляются мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием, — мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нормами, и некоторые другие. Для развития различных неигровых видов деятельности, значение которых возрастет на следующем возрастном этапе, особенно важны интерес к содержанию деятельности и мотивация достижения.

На примере мотивации достижения отчетливо прослеживается изменение мотивации на протяжении дошкольного возраста. На мотивацию и эффективность выполняемых ребенком действий влияют те отдельные удачи и неудачи, с которыми он сталкивается. Младшие дошкольники не особенно чувствительны к этому фактору. Средние дошкольники (4—5 лет) уже переживают успех и неуспех. Но если успех положительно влияет на работу ребенка, то неудача — всегда отрицательно: она не стимулирует продолжения деятельности и проявления настойчивости. Допустим, ребенок пытается сделать аппликацию из цветной бумаги. Ему удалось вырезать что-то, отдаленно напоминающее цветок, и, довольный результатом, он с энтузиазмом начинает его приклеивать к картону. Если же здесь его постигает неудача — клей то совсем не капает, то бьет фонтаном и всю бумагу покрывает липкая лужица, ребенок все бросает, не желая ни исправлять, ни переделывать заново работу. Для старших дошкольников успех остается сильным стимулом, но многих из них побуждает к деятельности и неуспех. После неудачи они стараются преодолеть возникшие трудности, добиться нужного результата и не собираются сдаваться.

Дошкольник усваивает этические нормы, принятые в обществе. Первоначально он оценивает только чужие поступки — других детей или литературных героев — и не способен оценить свои собственные. Воспринимая сказку, младший дошкольник не осознает причины своего отношения к разным персонажам, глобально оценивает их как хороших или плохих. Этому способствует и построение наиболее простых детских сказок: заяц, например, всегда положительный герой, а волк — отрицательный. Ребенок переносит свое общее эмоциональное отношение к персонажу на его конкретные поступки, и оказывается, что все действия зайца одобряются потому, что он хороший, а волк поступает дурно, потому что он сам плохой.

Постепенно эмоциональное отношение и этическая оценка начинают дифференцироваться.

Ребенка, прослушавшего сказку про теремок, спрашивают: «Хорошо или плохо поступил медведь?» — «Плохо». — «Почему он плохо сделал?» — «Потому что раздавил теремок». — «Тебе медведь нравится или нет?» — «Нравится. Я люблю мишек» (Эльконин Д. Б., 1960, с. 304).

В среднем дошкольном возрасте ребенок оценивает действия героя независимо от отношения к нему и может обосновать свою оценку, исходя из взаимоотношений персонажей сказки. Старшие дошкольники начинают судить о поступках не только по их результатам, но и по мотивам; их занимают такие сложные этические вопросы, как справедливость награды, возмездие за причиненное зло и т. п.

Итак, к концу дошкольного возраста ребенок знает, что такое хорошо и что такое плохо, а также может оценить не только чужое, но и свое поведение. Но как он реально поступает? Ведет ли он себя в соответствии с теми простейшими этическими нормами, которые усвоил? Обратимся к эксперименту психолога Е. В. Субботского.

Детям рассказывают «историю про Петю и Вову, которые... сломали дорогую игрушку. Петя испугался и сказал, что игрушку сломал Вова, а он, Петя, ни в чем не виноват. Взрослый наказал Вову, а Петю отпустил в группу. Хорошо ли поступил Петя?

...Самые маленькие (3 года) даже на словах перекладывают всю вину на товарища. Они искренне не понимают, как это можно пожертвовать собой... Зато старшие в большинстве очень благородны: некоторые не только делят ответственность поровну, но даже готовы взять всю вину на себя.

А теперь поставим детей в реальную ситуацию. Посмотрите, как ведет себя 6-летний Вася. Прослушав историю, Вася говорит:

— Петя поступил плохо. Он сказал неправду. Они двое ее сломали, а Петя сказал, что он не виноват, и все свалил на Вову.

— А ты бы что сказал на его месте?

— Что мы вместе с Вовой сломали.

Оставшись одни, Вася с партнером безуспешно пытаются завести игрушку. Входит экспериментатор, отсылает партнера, спрашивает:

— Вася, кто сломал игрушку?

— Мы оба, Вова и я, мы сломали.

— Кого же мне наказать: тебя, Вову или вас обоих?

— Обоих.

— Может быть, это он сломал, а ты не виноват?

— Нет, я тоже трогал, мы вместе с ним сломали.

Теперь послушаем Владика. Он тоже осуждает поступок героя истории, а на вопрос, что бы он сделал, отвечает: «Сказал бы, что мы вместе случайно сломали». А вот что он говорит после того, как в действительности «сломал» игрушку вместе с партнером:

— Владик, кто сломал луноход: ты, Олег или вы оба?

— Знаете что... Олег... Вы ушли, а Олег его поднял, опустил... а я взял, а он не работает.

— Так кто же сломал?

— Я думаю, что он сломал; ну, он взял и на две кнопки сразу нажал.

Оказывается, Вася в явном меньшинстве, а большинство детей в этих обстоятельствах пытаются переложить вину на партнера» (Субботский Е. В., 1991, с. 37—38).

Дошкольники знают моральные принципы поведения, но обычно им не следуют. Они ориентируются в своих действиях на поощрения и наказания взрослых. Этот первый уровень развития морального сознания американский психолог Л. Колберг называет доморальным. По его данным, все дошкольники и большинство 7-летних детей находятся на доморальном уровне развития.

Тем не менее отдельные дети стремятся поступать в соответствии с теми моральными нормами, которые они усвоили. К концу дошкольного возраста возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее простых ситуациях (конечно, тоже не у всех детей). Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребенок, совершив похвальный поступок, и чувства неловкости после не одобряемых взрослыми действий. Начинают соблюдаться элементарные этические нормы в отношениях со сверстниками, но — избирательно. Ребенок может бескорыстно помогать детям, которым он симпатизирует, и проявлять щедрость по отношению к тому, кто вызвал у него сочувствие.

Развитие мотивационной сферы в дошкольном возрасте не ограничивается появлением новых мотивов поведения. В это время формируется крайне важный механизм — соподчинение мотивов. Именно он дал основание А. Н. Леонтьеву судить о дошкольном детстве как о «периоде первоначального фактического склада личности».

Все желания ребенка раннего возраста были одинаково сильны и напряженны; мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. В 3—4 года ребенок уже сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, выполняющим роль ограничителей. Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника — поощрение, получение награды. Более слабый — наказание (в общении с детьми это в первую очередь исключение из игры), еще слабее — собственное обещание ребенка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, поскольку они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды.

Сдерживанию непосредственных побуждений ребенка способствует присутствие взрослого или других детей. В сюжетно-ролевой игре дети сначала контролируют друг друга, а потом — каждый самого себя. Ребенок ориентируется на образ другого человека, поведение которого он копирует в игре, затем — на игровые правила. К концу дошкольного возраста появляются самоконтроль и произвольное поведение. Но самоконтроль развит слабо, и то, что относительно легко удается ребенку в игре, гораздо хуже получается при соответствующих требованиях взрослых.

Еще одна важная линия развития личности — становление самосознания.

В дошкольном детстве самооценка появляется на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок сначала приобретает умение оценивать действия других детей, позже — собственные действия, моральные качества и умения.

О моральных качествах ребенок судит главным образом по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего — оценкой близких взрослых.

Оценивая практические умения, 5-летний ребенок преувеличивает свои достижения. Обычно он считает, что все делает хорошо и лучше всех. К 6 годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о своих успехах содержат какое-то обоснование. К 7 годам у большинства самооценка умений и результатов деятельности становится более адекватной.

Самооценка дошкольника в целом очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без страха и сомнений включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе. В то же время более дифференцированные представления о себе могут быть более или менее верными. Адекватный образ «Я» формируется у ребенка при гармоничном сочетании знаний, почерпнутых им из собственного опыта (что я могу сделать, как я поступил) и из общения со взрослыми и сверстниками.

В основном дошкольник видит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представления о себе окажутся искаженными.

Для дошкольного возраста характерна половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стремятся быть сильными и смелыми, многие девочки — аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры — только для мальчиков и только для девочек.

Начинается осознание себя во времени. 3—4 года, как известно — время первых детских воспоминаний. В 6—7 лет ребенок уже помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: «когда я был маленьким», «когда я вырасту большой».

К 7 годам появляется и осознание своих переживаний. Не только в раннем возрасте, но и в первой половине дошкольного детства ребенок, имея разнообразные переживания, их не осознает. Его эмоции и чувства можно было бы передать так: «мне радостно», «мне взгрустнулось». В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: «я рад», «я огорчен», «я сердит».

ЛИТЕРАТУРА

Авдеева Н. Н., Мещерякова С. Ю. Вы и младенец: у истоков общения. — М., 1991.

Божович Л. И. Проблемы формирования личности. — М.; Воронеж, 1995.

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984. — Т. 4. Детская психология.

Галигузова Л. Н. Ступени общения: от года до шести. — М., 1996.

Запорожец А. В. Избранные психологические труды. — Т. 1. — М., 1986.

Кулагина И. Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). — М., 1997.

Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. — М.; Воронеж, 1997.

Менчинская Н. А. Развитие психики ребенка (дневник матери). — М., 1957.

Природа ребенка в зеркале автобиографии / Под ред. Б. М. Бим-Бада и О. Е. Кошелевой. — М., 1998.

Развитие личности ребенка / Пер. с англ. — М., 1987.

Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер-мл. Р. Ребенок как личность. — М.; СПб., 1994.

Субботский Е. В. Ребенок открывает мир. — М., 1991.

Флейк-Хобсон К., Робинсон Б., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. — М., 1993.

Чуковский К. И. От двух до пяти. — М., 1959.

Эльконин Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). — М., 1960.

Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. — М.; Воронеж, 1995.

Эриксон Э. Детство и общество. — СПб., 1996.








Никто не может стать человеком, если его не обучать.

Ян Амос Коменский

  1   2   3   4   5   6   7   8   9


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации