Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе - файл n1.doc

приобрести
Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе
скачать (2553.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc2554kb.09.09.2012 03:44скачать
Победи орков

Доступно в Google Play

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9
М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман

ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Педагогическое общество России, М., 2004
Раздел 1. Дидактические основы разработки и применения
в вузе современных технологий обучения


Глава 1. Технологии обучения в системе высшего профессионального образования

1.1. Технология обучения: сущность, содержательная характеристика и структура

Эпиграфом для рассмотрения этой проблемы могут служить слова А.С. Макаренко: «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди. Именно поэтому у нас отсутствуют все важные отделы педагогического производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение кондукторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка»1.

Появлению в педагогике термина «технология» способствовало бурное развитие научно-технического прогресса в различных областях тео­ретической и практической деятельности человека, а также желание пе­дагогов добиваться в своей профессиональной работе гарантированных результатов.

Противники идеи технологизации в педагогической деятельности считают недопустимой вольностью рассматривать творческий, сугубо интимный, как они считают, педагогический процесс как технологический. Однако любая деятельность может быть доведена до степени искусства. Ведь искусство - это «высокая степень умения, мастерства в любой сфере деятельности»2, а «технология — это искусство, мастерство, умение»3. Такая позиция может быть подкреплена тем, что многие известные и уважаемые ученые и практики приводят в подкрепление этого тезиса си­стему К.С. Станиславского в качестве технологической основы сценичес­кой или артистической деятельности.

Вокруг понятия «технология обучения» во всем мире ведутся серьезные научные дискуссии, не позволяющие дать однозначного, всеми при­нимаемого определения. Наряду с этим понятием в научно-методичес­кой и популярной литературе широко применяются такие термины, как педагогическая технология, образовательная технология, технология воспитания и даже технология развития. Причем четкого разграничения между ними пока также не установлено. Изучение литературы по проблеме использования технологий в сфере образования показывает, что только за последние два года XX века было создано более трех десятков крупных работ (монографий, докторских и кандидатских диссертаций, учебных и учебно-методических пособий), ос­новательно разрабатывающих эту тему. Изобилие тем, посвященных ис­пользуемым в педагогике технологиям, свидетельствует о том, что пред­мет исследования представляет собой значительный интерес. Однако со­временные подходы к трактовке этого понятия, отраженные в публика­циях монографического и учебно-методического характера, отличаются от взглядов 5-10-летней давности.
1 Макаренко А.С. Собрание сочинений в 4 т. — М.: Правда,1987.

2 Большой энциклопедический словарь: В. 2 т. — М.: Сов. энциклопедия, 1991. -Т. 1.-С.507.

3Там же. -Т.2.-С.469.

За эти годы изменилось содержание самого понятия «технология»: для современных подходов характерен более конкретный взгляд на предмет. Так, например, сегодня значительное число педагогов-исследователей сходится на том, что с технологической точки зрения применение на­званного термина в области воспитания и развития является неправо­мерным. Дело в том, что любая технология предполагает предваритель­ное определение диагностической цели и ее достижение в процессе педа­гогической деятельности. С этой точки зрения с обучением ситуация пре­дельно ясна: для обучения можно определить диагностическую цель. В качестве таковой, например, может выступать требуемый объем учеб­ного материала, который необходим студенту при подготовке к профес­сиональной деятельности. Достижение подобной цели легко поддается итоговому контролю. Из этого следует, что процесс обучения может быть организован на технологической основе.

Совсем по-иному обстоит дело с воспитанием.

Во-первых, постановка диагностической цели в этом случае невозможна. Человек — слишком многофакторная система, обладающая целым ря­дом как психологических, психофизиологических, так и личностных особенностей. Ни детально описать их, ни выстроить педагогические про­цессы, которые смогли бы сформировать их на необходимом уровне, ни тем более объединить и предусмотреть все возможные случаи наложения процессов и искажения результатов педагогика на сегодняшнем уровне своего развития не в состоянии.

Во-вторых, любая технология предполагает гарантированное дости­жение поставленных целей, но, к сожалению, до настоящего времени в педагогике однозначно не выявлены критерии воспитанности человека, сформированное у него определенных качеств личности, ценностных ориентации и других результатов воспитания. А при отсутствии таких кри­териев говорить о возможности достижения гарантированных педагоги­ческих результатов не приходится. Использование субъективных эксперт­ных оценок не позволяет сегодня снять обозначенную проблему.

В-третьих, в соответствии с современными концепциями воспитания в высшей школе в настоящее время речь должна идти не о формирова­нии у студентов определенных качеств личности, а о создании в вузе оптимальных условий для их саморазвития. В этом случае также неправо­мерно говорить о технологизации воспитательного процесса. Более того, рассматривая образование как сферу, объединяющую в себе обучение и воспитание, можно сделать вывод о некорректности применения терми­на «образовательная технология» или «технология образования». Точно такой же вывод можно сделать и по поводу широко применяемого сочетания «педагогическая технология». Дело в том, что понятие «педагогическая» подразумевает уже не два процесса, как в «образовании» (обуче­ние и воспитание), а три: обучение, воспитание и развитие. Процесс развития еще более сложен и менее изучен в современной педагогике, чем воспитание. Ни постановка диагностической цели, ни гарантированное достижение результатов в этом случае не уместны. Таким образом, понятие «педагогическая технология» также является неправомерным. Объем материала, подлежащий исследованию в области технологизации обучения, постепенно уменьшается, а поле исследований сужается, что, в частности, проявляется в том, что ученые все чаще склоняются к близким точкам зрения. В результате исследований, проводимых первоначально в разных направлениях, происходит «отход» от наиболее общих позиций. Большинство авторов начинает использовать в качестве рабочего варианта конкретные и детальные подходы к раскрытию этого понятия. Однако следует констатировать, что разнородность содержа­щая, вкладываемого в него, все равно остается значительной. Отсюда можно сделать вывод о том, что дефиниция «технология обучения» в современной педагогике является до сих пор не сформировавшейся. Вместе с тем понятие «технология» прочно вошло в общественное познание во второй половине XX века и стало своеобразным ориентиром научного и практического мышления. Его регулятивное воздействие заключается в том, что оно побуждает исследователей и практиков во всех сферах человеческой деятельности, в том числе и в области образова­ния:

? находить основания результативности процесса;

? мобилизовать лучшие достижения науки и опыта, чтобы гарантировать получение требуемого результата;

? строить деятельность на интенсивной, т.е. максимально научной, а не на экстенсивной основе, ведущей к неоправданным затратам сил, времени и ресурсов;

? уделять большое внимание прогнозированию и проектированию деятельности с целью сокращения количества процедур ее возможного корректирования;

? использовать новейшие информационные средства в процессе их развития, максимально автоматизировать рутинные операции. Иными словами, технологичность становится доминирующей характеристикой деятельности человека, означает переход на качественно новую ступень эффективности, оптимальности, наукоемкости образовательного процесса. Обобщая, можно сделать вывод, что технология — не дань моде, а стиль современного научно-практического мышления. Она отражает направленность прикладных исследований (в том числе педаго­гических) на радикальное усовершенствование человеческой деятельности, повышение ее результативности (при условии гарантирования достижения цели), интенсивности, инструментальное, технической вооруженности. Технология - это деятельность, в максимальной мере отражающая объективные законы предметной сферы и поэтому обеспе­чивающая наибольшее для данных условий соответствие результатов по­ставленным целям.

Попробуем с этих позиций провести анализ понятия «технология обучения». Cделаем это для того, чтобы найти ответы на следующие вопросы.

В чем состоит дидактическая сущность технологии обучения?

Что следует понимать под технологичностью учебного процесса?

Каковы содержание и структура технологии обучения?

Естественной следует считать попытку педагогов-исследователей обо­сновать сущность категории «технология обучения» в соответствии с пер­воначальным значением понятия «технология», так как первая явля­ется производным от второго.

Содержание понятия «технология» в технических науках включает, во-первых, процесс обработки и преобразования, в результате которого получается готовая продукция; во-вторых, нормативную сторону этого процесса, определяющую, как и что надо делать, чтобы реализовались необходимые процессы преобразования.

Таким образом , в технических словарях под технологией понимается способ реализации людьми конкретного сложного процесса путем разде­ления его на систему последовательных взаимосвязанных процедур и операций, которые выполняются более или менее однозначно и имеют це­лью достижение гарантированного результата. Процедура в этом случае понимается как комплекс действий, посредством которых осуществля­ется тот или иной главный процесс (или его отдельный этап), выражаю­щий суть конкретной технологии, а операция — это непосредственное практическое решение задачи в рамках этой процедуры, т.е. однородная логически неделимая часть конкретного процесса.

Технология (как процесс) характеризуется тремя признаками:

Все разработанные и используемые в настоящее время в мире техно­логии можно разделить на два вида: промышленные и социальные. Причем это разделение не условное, а принципиальное. К промышленным относятся технологии переработки природного сырья (нефти, газа, древесины и т.п.) или получение из него готовой продукции (металл, прокат, отдельные детали и узлы и т.д.). «Социальной называют технологию, в второй исходным и конечным результатом выступает человек, а основным параметром, подвергающимся изменению, — одно или несколько свойств (качеств)».1

Особенности социальных технологий и их отличие от промышленных хорошо раскрыты в работах С.А. Смирнова. Он обосновывает, что прежде всего более гибкие; они не так жестко детерминированы. Подбор определенной последовательности даже самых результативных процессов или мероприятий не может гарантировать полной эффективности. Дело в том, что человек — слишком многофакторная система и на него оказывает влияние огромное количество внешних воздействий, сила и направленность которых различна, а порой и противоположна, вследствие чего заранее предсказать эффект того или иного влияния часто невозможно. Социальные технологии приспосабливаются к любым условиям: они способны скорректировать недостатки отдельных процессов и операций, из которых состоит технологический процесс. Особенность социальных технологий и в том, что в них огромную роль играет обратная связь, позволяющая на этапах коррекции организовать даже повторение отдельных элементов технологического процесса. И, наконец, социальные технологии более сложны по своей организации. Таким образом, если промышленные технологии представляют собой цепочки точно подобран­ных природных процессов, то «социальные технологии — это специально организованный комплекс разнообразных и используемых в различной последовательности и степени мер, направленных на достижение единой цели».

Подводя итог, можно утверждать, что отличие социальных технологий от промышленных обусловлено прежде всего тем, что сфера педагогической деятельности не может быть охарактеризована четким пред­метным определением, однозначным набором функций, отделенностью собственно профессиональных действий от спонтанного общения, переживания. Операциональная сторона педагогической деятельности не мо­нет быть отделена от ее личностно-субъективных параметров, рацио­нальная регуляция — от эмоциональной. Субъективность, отсроченность, вариативность результата не позволяет обеспечить такой же уровень его предсказуемости и гарантированности, как в промышленных областях. Следует указать и на тот факт, что любая технология является как бы промежуточным звеном между определенной наукой и соответствующим производством. Общеизвестная истина о необходимости такого звена, к сожалению, совершенно игнорируется в системе образования. Ясно, что законы физики нельзя непосредственно использовать на производстве, минуя их технологизацию. Между тем в сотнях работ по проблемам образования, а также в официальных документах, речь идет о непосредствен-
ном внедрении результатов педагогических исследований в практику обучения, хотя сделать это в принципе невозможно. В педагогике в качеств
такого промежуточного звена сейчас выступает технология обучения
представляя собой как бы проекцию теории обучения на деятельности
преподавателей и обучающихся.

Понятие «технология обучения» впервые прозвучало на конференции ЮНЕСКО в 1970 году. В докладе «Учиться, чтобы быть», опубликованном этой организацией, названный термин определяется как движущая сила модернизации образовательного процесса, а в докладе «Как учиться» впервые приводится ее определение. В нем технология обучения характеризуется как совокупность способов и средств связи (общения) между людьми, возникающих в результате информационной революции и использующихся в дидактике.

Из российских педагогов наибольший вклад в разработку проблеме
технологии обучения внесли В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур, М.В. Кларин,
Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов и другие. Из зарубежным
исследователей следует отметить Л. Андерсона, Дж. Блока, Б. Блума,
Т. Гилберта, Р. Мейджера и других. Не всегда взгляды ученых совпадают.
Одни специалисты рассматривают технологию обучения в качестве педагогической науки, другие считают, что она занимает промежуточное положение между наукой и практикой. Третьи отводят технологии обучения промежуточное положение между наукой и искусством, а четвертые связывают ее с проектированием учебного процесса. Как правило, представители всех подходов подчеркивают, что каждая из указанных трактовок технологии обучения не охватывает ее полностью, а отражает лишь определенную сферу применения.

Аналогичная картина наблюдается и при попытке сформулировать емкое и однозначное определение технологии обучения. Например, одни авторы трактуют ее как средство гарантированного достижения дидактических целей, подчеркивая при этом, что она всегда существует в любом учебном процессе и в этом отношении развивает классическую дидактику. Другие исследователи определяют технологию как способ реализации» содержания обучения, предусмотренного учебными программами. Этот способ представляет собой систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей. Ученые обосновывают ее и как совокупность методико-организационных действий педагога, направленных на оптимизацию учебного процесса с помощью технических и информационных средств обучения.

Анализ определений, приведенных в различных научных и учебно-методических источниках, показывает, что большинство исследователей сходится на том, что технология обучения связана с оптимальным построением и реализацией учебного процесса с учетом гарантированного дости­жения дидактических целей. Это положение является ключевым, так как именно в определении наиболее рациональных способов гарантирован­ного достижения поставленных целей и заключается основной смысл технологизации учебного процесса. Таким образом, технологический подход к обучению предполагает проектирование учебного процесса с целью гарантированного достижения дидактических целей исходя из заданных исходных установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения).

В качестве второго ключевого положения, позволяющего раскрыть сущность технологического подхода к учебному процессу, целесообраз­но рассматривать применение педагогом соответствующих средств обуче­ния.

В классическом содержании понятие «технология» означает процесс производства продукции с использованием конкретных технических средств (станки, поточная линия и т.п.). Это значит, что любое измене­ние в наборе средств приводите изменению параметров процесса и, сле­довательно, к изменению самой технологии. Таким образом, средства производства играют в технологии доминирующую роль.

Если перевести этот вывод на язык педагогических терминов, то в любой технологии обучения большая нагрузка по реализации дидакти­ческих функций отводится применяемым преподавателем средствам. Од­нако значение данной составляющей технологий обучения не нужно абсолютизировать.

Высокая производительность средств обучения и особенности их ис­пользования создают совершенно иную модель обучения, иную культу­ру образовательного процесса. Но не любые средства производства име­ют высокую производительность и, следовательно, могут использоваться в технологиях. Это означает, что не любые средства обучения могут со­здавать технологии и выступать в роли технологоформирующего фактора.

Исходя из анализа подходов, существующих в современной педагоги­ке, наряду с указанными, в качестве основных характеристик техноло­гии обучения исследователи называют ее системность, научность, интегративность, воспроизводимость, эффективность, качество и мотиви­рованность обучения, новизну, алгоритмичность, информационность, возможность тиражирования, переноса в новые условия, и др.

Такое многообразие характеристик требует выделить некий обобщен­ный инвариантный признак технологии обучения, отражающий ее сущ­ность. С.А. Смирнов предлагает определять его как законосообразность тех­нологии1. Ведь технология обучения — это прежде всего педагогический процесс, максимально реализующий в себе дидактические законы и закономерности и благодаря этому обеспечивающий достижение конкретных конечных результатов. Чем полнее постигнуты и реализованы эти законы и закономерности, тем выше гарантия получения требуемого результата. Таким образом, критерию законосообразности должны соответствовать все ведущие признаки технологии обучения.

В качестве обобщенного определения предлагается следующее.

Технология обучения — это законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно обоснованный проект дидактического процесса и обладающая более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результата, чем это имеет место при традиционных моделях обучения. Это базовое определение может быть модифицировано в тех значениях, когда технология обучения выступает как определенный задачами логически структурированный дидактический процесс, инвариантно протекающий под влиянием определенных педагогических условий и обеспечивающий прогнозируемый результат, либо как целостная система концептуально и практически значимых идей, принципов, методов, средств обучения, гарантирующая достаточно высокий уровень эффективности и качества обучения при ее последующем воспроизведении и тиражировании.
1 Педагогика: педагогические теории, системы и технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений / Под ред. С.А. Смирнова. — 4-е изд., испр. — М.: Академия, 2001.

С данной точки зрения технология обучения может рассматриваться как упорядоченная совокупность педагогических действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата обучения в изменяющихся условиях образовательного процесса.

Целесообразно остановиться на еще одной из значимых особенностей технологии обучения. В целом ряде научно-методических и научно-популярных источников авторами делается попытка соотнести это понятие с понятием «методика обучения». Причем в большинстве случаев авторы почему-то пытаются противопоставить их друг другу. Попытаемся ответить на вопрос: в чем различие между методикой и технологией обучения, не идет ли подмена одного понятия другим? Во-первых, основным их различием является то, что методика позволяет ответить на вопрос: Каким путем можно достичь требуемых результатов в обучении, а технология — на вопрос: Как сделать это гарантированно? Во-вторых, технология обучения носит ярко выраженный персонифицированный! характер и по своей сути очень близка к понятию «авторская методика! обучения». Если понятие «методика» выражает процедуру использования комплекса методов и приемов обучения, как правило, безотносительно к деятелю, их осуществляющему, то технология обучения предполагает присовокупление к ней личности преподавателя во всех ее многообраз­ных проявлениях. Отсюда очевидно, что любая дидактическая задача может быть эффективно решена с помощью технологии, спроектированной и реализуемой квалифицированным педагогом-профессионалом. Таким об­разом, технология обучения неразрывно связана с педагогическим мастерством последнего. Совершенное владение ею и есть мастерство. Но педагогическое мастерство, с другой стороны, — высший уровень владе­ния технологией, хотя оно и не ограничивается только операциональ­ным компонентом. В среде педагогов прочно утвердилось мнение, что педагогическое мастерство сугубо индивидуально, поэтому его нельзя пе­редать из рук в руки. Однако если рассматривать технологию обучения не как педагогический процесс, а как его проект, своеобразный инструмен­тарий для организации и осуществления педагогической деятельности, то со всей очевидностью можно утверждать, что технология может воп­лощаться не только ее автором, но и его последователями. При этом, конечно, она будет уточняться с учетом личных профессиональных ка­честв и параметров, но основные ее структурные компоненты все же будут оставаться неизменными, поскольку они связаны системно в со­ответствии с конкретными целями и задачами, для которых проектиро­вались. В этом, на наш взгляд, заключается одно из важнейших отличий технологии обучения от методики.

В то же время нельзя противопоставлять эти два понятия. С нашей точ­ки зрения, технология обучения — это не что иное, как более высокая ста­дия развития методики, когда наряду с ее персонификацией производится детальная разработка основных составляющих: целеобразования, про­гнозирования, выбора оптимальных форм, методов и средств обучения, организации взаимодействия участников учебного процесса, оценки, контроля и коррекции знаний, навыков и умений обучающихся с целью гарантированного достижения дидактических целей. Таким образом, лю­бая методика обучения может быть доведена до уровня технологии. Для этого необходима ее последовательная оптимизация на основе наличия обратной связи и коррекции основных составляющих. В учебном процес­се в соответствии с диагностично поставленными целями опытным пу­тем определяется возможность их достижения с помощью избранных педагогом форм, методов и средств обучения, способов взаимодействия с обучающимися и т.д. Если не удается сразу добиться необходимого ди­дактического результата, то целесообразен этап уточнения и корректи­ровки основных параметров методики (например, применение более со­вершенных дидактических средств, методических приемов и т.п.). Этот процесс завершается нахождением оптимальных, с точки зрения дости­жения поставленных при диагностировании целей, составляющих мето­дики обучения. Если многократное ее воспроизведение в педагогической практике позволяет преподавателю получать заранее прогнозируемый и проектируемый результат, то можно вести речь уже не о методике, а о технологии обучения.

В качестве критериев деятельности преподавателя на технологичес­ком уровне могут быть выдвинуты следующие:

? наличие четко и диагностично заданной цели, т.е. корректно изме­ряемого представления понятий, операций, деятельности обучающихся как ожидаемого результата обучения, способов диагностики достижения этой цели;

Стратегию современного высшего образования составляют развитие и саморазвитие личности специалиста, способного не только обслуживать имеющиеся социальные технологии, но и выходить за пределы нормативной деятельности, осуществлять инновационные процессы, процессы творчества в широком смысле. Эта стратегия воплощается в принципиальной направленности содержания и форм учебного процесса выс­шей школы на приоритет личностно-развивающих и профессионально-ориентированных технологий обучения. Мера их эффективности суще­ственно зависит от того, насколько полно представлен в них человек в его многообразной субъективности, как учтены его характерологичес­кие и психологические особенности, каковы перспективы их развития или угасания.

Из сказанного вытекают требования к технологиям обучения в высшей школе: учет личностных качеств обучающихся, оптимальность,
непротиворечие дидактическим принципам, направленность на активизацию познавательной деятельности студентов.

Таким образом, в основе разработки технологий обучения лежит проектирование высокоэффективной учебной деятельности обучающихся и управленческой деятельности преподавателя. Логика такого проектиро­вания будет подробно рассмотрена в третьей главе пособия.

Обобщая изложенное, определим, в чем заключается сущность техно­логии обучения. Во-первых, в предварительном проектировании учебного процесса с последующей возможностью воспроизведения этого проекта в педагогической практике; во-вторых, в специально организованном целеобразовании, предусматривающем возможность объективного контроля, а качеством достижения поставленных дидактических целей; в-третьих, в структурной и содержательной целостности технологии обучения, т.е. в недопустимости внесения изменений в один из ее компонентов, не зат­рагивая другие; в-четвертых, в выборе оптимальных методов, форм и средств, диктуемых вполне определенными и закономерными связями всех элементов технологии обучения; в-пятых, в наличии оперативной обратной связи, позволяющей своевременно и оперативно корректиро­вать процесс обучения. Отсюда можно сделать вывод: технология обучения представляет собой целостную дидактическую систему, позволяющую наи­более эффективно, с гарантированным качеством решать педагогические задачи. К структурным составляющим технологии как дидактической си­стемы целесообразно отнести дидактические цели и задачи, содержание обучения, средства педагогического взаимодействия (методы обучения), организацию учебного процесса (формы обучения), средства обучения, обучающегося, преподавателя, а также результат их совместной деятель­ности.

Технология обучения (как процесс) последовательность (не обязатель­но строго упорядоченная) педагогических процедур, операций и приемов, сос­тавляющих в совокупности целостную дидактическую систему, реализация которой в педагогической практике приводит к достижению га­рантированных целей обучения и способствует целостному развитию лично­сти обучающегося.

Процедуры, операции и приемы, из которых она складывается, нельзя интерпретировать как звенья алгоритма, детально описывающего путь достижения того или иного педагогического результата. Скорее их следует рассматривать как опорные дидактические средства, обеспечивающие в совокупности движение субъекта обучения к заданным целям. Таким об­разом, под технологией обучения следует понимать последовательную взаи­мосвязанную систему действий педагога, направленных на решение дидакти­ческих задач, или планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.

Следует подчеркнуть, что технология обучения может рассматриваться не только как сам дидактический процесс, но и как результат деятельно­сти педагога по проектированию этого процесса.

Технология обучения (как результат) — научный проект (описание, мо­дель) дидактического процесса, воспроизведение которого гарантирует успех педагогических действий.

Сформулируем в обобщенном виде основные признаки и функции технологии обучения. К наиболее существенным признакам можно от­нести диагностическое целеобразование, результативность, экономич­ность, алгоритмичность, проектируемость, управляемость, корректируемость и визуализацию. Кратко раскроем их содержание.

Диагностическое целеобразование и результативность предполагают гарантированное достижение целей и эффективность всего учебного процесса. Следует уточнить, что цель поставлена в соответствии с диагностикой, если соблюдены следующие условия: дано настолько точное описание прогнозируемого результата обучения, что его можно безошибочно выявить среди любых других; имеется способ, "инструмент", критерий для однозначного его выделения; существует шкала оценок, опирающаяся на результаты измерений.

Экономичность выражает качество технологии, обеспечивающее резерв учебного времени, оптимизацию труда преподавателя, и на этой основе — достижение запланированных дидактических результатов.

Следующая группа признаков — алгоритмичность, проектируемость и управляемость - отражает различные стороны идеи воспроизводимости технологии обучения в педагогической практике.

Признак корректируемости предполагает возможность постоянной оперативной обратной связи, последовательно ориентированной на четкое целеполагание. В этом смысле признаки диагностического целеобразования, результативности и корректируемости взаимосвязаны и дополняют друг друга.

Признак визуализации затрагивает вопросы применения в рамках технологии обучения аудиовизуальной, электронно-вычислительной и другой информационной техники, а также конструирования и использования различных дидактических материалов и оригинальных наглядных пособий.

Технология обучения реализует три основные функции: описательную, объяснительную и проектировочную. Описательная функция раскрывает существенные аспекты практической реализации учебного процесса. Пользуясь соответствующим инструментарием» различные специалисты должны дать одинаковое описание этого процесса. Объяснительная функция позволяет выяснить эффективность различных компонентов обучения (например, эффективность различных методов) и определить оптимальные их комбинации. Проектировочная функция осуществляется
при описании учебного процесса на всех уровнях, включая уровень педагогической реализации. Таким образом, можно утверждать, что оптимальность педагогической системы — в ее технологичности, т.е. воспроизводи-
мости на практике.

Так как в современной педагогике еще не выработаны общие подходы
к единой трактовке понятия технологий обучения, не существует и однозначно признанной их классификации. Несмотря на это отдельные авторы предлагают свои подходы к задаче, что позволяет надеяться на ее скорое решение.

В частности, заслуживает внимания классификация, предложенная А.Я. Савельевым. В соответствии с ней предлагается классифицировать су­ществующие технологии по следующим критериям:

Интерес представляет классификация технологий обучения, предло­женная С. А. Смирновым. Он предлагает классифицировать их в соответ­ствии с используемыми средствами обучения и уровнями реализации со­держания образования. Автором рассматриваются уровень учебного за­нятия, уровень учебного предмета и уровень всего обучения (по всем предметам и на протяжении всех лет обучения в вузе) и предлагается разделить технологии обучения также на три уровня:

Г. К. Селевко предлагает свой взгляд на классификацию технологий обучения. В частности, он по сущностным и инструментально значимым свойствам выделяет следующие классы технологий:

? по преобладающему (доминирующему) методу: догматические (репродуктивные), объяснительно-иллюстративные, диалогические, игровые, проблемные (поисковые), программированное обучение, развивающее обучение, саморазвивающее обучение, информационные (компьютерные) и творческие;

Наряду с названными широкое применение в высшей школе получи­ли классификации технологий обучетпкгв соответствии с дидактически­ми теориями, на которых они базируются. Так, например, по этому кри­терию Д.В. Чернилевский выделяет технологии проблемного, концент­рированного, модульного, развивающего, дифференцированного, кон­текстного и игрового обучения; Е.Н. Шиянов и И.Б. Котова соответствен­но — технологии трансформирования знаний, навыков и умений, про­блемного, программированного, разноуровневого, адаптивного и мо­дульного обучения; П.И. Образцов - ассоциативно-рефлекторного обу­чения, поэтапного формирования умственных действий, проблемного, развивающего, программированного, контекстного и модульного обу­чения.

1.2. Информационные технологии обучения в высшей школе

Впервые термин «информационные технологии» был введен акаде­миком В.М. Глушко. К ним он относит процессы, связанные с перера­боткой информации. С этих позиций Д.Ш. Матрос подчеркивает, что лю­бая методика или технология обучения является информационной тех­нологией2. Такой вывод он делает исходя из того, что обучение всегда является передачей информации от преподавателя к обучающемуся, от обучающегося к обучающемуся и т.д. Более того, главным для педагога является поиск путей переработки и передачи информации, которая была бы наилучшим образом усвоена студентами. Соглашаясь с этим, необхо­димо указать, что введение термина «информационные технологии обу­чения» в современную педагогику все же связывается с появлением и широким использованием в образовании компьютерной и другой инфор­мационной техники (средства связи, телекоммуникационные локальные и распределенные сети и т.п.). Отсюда следует вывод, что основным кри­терием, по которому сегодня можно отнести ту или иную технологию обучения к информационным, является совокупность используемых пре­подавателем дидактических средств.

Информационный поиск в научной и научно-методической литера­туре, посвященной проблемам информатизации высшего профессиональ­ного образования (работы Б.С. Гершунского, О.А. Козлова, Д.Ш. Матро­са, О.П. Околелова, И.В. Роберт, Ю.М. Цевенкова, В:Ф. Шолоховича и др.), показал, что однозначного толкования понятия «информационная технология обучения» (computerized teaching technology) до сих пор так и не выработано. В различных источниках наряду с этими понятием можно встретить такие однопорядковые синонимические выражения, как «но­вые информационные технологии» (НИТ), «технологии компьютерного обучения», «компьютерные педагогические технологии» и т.д. Кстати, прилагательное «новые» применяется в педагогических источниках дос­таточно часто, В данном контексте речь идет о новаторском акте, кото­рый кардинально изменяет содержание различных видов деятельности, в том числе и педагогической.

Оснащение вузов новыми аппаратными и программными средствами, наращивающими возможности компьютера, переход в разряд анахрониз­ма понимания его как вычислителя, постепенно привели к вытеснению термина «компьютерные технологии» понятием «информационные технологии», которые характеризуются средой, где они осуществляются, и компонентами, которые она содержит: техническая среда (вид использу­емой техники для решения основных задач); программная среда (набор программных средств); предметная среда (содержание конкретной пред­метной области науки, техники, знания); технологическая (методическая) среда (инструкции, порядок пользования, оценка эффективности и др.).

Содержательный анализ определений этого понятия, наиболее часто встречающихся сегодня в педагогической литературе, позволил выделить два наиболее отчетливых подхода к их трактовке. В рамках первого из них предлагается рассматривать информационную технологию обучения как дидактический процесс, организованный с использованием совокупности внедряемых (встраиваемых) в систему обучения принципиально новых средств и методов обработки данных (методов обучения), представляю­щих собой целенаправленное создание, передачу, хранение и отображе­ние информационных продуктов (данных, знаний, идей) с наименьши­ми затратами и в соответствии с закономерностями познавательной дея­тельности обучающихся. Второй подход предусматривает создание опреде­ленной технической среды обучения, в которой ключевое место занимают используемые информационные средства. Таким образом, в первом слу­чае говорится о технологии как процессе обучения, а во втором — об использовании в учебном процессе специфических программно-техни­ческих средств.

Анализ научной, научно-популярной и научно-методической лите­ратуры по проблеме информатизации высшего профессионального образования, изданной за последнее десятилетие, позволяет утверждать, что превалирующим на сегодняшний день является второй подход, который условно можно называть технократическим. Об этом убедительно свиде­тельствует тот факт, что все руководящие документы — программы, концепции, инструкции и образовательные стандарты, касающиеся инфор­матизации образования, подготовленные и опубликованные Министерством образования России (ранее Госкомвузом),- выдержаны в данном ключе. Это имеет свое объяснение. Бурное развитие в 80—90-х годах XX века компьютерной техники и программного обеспечения привело к необходимости активного их внедрения в образовательный процесс ву­зов. Однако освоение, а тем более прикладное использование их в педагогической практике оказалось в то время возможным далеко не для всех представителей вузовской интеллигенции. Лидерство по праву захватили представители технических наук, имеющие соответствующую под­готовку и квалификацию. Представители гуманитарных наук, предмет­ная область которых оказалась слабо структурированной, плохо подда­ющейся программированию, а значит, и информатизации в широком понимании ее смысла, явно отстали. К сожалению, эти тенденции про­должают сохраняться и сегодня. Все это привело к тому; что разработка дидактико-методологических и теоретико-методических основ инфор­матизации образования сейчас явно не успевает за развитием научно-
технического прогресса в области информатики, хотя что в настоящее
время в России проводится значительное количество психолого-педагогических исследований, способных коренным образом изменить создав­шееся положение. Мы, являясь сторонниками первого подхода, в то же время не отри­цаем права на существование второго. Однако считаем, что рассмотре­ние информационной технологии обучения только с течки зрения вне­дрения компьютерных и других информационных средств В учебный про­цесс значительно сужает рамки понимания самой сущности информати­зации обучения. В этом случае целесообразно говорить только об автома­тизации тех или иных сторон процесса обучения, переносе информации с бумажных носителей в компьютерный вариант, о расширяющихся воз­можностях визуализации представляемой студентам учебной информа­ции и т.д. С точки зрения дидактики можно вести речь об информационной технологии обучения только в том случае, если она:

Резюмируя указанное выше, под информационной технологией обуче­ния мы предлагаем понимать дидактический процесс с применением целос­тного комплекса компьютерных и других средств обработки информации, позволяющий на системной основе организовать оптимальное взаимодействие между преподавателем и обучающимися с целью достижения гарантирован­ного педагогического результата. Информационная технология обучения может рассматриваться не только как процесс, но и как результат ее проектирования педагогом.

С точки зрения классификации информационных технологий обуче­ния, в которых в качестве основных средств обучения используются пе­дагогические программные продукты, несомненный интерес представ­ляет подход, предложенный В.Г. Домрачевым и И.В. Ретинской. В его ос­нову положена дидактическая направленность названных технологий3.

С данных позиций информационные технологии обучения предложе­но различать по способу получения знаний, степени интеллектуализа­ции, целям обучения, характеру управления познавательной деятельностью пользователей в компьютерной обучающей программе.

По способу получения знаний предлагается различать декларативные и процедурные способы. Технологии декларативного типа ориентированы на предоставление и проверку знаний в виде фрагментов информации. К ним можно отнести такие, в основу которых положено использование компьютерных (компьютеризированных) учебников, учебных баз дан­ных, тестовых и контролирующих программ.

Технологии процедурного типа строятся на основе различных моделей, которые позволяют в ходе учебного процесса получать знания в конкретной изучаемой предметной области. К ним можно отнести технологии, использующие пакеты при­кладных программ, тренажеры, лабораторные практикумы, игровые программы.

По степени интеллектуализации информационные технологии обуче­ния условно подразделяются на два вида: системы программированного обучения и интеллектуальные обучающие системы. Системы программи­рованного обучения предполагают получение обучающимися порций информации (текстовой, графической, видео - все зависит от техничес­ких возможностей) в определенной последовательности и контролиро­вание ее усвоения в заданных узлах учебного курса. Интеллектуальные обучающие системы характеризуются такими особенностями, как адап­тация к знаниям и особенностям пользователей, гибкость процесса обу­чения, выбор оптимального учебного воздействия, определение причин совершаемых ошибок. Для реализации этих особенностей применяются методы и технологии искусственного интеллекта.

По целям обучения информационные технологии предлагается разбить на следующие два вида: обучение навыкам использования конкретных методов в практической деятельности, получение и систематизация раз­личных фактических данных; обучение анализу информации, ее систе­матизации, творчеству, методике проведения исследования.

По характеру управления познавательной деятельностью обучающихся при работе с педагогическими программными продуктами они разделя­ются на линейные, разветвленные, ветвящиеся, а также программы, содержащие все указанные признаки, - комбинированные.

Вопросы и задания

  1. Раскройте сущность, содержание и структурные составляющие технологии обучения.

  2. Почему использование термина «технология» в области воспитания и развития личности многими авторами считается некорректным?

  3. Раскройте особенности социальных технологий и их отличие от про­мышленных.

4.Выделите и обоснуйте признаки технологии обучения, отражающие
ее сущность.

  1. В чем заключается различие между методикой и технологией обуче­ния?

  2. Назовите критерии, по которым можно судить, что деятельность
    преподавателя организована на технологическом уровне.

  3. Обоснуйте логику проектирования преподавателем технологии обучения.

  4. Дайте определение технологии обучения как процесса и как результата.

  5. Какие функции реализует технология обучения?

  6. Какой критерий позволяет отнести ту или иную технологию обучения к информационным?

  7. Раскройте сущность двух подходов к трактовке понятия «информаци­онная технология обучения».

  8. Приведите существующие классификации технологий обучения.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9


М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации