Басов Н.Ф. История социальной педагогики - файл n1.docx

приобрести
Басов Н.Ф. История социальной педагогики
скачать (566.7 kb.)
Доступные файлы (2):
n1.docx194kb.03.11.2010 18:55скачать
n2.docx386kb.03.11.2010 18:56скачать

n1.docx

  1   2   3   4
ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ


Н. Ф. БАСОВ, В. М. БАСОВА, А. Н. КРАВЧЕНКО
ИСТОРИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
Допущено

Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 031300 «Социальная педагогика»

Рецензенты: кафедра социальной педагогики и социальной работы Гульского государственного педагогического университета им. Л.Н.Толстого; доктор исторических наук, профессор В. Н. Майн

Басов Н.Ф.

Б 275 История социальной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. Ф. Басов, В. М. Басова, А. Н. Кравченко. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 256 с. ISBN 5-7695-1767-0

Введение

В учебном пособии прослеживается становление социально-педагогической мысли и практики, начиная с самых ранних этапов развития человечества и до наших дней. Большое внимание уделяется анализу социальных аспектов и гуманистических традиций общественного воспитания в XIX—XX вв.

Основные темы курса подкрепляются документами и отрывками из произведений видных педагогов по проблемам социального воспитания.

Для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Социальная педагогика».
УДК 37.035(075.8) ББК 74.6я73
Оригинал-макет данного издания является собственностью Издательского центра «Академия», и его воспроизведение любым способом без согласия правообладателя запрещается
© Басов Н.Ф., Басова В.М., Кравченко А.Н., 2005 © Образовательно-издательский центр «Академия», 2005 ISBN 5-7695-1767-0 © Оформление. Издательский центр «Академия», 2005

Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 031300— Социальная педагогика предусматривает в разделе «Дисциплины предметной подготовки» изучение курса «История социальной педагогики», поскольку постижение современного состояния и понимание перспектив развития этой сферы знаний невозможно без изучения исторического пути ее развития.

Термин «общественное воспитание» впервые встречается в трудах древнегреческих философов, противопоставлявших его семейному воспитанию, которое не контролировалось государством. В учебном пособии в хронологической последовательности проанализированы основные концепции социального воспитания и его опыт, начиная с античных времен и до новейшего времени.

До середины XIX в. не существовало термина «социальная педагогика». Чаще говорили о социальном воспитании и его значении, о его организации, доступности, зависимости целей и содержания от социальных условий. Социальная педагогика развивалась как социально-педагогическая практика и социально-педагогическая мысль, реализуемые в деятельности.

На эти аспекты воспитания личности обращали внимание многие выдающиеся педагоги прошлого. Поэтому авторы пособия постарались выделить наиболее значимые достижения в области социально-педагогического опыта, характеризующие общий процесс становления и развития социальной педагогики.

Особое внимание в учебном пособии уделено развитию социального воспитания и социально-педагогической мысли конца XIX в., когда во многом благодаря идеям немецкого философа и педагога П. Наторпа окончательно сложились предпосылки становления социальной педагогики, была раскрыта ее сущность и определен предмет изучения.

В книге осуществлен также анализ специфики основных этапов социальной педагогики XX в. (20 —30-е, 40 —50-е, 60 —80-е гг.), охарактеризованы современные тенденции развития социальной педагогики в России 1990-х —начала 2000-х гг., выделены ведущие принципы социального воспитания, его основные средства и условия.

Проблемно-хронологический подход в изложении материала учебного пособия помог более четко и полно представить основные этапы развития социальной педагогики на протяжении всей ее истории. Раскрыты влияние общества, социальной среды на процесс воспитания, на его зависимость от социальных отношений, присущих тому или иному государству. Авторы не оставили без внимания и специфику влияния самой системы воспитания и образования на социальную жизнь общества.

Большое внимание в пособии уделено взаимодействию семейного и общественного воспитания; проанализированы роль христианской педагогики в становлении социального воспитания и ее влияние на развитие основных концепций в этой области.

Одна из задач данного учебного пособия, наряду с вычленением этапов развития социального воспитания и социальной педагогики, — попытка ответить на вопрос о том, какое влияние оказывает общественное воспитание на становление личности человека, чтобы не только приспособить его к жизни в обществе, но и изменить в лучшую сторону.

Существенную помощь авторам в подготовке учебного пособия оказали работы известных специалистов в области социальной педагогики и ее истории: И. Н.Андреевой, Л.В. Бадя, В. Г.Бочаровой, Ю. В. Васильковой, Б.З. Вульфова, Ю. Н. Галагузовой, М. П. Гурьяновой, В. Н. Егошиной, Н. В. Елфимовой, А. В. Мудри-ка, В.А. Никитина, Л.Е.Никитиной, М.М.Плоткина, Т.С.Про-световой, М.И.Рожкова, В.Д.Семенова, В.А.Фокина и др.

Изучение истории социальной педагогики предполагает опору на конкретный фактический материал. В конце каждой темы приведены документы и материалы для углубленной самостоятельной работы при подготовке к практическим занятиям и выполнении письменных работ.

Этой же цели служат вопросы для самоконтроля, а также списки рекомендуемой литературы.

Авторы будут признательны за предложения и пожелания в адрес пособия и учтут их в дальнейшей работе над ним.

Глава 1

ИСТОКИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ И ПРАКТИКИ

§ 1. ЗАРОЖДЕНИЕ ВОСПИТАНИЯ В ПЕРВОБЫТНОМ ОБЩЕСТВЕ

Первобытное общество — это архаическая форма обществен

но го до государственного устройства. Оно характеризуется о( и

собственностью, коллективным трудом и потреблением.

В науке существует несколько концепций происхождения иск питания. Так, эволюционно-биолбгическая теория объясняет жн питательную деятельность людей первобытного общества прису щим для высших животных инстинктом заботы о потомстве. Дру гие теории связывают происхождение воспитания с проявлением у детей бессознательного инстинкта к подражанию взрослым.

Некоторые современные исследователи (А. Н. Джуринский) делают акцент на качественных социальных характеристиках, которые отличали человеческое воспитание при его зарождении в виде особого вида деятельности.

В. М. Кларин, Г. Б. Корнетов, А. М. Лушников, В. М. Петров и некоторые другие авторы утверждают, что историческая необходимость возникновения воспитания объясняется объективной, социальной по своей природе потребностью в Подготовке подрастающих поколений к трудовым функциям, что предполагало усвоение ими опыта производственной деятельности. Именно необходимость общественного воспроизводства труда вызвала к жизни объективную потребность в воспитании. Социализация детей была направлена на их включение в систему половозрастного разделения труда.

Происхождение воспитания исторически связано с возникновением системы социального наследования, которая не передается через биологические структуры и формируется у каждого человека в каждом поколении путем усвоения исторического опыта в процессе общественно-практической деятельности. Передача этого опыта истории от поколения к поколению называется социальным наследованием.

Хранение и передачу подрастающим поколениям образцов производственного и социального поведения обеспечивает культура, которая представляет собой своеобразное «общение поколений» и является ядром механизма социального наследования.

Включаясь в этот процесс, дети и подростки становятся субъектами социальной деятельности. Обязательным условием усвоения ими достижений предшествующих поколений является общение в форме совместной деятельности или речевого общения.

Социальное наследование осуществляется в процессе социализации, которая понимается как система целостного социального формирования индивида, превращения его в общественное существо, в человека.

Воспитание дополняет и направляет стихийное социальное становление ребенка. Другими словами, воспитание изначально является целенаправленно организованным процессом по руководству становлением человеческой личности в онтогенезе.

Как социальное явление оно связано с выделением человека из мира животных, с передачей опыта от поколения к поколению. Считается, что зачатки социальных, в том числе и воспитательных, механизмов трансляции от поколения к поколению опыта жизнедеятельности зародились у хабилисов, ископаемых гоминид, которые создали распространенную в Африке олувайскую археологическую культуру 2,5—1,5 млн. лет назад.

Данная культура характеризуется наличием первых достоверных искусственно созданных каменных орудий, а также орудий из кости, дерева, раковин. Эти орудия знаменовали собой зарождение зачатков социальности, начало перехода к новым общественным формам передачи опыта жизнедеятельности от поколения к поколению. Был сделан первый шаг в создании специфических социальных средств передачи опыта, который аккумулируется в культуре. Именно к этому периоду относят развитие охоты — первой формы кооперации, также повлиявшей на становление воспитания.

Археологические данные говорят о том, что потребление основной части добычи осуществлялось не там, где животное было убито, а на местах, где находились дети, женщины и старики. Таким образом, хабилисы вплотную подошли к социальным способам добывания, распределения и потребления пищи. Такая практика должна была передаваться из поколения в поколение, ее усвоение осуществлялось в процессе включения детей и подростков в жизнь группы и по мере необходимости дополнялось специальным вмешательством взрослых.

Дальнейшее становление воспитания как общественного явления было обусловлено изменениями в образе жизни формирующихся людей, в уровне культуры, в структуре психики и т.п. Эти изменения выразились в появлении архантропов, прогрессивная эволюция которых, как считают археологи и этнографы, продолжалась более 1 млн лет. Они обладали зачатками понятийного мышления и речи, жили в коллективах, социальный характер которых проявлялся уже вполне очевидно. Они создали археологическую культуру. Более современными становятся орудия труда, о чем говорит появление ручного рубила, изготовление и пользование которым требовало обучения, поскольку простого подражания уже было недостаточно. Развивалась и охота, которая, в свою очередь, требовала более высокого мастерства, хорошей подготовки охотников и предварительного обучения подростков (мальчиков) важнейшим охотничьим приемам.

К характеризуемой эпохе относятся первые данные об использовании огня, который продлевал время жизни, труда и досуга, делал возможным заселение пещер, способствовал зарождению социальности и становлению воспитания, направленного на включение подрастающих поколений в социальную жизнь и подготовку к будущим половозрастным социальным ролям.

К эпохе архантропов некоторые исследователи относят начальную стадию формирования речи, которая служила средством общения, способом кодирования полученного опыта. Одним из важнейших стимулов развития речи являлась необходимость передачи накопленного опыта из поколения в поколение. Это облегчало и совершенствовало воспитательную деятельность, способствовало складыванию первых методов воспитания и обучения — одобрения и неодобрения действий ребенка.

Около четверти миллиона лет назад начался новый этап становления воспитания. Он продолжался более 200 тыс. лет и считается временем существования последнего типа формирующихся людей — палеоантропов, в общинах которых продолжалось развитие общественных'отношений и становление естественного разделения труда. Именно к этому периоду относятся первые достоверные данные об оформлении кровнородственных и семейнобрачных отношений, о зарождении зачатков искусства и религии. Эти изменения способствовали совершенствованию специальной деятельности по передаче потомкам накопленного опыта и формированию следующего этапа процесса становления воспитания. Важнейшее значение имело дальнейшее развитие охотничьей деятельности, а также способов изготовления каменных орудий. Специализация в трудовой деятельности по признакам пола приводила к дифференциации в подготовке мальчиков и девочек, к различию в их воспитании.

Одним из основных способов накопления и передачи опыта становятся в рассматриваемый период ритуалы, в которых передавались элементы трудового процесса й~социальные стереотипы поведения в целом. Им была присуща и воспитательная функция, которая выражалась в передаче подрастающим поколениям опыта охоты на животных, в выработке определенных умений и навыков, в физической тренировке.

Итак, процесс становления человека и общества включал и зарождение воспитательной деятельности. Завершение антропосоциогенеза означало завершение становления воспитания и превращение его в сформировавшееся социальное явление. В свою очередь формирующееся воспитание служило важнейшим механизмом системы социального наследования, без которого социализация не могла бы получить своего завершения.
§ 2. РАЗВИТИЕ ВОСПИТАНИЯ В РАН НЕПЕРВОБЫТНЫ X ОБЩИНАХ И ПЕРИОД РАЗЛОЖЕНИЯ ПЕРВОБЫТНОГО ОБЩЕСТВА

На смену праобщине палеоантропов пришла раннепервобытная община охотников, собирателей и рыболовов, возник человек современного физического типа. Община существовала в течение двух археологических эпох — верхнего палеолита и мезолита, когда развивался единый хозяйственно-культурный тип общества, основанный на присваивающей экономике, половозрастном разделении труда, полном социальном равенстве всех членов первобытных коллективов.

Археологические, этнографические и фольклорные источники помогают реконструировать воспитание в раннепервобытных общинах, а современное педагогическое и социологическое знание позволяет специалистам его теоретически интерпретировать.

Объективная потребность в воспроизводстве каждым новым поколением орудий труда, которые использовались первобытными людьми, делала необходимым включение в содержание обучения знаний, умений и навыков по их изготовлению. Посредством обучения должна была передаваться также определенная часть охотничьего опыта, который постоянно совершенствовался.

Взрослые регулировали действия подростков, связанные со сбором растений, кореньев, насекомых, и снабжали их необходимыми знаниями и навыками.

Археологи и этнографы отмечают, что в позднем палеолите и мезолите накопился большой опыт ведения домашнего хозяйства, тем более что оно уже требовало определенной специализации. Все это предполагало наличие целенаправленной специальной педагогической деятельности.

Этнографы, которые исследовали отсталые в своем социальном развитии сообщества (многие племена аборигенов Австралии, бушменов Африки и др., находящихся на уровне развития, соответствующем в своих главных чертах эпохе мезолита), обратили внимание на особенности их воспитательной практики. В период трех-четырехлетнего кормления грудью ребенок был на попечении матери, его учили ходить и говорить. За детьми специально никто не присматривал. Цель воспитания состояла в привлечении к доступным формам труда.

Постепенно процесс воспитания усложнялся: оно становится разным по полу, возрасту, содержанию, формирующим навыки обращения с орудиями труда, луком и стрелами, копьем. Уже тогда взрослые воспитывали у детей такие нравственные качества, как послушание, смелость, следование традициям, взаимная выручка, гостеприимство.

Особое значение в воспитании имели игры, имитирующие охоту, войну, труд, семейные отношения, обряды. Игры подчинялись половозрастному делению. Наставления и рекомендации передавались младшему поколению посредством фольклора: преданий, сказок, пословиц, песен, дидактических рассказов и мифов.

Окончание детства совпадало с наступлением физической зрелости. К 12—14 годам мальчики и девочки были подготовлены к самостоятельной жизни. Переход в категорию взрослых сопровождался обрядами посвящения — инициациями. Инициируемые изолировались в специальных лагерях, где наставники знакомили их с нормами морали, правами и обязанностями в семье и общине, с сакральными ритуалами и мифами. Обучение сопровождалось испытаниями, которые завершались общим праздником. Обряды инициации длились в разных обществах от нескольких дней до многих месяцев.

Развитие охоты имело своим естественным результатом разделение форм деятельности в соответствии с полом и возрастом, согласно которым мужчины в основном охотились, а женщины занимались собирательством и уходом за детьми.

Этнографические данные свидетельствуют, что в раннепервобытных общинах воспитание существовало как сложившееся общественное явление, и позволяют выделить его из числа прочих механизмов социализации.

Именно в позднем палеолите-мезолите, в эпоху раннепервобытных общин, возникает исторически первый тип воспитания как качественно определенное социальное явление, для которого была характерна принадлежность детей не родительской семье, а всему родственному коллективу (Корнетов Г.Б., 1992).

Особенности исторически первого типа воспитания во многом определялись также спецификой психики людей первобытной эпохи, которой были свойственны внушаемость, образный и наглядно-действенный характер мышления. Это обусловливало исключительную эффективность воспитательного воздействия различных церемоний и обрядов, которые сопровождались танцами и песнями.

В социокультурных условиях раннепервобытной родовой общины внутренними движущими силами воспитания являлись противоречия самого движения от незнания к знанию и от неумения к умению. Воспитание выливалось в способы ненасильственного включения воспитуемых в реальную жизнедеятельность.

Педагогическая мысль как совокупность общественных представлений о воспитании существовала на этом историческом этапе развития только на уровне обыденного сознания и отражалась в фольклоре в форме педагогических идеалов и конкретных рекомендаций.

Дальнейшее развитие социальных процессов привело к разложению первобытнообщинного строя, что также было связано с освоением земледелия и скотоводства, появлением прибавочного продукта. В результате этих процессов цели воспитания и содержания образования детей и подростков начинали дифференцироваться. Воспитание большинства общинников стало носить преимущественно трудовой характер, в то время как воспитание вождей и жрецов становилось в основном интеллектуальным, а вождей и воинов — военно-спортивным.

В конце первобытнообщинного периода появились специальные центры воспитания — дома молодежи для детей и подростков. Основной формой воспитания оставались совместные игры и занятия. Подростки и юноши готовились здесь к будущей трудовой деятельности, занимались самообслуживанием и участвовали в общественных работах: строительстве зданий, каналов, уходе за скотом и т. п. Взрослые обучали их приемам военного дела.

В домах молодежи большое внимание уделяли идеологической стороне воспитания, приучая подростков к выполнению религиозных обрядов и торжественных ритуалов. Их обучали пению, танцам, рассказывали различные предания, знакомили с историей рода и т.п.

Социальное и имущественное расслоение общин сопровождалось появлением самостоятельных хозяйственных ячеек-семей. Проявлялась устойчивая тенденция к осуществлению семейного воспитания, которое постепенно пришло на смену коллективного, хотя активизировался этот процесс гораздо позже.
Вопросы и задания для самоконтроля

  1. Назовите исторические предпосылки и охарактеризуйте начало становления воспитания как общественного явления.

  2. Раскройте особенности генезиса воспитания в праобщинах формирующихся людей.

  3. Каковы особенности воспитания в раннепервобытных общинах?

  4. Что свидетельствует об изменениях содержания педагогического процесса в эпоху разложения первобытно-общинного строя?


Рекомендуемая литература

Алексеев Б. П. Становление человека. — М., 1984.

Борисковский П. И. Древнейшее прошлое человечества. — М., 1980.

Волков Г.Н. Этнопедагогика. — М., 1999.

Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики. — М., 1998.

История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. / Под ред. А. И. Пискунова. — 2-е изд., испр. и доп. — М., 2001.

Кон И. С. Ребенок и общество. — М., 2003.

Семенов Ю.И. Происхождение брака и семьи. — М., 1974.

Корнетов Г. Б. Становление воспитания как общественного явления. — М., 1992.

Хофман Ф. Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика: Очерки развития педагогической теории / Пер. с нем. — М., 1979.
ДОКУМЕНТЫ И МАТЕРИАЛЫ
П.МОНРО
Метод первобытного воспитания

О методе остается прибавить немного. В области практической первобытный человек, как мы видели, никогда, за исключением спорадических примеров, и на высшей ступени развития не поднимается до сознательного воспитания. Обычное обучение, не покушающееся ни на объяснение, ни на истолкование, а просто указывающее на то, что и как надлежит выполнить, есть большею частью бессознательное подражание. Дитя научается владеть луком и стрелой, выделывать шкуру убитого животного, приготовлять пищу, ткать, делать глийяную посуду только путем наблюдения над действиями взрослых и при помощи метода многих попыток, увенчивающихся в конце концов успехом. Все искусства, приобретаемые первобытным ребенком, достаются ему благодаря повторному подражанию, с все уменьшающимся числом неудач и ошибок.

С развитием касты или даже еще при менее высоком развитии разделения труда подражательный процесс становится сознательным; но нигде на всем протяжении первобытной жизни нельзя констатировать рационально, сознательно, планомерно поставленного дела обучения как всеобщепрактикуемого. Наоборот, как общественный, так и индивидуальный метод часто поражают своей неразумностью. Этот факт иллюстрируется развитием гончарного искусства. Открыв при случайном сожжении ивового плетения, окружающего его глиняную чашку, в которой сохраняется жидкость, что глина от огня становится твердой и не пропускает сквозь себя жидкость, первобытный человек, поколение за поколением, продолжал изготовлять глиняную посуду все тем же способом: сначала делая ивовую корзинку, обводя ее пластом глины и затем выжигая деревянную форму. Столь же случайно открыв, что можно непосредственно выделывать глиняную форму, он продолжал в течение многих десятилетий накладывать на глину уже не сплетенные ивовые прутья, чтобы обжигать ее, хотя он уже не делал более ивовой модели или формы.

Тогда как почти все обычные жизненные фазы запечатлены в каком-нибудь изображении древнего искусства, совершенно отсутствуют рисунки или резьба, представляющие сцены обучения. Столь же знаменательна неспособность варварского народа в наше время дать такого рода изображение или объяснить, каким образом передаются детям знания и искусства, необходимые в практической жизни.

В области теоретического воспитания господствует тот же метод слепого подражания. Только с возникновением определенного и обособленного класса священнослужителей становится необходимым обучение его будущих членов специальной науке, й появляется образование в смысле попытки раскрыть и сообщить ученикам, почему следует действовать так, а не иначе, а также дать простое указание: подражай такому-то и такому действию, усвой данное учение или верование. В большинстве случаев чисто внешнее наставление такого рода дается подрастающей молодежи шаманами или знахарями; где-нибудь в стороне от других, в дни, предшествующие их вступлению в число полноправных членов племени, им сообщают тайную мудрость их народа. Сохранение тайны вменяется им в обязанность (в некоторых случаях им даже запрещается говорить в течение всего периода обучения, хотя последний продолжается иногда много недель), и под таким условием их вводят в толкование жизненных явлений в их взаимоотношении с миром духов. Интересен термин «посвящение», которым антропологи называют только что описанный обряд и обычай; он ясно указывает, что первобытное обучение, подобно наиболее сложному современному, есть не что иное, как посвящение, введение индивидуума в жизнь общества путем приобщения его к уже существующим организованным культурным приобретениям, в наше время настолько богатым, что нужны годы для их изучения. Обучение это чисто подражательного характера, ибо молодежь воспринимает без всяких видоизменений и сомнений предания племени, передаваемые ей единственными наличными учителями.

Обычай — будь то в отношении практических действий или теоретического толкования окружающего мира — установлен раз навсегда шаманом или прорицателем при помощи колдовства, гаданья, обращения к оракулу или какой-нибудь другой вошедшей в употребление методы; однажды навсегда установленная обязанность индивидуума — это слепое повиновение через подражание.

Монро П. История педагогики / Пер. с англ. - М., 1913. -Ч. 1. - С. 10-12.
Б. Г. КОРНЕТОВ

Характер и особенности воспитания в раннепервобытных общинах

В раннепервобытных родовых общинах охотников и собирателей воспитательный процесс уже обладал целями, содержанием, средствами, методами и формами. Границы усвоения всеобщей культуры при этом ставились только половозрастными различиями, естественная всеобщность которых не включала их в насильственные воспитательные рамки. Отсюда — практически полная ненасильственность воспитания как главный непосредственный фактор его эффективности. Свободное исследование ребенком мира органически достраивалось ограничением этой свободы объективной волей коллектива, субъективно воспринимаемой как воля «естественного порядка», т.е. как воля всемогущих и неумолимых «высших сил». Требования взрослых не выступали для ребенка как их произвол, тем более что воспитательное вмешательство в процесс роста и созревания было минимальным, ограниченным самым важным и необходимым для требований жизни. В первобытной общине старшие учили детей всему, что знали и умели сами.

Ребенок в первобытных общинах жил одной жизнью со взрослыми, от него не было никаких тайн, кроме религиозных. С раннего возраста ребенок получал, как правило, правдивые и неупрощенные сведения о жизни взрослых, об их взаимоотношениях и занятиях. Воспитание являлось неотъемлемой составной частью настоящей жизни детей и не рассматривалось как подготовка к будущей за редким исключением. С самого начала дети усваивали знания, умения и навыки, необходимые для осуществления различных видов деятельности, усваивали нормы и ценности, принятые всем коллективом. Это имело следствием раннее социальное созревание детей в первобытных общинах. К 9—11 годам они, как правило, овладевали важнейшими элементами общественного опыта, вели себя как взрослые люди. Именно с этого возраста начинался новый важнейший этап в жизни и воспитании ребенка — он проходил после специальной подготовки к обряду посвящения (инициации) в полноправные члены первобытного коллектива.

Воспитание в первобытных родовых общинах охотников и собирателей существовало как целостный процесс, органически сочетающий в себе и обучение, связанное с усвоением знаний, умений и навыков, и воспитание, понимаемое как процесс формирования эмоционально-целостного отношения человека к миру. Руководство и физическим, и умственным, и нравственным развитием, и трудовое воспитание сливались в единый поток, обеспечивая формирование всех тех качеств, которые были необходимы каждому человеку в условиях доклассового первобытного общества с его исключительно низким уровнем развития производительных сил и предельной взаимозависимости всех членов общин.

Корнетов Б. Г. Становление воспитания как общественного явления. — М., 1992. — С. 70, 71.
КН. МЕДЫНСКИЙ
Первобытное воспитание

Характеристика воспитания в первобытной общине

...Воспитание в первобытной общине лишено характера преднамеренности, подготовки к будущей деятельности, не имеет еще признаков приказания — подчинения и обучения; это самое непосредственное приспособление ребенка к окружающей среде.

Посильное участие его в действительной трудовой жизни общины, осуществляется путем бессознательного подражания ребенка остальным членам общины.
...Наметив основные черты первобытного воспитания, попытаемся на основании наблюдений над современными дикарями многочисленных исследователей нарисовать конкретную картину этого воспитания.

Тотчас после рождения ребенка община решает, может ли он остаться в живых или же нужно его умертвить. Обычай детоубийства новорожденных очень распространен среди дикарей, переживающих еще стадию первобытного строя.

<...> Опасность перенаселения, крайнего недостатка пищи для чрезмерно разросшейся общины, наконец, обременительность большого числа маленьких детей при бродячем образе жизни, когда женщины несут их при передвижениях орды на спине, — все это создает необходимость даже при очень большой любви к детям ограничивать число новорожденных, необходимость во много раз большую, нежели в «культурных» странах.

<...> Все исследователи отмечают, что убиваются при рождении преимущественно девочки, так как они были менее полезны в рыбной ловле и войне.

<...> Оставшихся в живых матери очень долго — 2, 3 и даже 4 года — кормят грудью. Это долгое кормление грудью также находит себе объяснение в экономике первобытной общины: молоко составляет необходимую пищу ребенка долго после того, как его после 8—12 месяцев грудного кормления отнимают от груди. Мы удовлетворяем эту потребность ребенка в молоке, давая ему коровье молоко, но у народов, не имеющих еще домашних животных, этого сделать нельзя, и потому мать кормит его несколько лет, пока он не подрастет настолько, что может есть обычную пищу.

<...> При передвижениях орды, при собирании растительной пищи, пока дети не подросли настолько, что могут достаточно хорошо передвигаться сами, мать таскает детей на спине, устраивая для этого кое-какие приспособления.

<...> Как только дети подросли настолько, что не нуждаются уже в молоке и могут свободно бегать, заботы матери и вообще старшего поколения о них прекращаются; они предоставляются самим себе и, подражая старшим, принимают уже участие в деятельности общины по добыванию пищи.

<...> Этими заботами в первобытном периоде, пока в нем не успели еще развиться черты сменившего его позже строя родового, по-видимому, и ограничивается община в своих отношениях к детям. По крайней мере, замечания исследователей жизни дикарей, переживающих разные ступени первобытного строя, о воспитании крайне скудны.
Характеристика воспитания в родовой общине

Родовой строй отличается от первобытного целым рядом экономических особенностей, порождающих и особую идеологию. Естественно ожидать поэтому, что и воспитание в родовом обществе носит совершенно особый характер по сравнению с первобытным воспитанием.

Первобытное воспитание не отделялось еще от процесса хозяйственной деятельности, воспитание было соучастием в трудовой жизни общины без какого бы то ни было обучения.

Здесь, в родовой общине, вся хозяйственная жизнь построена уже на учете будущих потребностей, отсюда рождается сознание о будущем вообще, чрезвычайно важное для изменения характера воспитания. Воспитание ставит себе целью подготовку-обучение молодого поколения к будущей деятельности в качестве полноправных членов общины, чего совершенно не было раньше, когда весь процесс воспитания сводился к непосредственному участию в трудовой жизни.

Эта подготовка-обучение диктуется не только учетом будущих потребностей общества, но и усложнившимся характером производительной деятельности и все растущим разделением труда.

Эта подготовка-обучение, когда дети рассматриваются как существа неполноправные еще и обязаны подчиняться, диктуется и новыми производственными отношениями господства-подчинения (авторитарными отношениями), которые охватывают все патриархальное общество: патриарху подчиняются второстепенные организаторы (и, конечно, все нижестоящие), которым в свою очередь подчинены остальные члены общины, главе каждой семьи подчинены ее члены, взрослым — дети, полноправным членам общины — рабы.

Наконец, эта подготовка-обучение делается при родовом строе возможной, потому что существует уже прибавочный продукт, идущий на содержание детей, нет такой необходимости, как раньше, использовать их слабые силы для настоящей трудовой жизни, ослабляя тем самым общину в будущем. Если дети и участвуют в процессе трудовой жизни общины, то это участие в значительной степени носит уже характер того же обучения. <...>

...В патриархальном (обществе — авт.) уж существует семья. И воспитание в значительной степени приобретает характер семейного воспитания; но семья еще не замкнулась в своих интересах, она лишь составная хозяйственная ячейка племени. Отсюда проверка результатов семейного воспитания юношей путем испытаний на собраниях старейшин.

<...>

...Характер воспитания в патриархальном обществе можно определить как авторитарную педагогику. Неповиновение старшим в этом патриархальном периоде уже рассматривается как крупный проступок. Почтительность считается одной из главных добродетелей.

<...>

...Хранителями всего накопленного обшиной опыта являются патриархи. Семьи патриархов благодаря развитию частной собственности и накоплению у них значительных богатств с течением времени резко отличаются своим влиянием среди других семей общины. У патриархов с течением времени, естественно, развивается стремление сделать власть свою наследственной. На воспитание это развивающееся классовое расслоение родовой общины оказывает самое существенное влияние: прежде равное для всего подрастающего поколения воспитание к концу родового строя становится различным для массы и для очень небольшой группы лиц, подготовляемых к несению в будущем организаторских функций: в вос

питании существует уже классовый характер, мало заметный вначале и довольно сильно уже сказывающийся в конце родового общества.

<...> Воспитание массовое носит практический характер и имеет одну цель: подготовить подрастающее поколение к трудовой жизни в качестве членов общины. Обучение состоит в указании приемов охоты, рыбной ловли, ухода за скотом, выделки кожи, устройства жилищ, борьбы с враждебными общинами, причем в число этих приемов, как необходимое условие успеха, входят правила почитания богов. Материал для обучения состоит из мелочных, строго регламентированных приемов, соблюдение которых освящается примером предков и требованиями религии.

Воспитание подготовляемых к организаторским функциям носит почти всецело теоретический характер и имеет целью передачу всей суммы накопленного опыта, зачатков науки, приемов тесного общения с богами, строго охраняемых от масс.

Медынский Е. Н. История педагогики. — М., 1930.-Т. 1.-С. 26-36.

Э.д'ЭРВИЛЬИ

Приключения доисторического мальчика

«Крек» означало «птицелов». Мальчик получил такое прозвище недаром: с самого детства он отличался необычайной ловкостью в ночной ловле птиц; он захватывал их сонными в гнездах и с торжеством приносил в пещеру. Случалось, за такие успехи его награждали за обедом изрядным куском сырого костного мозга — почетного блюда, приберегаемого обычно для старейшин и отцов семейства.

Крек гордился своим прозвищем: оно напоминало ему о ночных подвигах.

Мальчик обернулся на крик. Мгновенно вскочил с земли и, захватив связку камыша, подбежал к старику.

У каменной лестницы он положил свою ношу, поднял в знак почтения руку ко лбу и произнес:

Старик назвал Крека большим, красивым и сильным. Он, должно быть хотел, подбодрить мальчика: ведь на самом деле Крек был мал, даже очень мал и очень худощав.

Широкое лицо крека было покрыто красным загаром, надо лбом торчали жидкие рыжие волосы, жирные, спутанные, засыпанные пеплом и всяким сором. Он был не слишком красив, этот жалкий первобытный ребенок. Но в его глазах светился живой ум: его движения были ловки и быстры.

Наконец старик вышел из пещеры и стал спускаться по высоким каменным ступеням с проворством, удивительным для его преклонных лет За ним шла целая орда мальчуганов-дикарей. Крек, были чуть прикрыты от холода жалкими плащей из звериных шкур.

Самый старший из них - Гель. Ему уже минуло пятнеэдцать лет. В ожидании того великого дня, когда охотники, наконец, возьмут его с собой па охоту он успел прославиться как несравненный рыболов.

Старейший научил его вырезывать из раковин острием кремневого осколка смертоносные крючки. Самодельным Гарпунсэм с зазубренным костяным наконечником Гель поражал даже громадных лососей.

За ним шел Рюг большеухий. Если бы в т0 время , когда жил Рюг, человек уже приручил собаку, о Рюге непременно сказали бы: «У него собачий слух и нюх». Рюг по запаху узнавал, где в частом кустарнике созрели плоды, где.показались из-под земли молодые грибы; с закрытыми глазами распознавал он деревья по шелесту их листьев.

Старейший подал знак. И все двинулись в путь Гель и Рюг гордо выступали впереди, а за ними серьезно и молча следовали все остальные.

Все маленькие спутники старика несли на сгтИНе корзины, грубо сплетенные из узких полосок древесной коры; одни держали в руках короткую палицу с тяжелой головкой, другие - копье с каменным наконечником, а третьи - что-то вроде каменного молота.

Они шли тихо, ступали легко и неслышно. Недаром старики постоянно твердили детям, что им надо привыкнуть двигаться бесшум но и осторожно чтобы на охоте в лесу не спугнуть дичь, не попасть в когти диким зверям не угодить в засаду к злым и коварным людям.

Матери подошли к выходу из пещеры и с улыбкой смотрели вслед уходящим.

Тут же стояли две девочки, стройные и высокие – Маб и Он. Они сзавистью смотрели вслед мальчикам.

Только один, самый маленький, представитель первобытного общества остался в дымной пещере; он стоял на коленях около очага среди огромной кучи пепла и потухших углей слабо потрескивал огонек.

Это был младший мальчик — Ожо.

Ему было грустно; время от времени он тихо вздыхал: ему ужасно хотелось пойти со Старейшим. Но он сдергивал слезы и мужественно исполнял свой долг.

Сегодня его черед поддерживать огонь от зари до ночи.

Ожо гордился этим. Он знал, что огонь — самая большая драгоценность в пещере, если огонь погаснет, его ждет страшное наказание. Поэтому, едва мальчуган замечал, что пламя уменьшается и грозит потухнуть, ОН начинал быстро добрасывать в костер ветки смолистого дерева, чтобы вновь оживить огонь.

Э. д 'Эрвильи. Приключения доисторического мальчика. — Свердловск, 1987. — С. 14—17.
Ш.ЛЕТУРНО

Воспитание в древней Мексике

<...> Воспитание в собственном смысле этого слова начиналось в возрасте от 4 до 5 лет. Прежде всего приучали мальчика носить небольшие тяжести. В 6 и 7 лет мальчик сопровождал своего отца на рынок; маленькая дочь пряла под наблюдением матери... В возрасте 13—15 лет мальчики отправлялись за дровами в горы и возвращались или сухим путем, или на челноках; их посылали также на рыбную ловлю. Дочери приготовляли зерно, готовили кушание, ткали материи. В 15 лет под руководством жрецов начиналось религиозное и военное воспитание. <...>

Летпурно Ш. Эволюция воспитания у различных человеческих рас / Пер. с фр. — СПб., 1900. — С. 143—145.

Ф.ХОФМАН

О том, как наши предки набирались ума-разума и о законодательных песнопениях

<...> Не может вызвать сомнения, что воспитывающие воздействия на молодые поколения стали сознательно и целеположенно применяться уже на первых этапах антропогенеза. Так же ясно, что па протяжении долгого — сколь долгого, неизвестно — времени тянулся период перехода от инстинктивного вскармливания и взращивания ребенка ко все более сознательному, преднамеренному приспособлению его к окружающей общинной жизни и далее к возникновению вопросов зачем, благодаря чему и каким образом воспитывать молодежь.

Небольшим человеческим сообществам, противостоящим смертельно опасным и могущественным силам окружающего их мира, грозило бы вырождение, если бы люди не позаботились о выработке способов подводить своих детей к цели овладения всеми необходимыми для выживания навыками и видами поведения. На пути к достижению этой цели и родилось воспитание.

Каким можно представить себе «естественное» воспитание тех времен? Одинаковым для всех. Готовящим к повседневной жизни. Мягко снисходительным по отношению к тем, кто наследовал и обеспечивал будущее. Основывающимся на примере родителей и всех взрослых. Вос-питуемые, соответственно, подражали им, проявляя благоразумное послушание. Простым и разумным, едва ли не идилличным. Но насколько иегко представить его себе таким образом, настолько же более сложным п тягостным было оно в действительности.

Формирование картины мира не могло тогда осуществляться с помощью логических категорий, «спрямляющих» путь познания для современного человека, дающих четкое представление о причинно-следственных связях между явлениями природы и человеческим общежитием. Окружающий людей мир был перенаселен духами, добрыми и злыми, которых нельзя было победить, не почитая или не задабривая их. Поэтому передать знания о мире можно было только в образно-символической форме, наделяющей мир видимый жизнью мира невидимого.

Исторически первые формы мышления, вовлеченные в процесс воспитания, связаны с передачей знаний не каждодневной жизни, а о предполагаемом непостижимом, таинственном и могущественном властном, что стояло за действительностью и от чего следовало искать защиты. Магическое, познаваемое как тайна, передавалось от поколения к поколению как волшебство.

Тайное колдовское действо заключено было уже в присвоении новорожденному имени, выбираемого не просто так, а обдуманно и с далеко идущей целью. К ребенку должны были перейти сила и свойства того существа, именем которого его назвали. У готтентотов, например, матери так колдовали, напевая над ребенком:

Ты сын светлоокой матери, Остроглазый,

как хорошо ты будешь выслеживать дичь!

Ты, Кряжистый, Ты, Крепкосбитый,

как метко ты будешь стрелять, воровать

у герер и приносить матери жирное мясо!

Ты, дитя крепкобедрого отца,

как легко ты будешь усмирять могучих

быков, сидя на них и сжимая их своими ногами../

<...> Особое место в истории возникновения и развития воспитания принадлежит обрядам посвящения (инициациям) — торжественным празднествам совершеннолетия у первобытных племен, во время которых подростки обоего пола доказывали свою зрелость — физическую, умственную и нравственную — и становились полноправными членами племени, разделяя все обязанности взрослых. Кроме того, они посвящались в тайное знание, запретное для не достигших зрелости членов рода и для всех, к нему не принадлежащих.

В материалах этнографических исследований содержатся богатые сведения о сопровождающих инициации воспитательных мероприятиях. Исходя из реального содержания, мы могли бы условно разделить их, называя при этом современными терминами, на исторические, географические, нравственные и сексуально-этнические. Но им приписывалась и тайная сила. Соответственно, и форму они принимали магических заклинаний, строфически интонированных, законодательных песнопений или торжественных хоровых ответов на задаваемые вопросы. Действо происходило на специально отведенном для него месте — так называемой площади наставлений и сопровождалось маскарадными церемониями и ритуальными плясками.

Сообщаемое неофитами во время инициаций знание носило сугубо изотерический характер. Носителями этих знания для посвещенных были по приимуществу старейшины рода и ввожди племени, знахари и шаманы, наделенными, как считалось, некими дарованиями, которые позволяли им отправлять функции воспитателей. От них требовалось знание не только содержание рацей, но и внешних форм, соблюдаемых в обрядах инициации, как воспитательного действа; они должны были владеть мимикой и жестами, призванные усиливать производимое на подростков впечатление. Чаще всего знание о «воспитательных» средствах передавалось по наследству от отца к сыну. Разумеется подробнее и обстоятельнее рассмотреть эти «профессиональные секреты» мы не можем; их тайна ревностно оберегалась, они передавались из уст в уста; ничья рука не записывала их, и они не сохранялись в золотом фонде истории.
Глава 2 ЗАРОЖДЕНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ НА РАННИХ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСТВА

§ 1. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ В МЕСОПОТАМИИ
Древние цивилизации Востока (Месопотамия, Египет, Индия, Китай) оставили человечеству первое бесценное наследие организованного воспитания и обучения. Их зарождение относится к V тысячелетию до н.э. Именно в эту эпоху складывается воспитание как особая сфера общественной деятельности, когда возникают новые способы социализации подрастающего поколения.

Если период первобытного общества был временем становления и развития социально-педагогической практики, то период появления цивилизаций на Древнем Востоке можно считать временем формирования социально-педагогической мысли.

В III тысячелетии до н.э. в Месопотамии — области в среднем и нижнем течении рек Тигр и Евфрат (Двуречье) сформировались сменявшие друг друга города-государства Шумер, Вавилон, Ассирия и др. Здесь сложились и развивались традиции патриархально-семейного воспитания и ученичества. По законам вавилонского царя Хаммурапи (1792-—1750 гг. до н.э.) воспитание считалось родительским долгом и за подготовку сына к жизни и обучение его ремеслу отвечал прежде всего отец. Позже воспитание выделяется как самостоятельная социальная функция общества. Основа воспитания — обучение, как и в других цивилизациях Древнего Востока, складывается в период распада первобытнообщинного строя. Так же, как и, например, в Древнем Египте, целью школы стран Двуречья была подготовка писцов, которые служили в храмовой и царской администрациях и у частных лиц. Большинство учащихся происходили из семей писцов, жрецов и чиновников, хотя встречались и дети ремесленников, пастухов, рыбаков.

Все стадии и характер обучения в шумерских и вавилонских школах можно представить по сохранившимся в большом количестве школьным табличкам, которые изготавливались из глины. Вначале шумерские школы существовали при храмах, которые вели крупное хозяйство, требовавшее грамотных людей. Позже храмовые школы уступили место частным школам.

Немало сведений имеется и о государственных школах. Сохранились остатки школьных помещений тех далеких времен. Они свидетельствуют о том, что учителя обучали от 12 до 20 учеников. Шумерские источники сообщают о школьном наставнике, наказывавшем учеников хлыстом за опоздания, болтовню, вставание без разрешения, плохой почерк.

15 школах, начиная с 5 —7 лет, обучались, как правило, только мальчики. Письмена вырезались деревянным резцом на сырой табличке из глины, которую затем обжигали. Поэтому первые учебные заведения назывались домами табличек.
Позже стали использовать деревянные таблички с нанесенным на них тонким слоем воска, на котором изображались знаки.

Воспитанию учеников служила «назидательная литература», представленная сборниками пословиц и загадок.

В государствах Месопотамии профессия, как правило, передавалась от поколения к поколению, и такую семейную традицию можно рассматривать как основной способ передачи социокультурного наследия.

В периоды упадка государств Двуречья, когда власть ослабевала и надобность в чиновниках сокращалась, школьное образование затухало и на смену ему приходило индивидуальное обучение. Передача образовательной традиции от одного поколения к другому осуществлялась в основном в рамках семейного воспитания.

§ 2. РАЗВИТИЕ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ В ДРЕВНЕМ ЕГИПТЕ

Развитие воспитания в Египте было обусловлено нуждами и потребностями государства. Образование рассматривалось прежде всего как способ воспроизводства политической системы страны.

В Древнем Египте на основе традиций семейного воспитания складывается оригинальный опыт подготовки чиновников. Опытный высокопоставленный администратор брал к себе «в сыновья» несколько подростков и обучал их технике управления, составления документов, знакомил с нравственными и религиозными представлениями. Причем количество таких учеников порой определяло достоинство и авторитет чиновника.

Существовала и еще одна особенность. Дети знати воспитывались, как правило, при дворе фараона вместе с наследником престола. Большое место в придворном воспитании занимали физические и военные упражнения, езда на колесницах. Воспитанников учили также правилам поведения и дворцового распорядка. Впоследствии они занимали высокие административные посты.

С развитием государственного аппарата и ростом потребности в подготовленных чиновниках в Египте эпохи Среднего царства (до XVI в. до н.э.) появляются школы, в которых учащиеся делились на группы в соответствии с возрастом и уровнем знаний. И в это, и в более позднее время целью образования в Египте всегда оставалось достижение высокого социального статуса.

Система школьного образования в Древнем Египте была двухступенчатой: первую представляла элементарная школа, где дети овладевали навыками чтения и письма. Через некоторое время подростки становились «помощниками» учителей и это составляло как бы вторую ступень обучения.

Древнеегипетское образование сохраняло традиции ученичества и семейного воспитания. Учителя часто называли «отцом», а ученика «сыном». Жрецы и чиновники выступали и авторами своеобразных учебных пособий — «Поучений», служивших наряду с классическими текстами основным материалом для чтения в школе.

Помимо правил житейской мудрости «Поучения» часто содержали живое изображение человеческих профессиональных знаний, а также предписания относительно поведения учеников, включавшие послушание, сосредоточенность, прилежание и т.д.

Кроме того, учеников обучали этикету и ораторству, умению слушать. Таким образом, школа не только давала сумму знаний, но и воспитывала стиль поведения.

В Древнем Египте на протяжении тысячелетий сложился определенный тип человека. Идеалом в древнеегипетской цивилизации считался человек немногословный, умевший терпеть лишения и хладнокровно принимать

удары судьбы. Поэтому ученику нужно было прежде всего научиться слушать и слушаться.

Вообще умению слушать в древнеегипетской системе воспитания и образования придавалось особое значение. По мнению авторов «Поучений», слушание развивает способность к послушанию. В Древнем Египте сосредоточением разума считалось сердце. Внутреннее, «сердечное», понимание определяло, по мнению древних египтян, успех воспитания.

Кроме всего, древнеегипетские педагоги понимали, что успех в учении зависит и от желания самого ученика. Однако такой подход не исключал телесных наказаний, которые использовались в школах так часто, что понятие «учить» и «подвергать телесному наказанию» обозначалось одним и тем же словом, а на письме — иероглифом со значком бьющей руки.

Таким образом, принятые в Египте педагогические методы допускали физические наказания, считавшиеся естественными и необходимыми. В одном из древних папирусов, дошедшем до нас, записан своеобразный девиз школы: «Дитя несет ухо на своей спине, нужно бить его, чтобы он услышал». А особо непослушных могли даже заковать в колодки на срок до трех месяцев.

Важно отметить еще одну особенность древнеегипетской педагогики. Она рассматривала ребенка как незавершенного взрослого и порой сознательно игнорировала особенности детского возраста. Это нашло отражение не только в характере содержания «Поучений», но и в древнеегипетском изобразительном

искусстве, где трудно отличить детей от взрослых. Масштабы человеческой фигуры определялись не возрастом человека, а его положением в государственной иерархии.
§ 3. ОСОБЕННОСТИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ В ДРЕВНЕЙ ИНДИИ

История Древней Индии подразделяется на два основных периода: дравидско-арийский и буддийский, рубежом которых является VI в. н. э. На первом этапе воспитание и обучение носили семейно-сословный характер. Школьное образование появилось в III — II тысячелетиях до н. э. Важным фактором развития воспитания и образования стала религиозная идеология брахманизма — индуизм. Индуизм — это не просто религия, это мировоззрение и образ жизни, система социальных и этических норм, совокупность обрядов и праздников. Он был хорошо приспособлен к кастовому укладу индийского общества и имел глубокую философскую направленность.

В Древней Индии в начале I тысячелетия до н. э. сложилась педагогическая идея о том, что все члены высших каст обязаны пройти период ученичества под руководством наставника.

Древнеиндийское население было разделено на четыре касты, или варны, в соответствии с которыми целью воспитания становилась подготовка к жизни в условиях своей «ниши» (касты). Характерной особенностью воспитания в этот период было отсутствие общего для всех воспитательного идеала. Для каждой касты существовали свои цели воспитания. Для брахманов (жрецов) считалось необходимым воспитание чистоты и праведности, для кшатриев (воинов) важным было воспитание мужества и смелости, для вайшьев (земледельцев) — воспитание трудолюбия, а для шудр (слуг и ремесленников) — приучение к покорности. Важно и то, что обучение считалось обязательным только для трех высших каст.

Сословно-классовый характер древнеиндийского общества во многом определял различное содержание и направленность воспитания для разных социальных групп. Согласно индуистской традиции человек в своем жизненном цикле проходит четыре этапа: ученик, домохозяин, отшельник, аскет. Представители высшей касты (брахманы) должны были стремиться пройти через все этапы, для низших каст обязательными считались только два первых. Воспитание и обучение были призваны помочь человеку пройти этот путь.

Существенную роль в формировании человека выполняла обрядность, сопровождавшая его всю жизнь: от зачатия (обряд, цель которого обеспечить благоприятное появление ребенка на свет), рождения малыша (обряд, когда к губам ребенка подносили золотую ложку, наполненную медом и маслом), наречения имени, соответствующего его сословию, между десятым и двенадцатым пнем, первого выноса ребенка из дома (в четыре месяца), первого кормления рисом (в шесть месяцев), первой стрижки (в один I од) и далее до самой смерти.

Важным в воспитательном отношении являлся обряд посвящения (упанаяна), который на основе «Закона Ману» (свод этико-иравовых норм, основная цель которого — тщательная регламентация жизни индийца на основе многовековых традиций и обычаев с учетом его происхождения и социального положения) предписывал проводить его в разном для каждой касты возрасте: для ирахмана на 8-м году жизни, но не позже 16 лет; на 11-м — для кшатрия (до 22 лет); на 20-м — для вайшья (до 24 лет). Шудры >того обряда проводить не имели права.

Педагогический смысл обряда посвящения заключался в за-псршении периода детства и начале новой жизни в период ученичества. Посвящение дисциплинировало и настраивало на длительное учение.

Церемония посвящения в ученики рассматривалась как «второе рождение». Только «дважды рожденные» получали право на совершение обрядов и на приобщение к текстам Вед. Древнеиндийские тексты содержат многочисленные описания ритуала посвящения в ученики.

После такого обряда ученик поселялся в доме учителя. Гуру становился духовным «отцом» мальчика. Ученик должен был вести скромный образ жизни, сопровождать гуру с непокрытой го-повой и босиком. Воспитывался он в духе почтительности и повиновения наставнику. Суровый порядок обучения, воздержание и запреты должны были придавать особые духовные силы. Ребенок усваивал правила поведения, характерные для касты, к которой он принадлежал.

В учение к брахману дети поступали в возрасте 7 — 8 лет и обучались до совершеннолетия — 16—18 лет.

В собрании религиозных текстов конца II — начала I тысячелетия до н.э. — Ведах подчеркивалось значение воспитания и образования — надзор за воспитанием детей считался одной из важнейших обязанностей главы семейства.

В Упанишадах (собрание религиозных текстов) обосновывалась обязанность человека перед предками, которая может быть исполнена, если человек родит детей и даст им достойное воспитание. Другими словами, воспитание рассматривалось как одно из важнейших условий исполнения человеком своего жизненного долга.

Для понимания сущности индийской педагогической традиции имеет значение понятие «винайя», которое понималось как «воспитание», «поведение», «руководство» и означало главное условие и результат обучения, усвоения знания.

Для понимания специфики индуистской цивилизации важно отметить особенность присущего ее культуре обращения к человеческой индивидуальности, осуществляющейся в рамках социума. Акцент делался на самосовершенствование, самовоспитание. Подготовить человека к этому должно было общение с учителем.

В целом древнеиндийские педагогические идеи были тесно связаны с религиозно-философским учением брахманизма, которое в основном определяло цели воспитания, его содержание и конкретные формы. Причем все они были дифференцированы в зависимости от принадлежности к определенной касте.

На втором этапе истории Древней Индии определенное влияние на характер воспитания оказывало религиозно-философское учение буддизм. Буддийская мораль предполагала равенство людей по рождению, отказ от насилия, воровства, разврата, лжи и пьянства. Соединение норм морали с чистотой помыслов и поступков могло обеспечить верующему спасение. Буддизм отрицал принципы неравенства каст. Реализовывались эти идеи в буддийских школах — своеобразных центрах духовного образования, существовавших преимущественно при монастырях. Такое образование рассматривалось как «восхождение» учеников от ступени к ступени. В школы принимались дети в возрасте 5 — 8 лет без учета их сословно-кастовой принадлежности. Обучение продолжалось до 15 — 25 лет. В этих школах сложилась последовательная педагогическая система, учитывающая возрастные особенности детей. Она основывалась на нескольких принципах, некоторые из них предполагали комплексное развитие ума, нравственности и физической культуры. Обучение в буддийских монастырях проходило в форме заучивания частей текстов и коллективных спевок. Кроме того, проходили беседы монахов с учениками о жизни Будды и его последователей, о нравственности и поведении монахов.

Немалое внимание уделялось «избавлению души от страстей». Достичь этого можно было лишь благодаря правильному пониманию своей сущности и места в мире. Процесс самосовершенствования был длительным и включал в себя предварительную стадию, стадию сосредоточенности и стадию окончательного усвоения.

Важно в данной системе и то, что учителя-монахи использовали разнообразные средства, позволявшие им создавать своеобразные программы индивидуального воспитания и развития каждого ученика. Учитель знакомил их и с принципами сохранения здоровья и личной гигиены, всячески поддерживал стремление учиться.

Буддизм в Индии к началу II тысячелетия н.э. утратил свои позиции и постепенно переместился в Восточную и Юго-Восточную Азию. Поэтому в Индии появились школы и при индуистских храмах.
§ 4. ЗАРОЖДЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ В ДРЕВНЕМ КИТАЕ

Ценный опыт воспитания и обучения, оказавший влияние на развитие педагогических идей на всем Древнем Востоке и на последующее развитие школы и педагогики, сложился в Древнем Китае. Здесь в VI в. до н.э. сформировалось несколько философских направлений, наиболее известными из которых были конфуцианство и даосизм.

Наибольшее воздействие на развитие образования, воспитания и педагогическую теорию оказали идеи китайского мыслителя и педагога Конфуция (551—479 гг. до н.э.). К этому периоду в Китае был накоплен богатый педагогический опыт. Его осмысление и обобщение приводило к выработке рекомендаций, которые содержатся в памятниках китайской письменности. Идеи Конфуция дошли до нас в изложении учеников и последователей в трактате «Лунь юй» («Беседы и суждения»).

Конфуцианство с момента возникновения видело в воспитании важнейшее условие политического прогресса, стабилизации государственной жизни и обеспечения благоденствия. Это во многом обусловливалось подходом Конфуция к сущности человека, пониманием путей и способов формирования качеств идеальной личности. Поскольку люди по своей природе близки друг к другу, Конфуций утверждал, что в воспитании нельзя делать различий между людьми.

Он считал, что возможности людей от природы не одинаковы и в соответствии с этим выделял четыре категории внутри общества. К первой относятся те, кто обладает совершенномудрием, дарованным ему небом. Люди второй категории приобретают знания посредством учения (благородные мужи, составляющие опору порядка в Поднебесной). К третьей категории относятся те, кто учится, несмотря на трудности. Четвертая категория — это народ, не способный к приобретению знаний.

Конфуций особо указывал на благородных мужей как на образ, идеал и цель воспитания. Благородный муж должен обладать высокими нравственными качествами (жэнь), суть которых человеколюбие, гуманность. Данные качества, по убеждению Конфуция, должны обязательно сочетаться в человеке с любовью к учебе. Наряду с жэнь благородный муж, по Конфуцию, должен обладать высокой духовной культурой (вень), приобретенной им в процессе обучения.
Подчеркивая связь моральных качеств и образованности в человеке, Конфуций ставил нравственное начало на первое место.

Большое внимание в воспитании человека Конфуций уделял ритуалу, который придает определенную направленность процессу образования и воспитания.

Своеобразной программой воспитания разносторонней личности считалось обучение «сынов неба» «шести искусствам»: церемониалу, музыке, стрельбе из лука, управлению колесницей, чтению и математике.

Важное значение Конфуций придавал личной активности каждого человека при овладении должными формами поведения и культурой, его движению по истинному пути. Он подчеркивал также необходимость самообразования и стремления к самосовершенствованию.

Конфуций сформулировал ряд требований к воспитателю, который совершенствует себя, учит тех, кто стремится к достижению знания, помогает тем, кто испытывает трудности в выражении своих мыслей. Он требовал индивидуального подхода к ученикам, тесного контакта между учителем и учеником.

В целом Конфуцию принадлежит одно из первых мест среди педагогов древности по значению вклада, который он внес в развитие педагогической мысли Древнего Китая. Со II в. до н.э. конфуцианство было официальной идеологией, которая определяла характер воспитания и обучения в Китае. Конфуций был объявлен величайшим из мудрецов и провозглашен учителем 10 тысяч поколений.

В целом педагогические традиции, зарождавшиеся в государствах Древнего Востока, повлияли на развитие воспитания и обучения многих народов мира.
Вопросы и задания для самоконтроля

1. Каковы особенности воспитания и обучения в одной из древних
цивилизаций Востока — Месопотамии?

2. Охарактеризуйте развитие воспитания в Древнем Египте.

3. Сформулируйте цель и определите основные направления воспита-
ния в Древней Индии.

4. В чем педагогический смысл идей Конфуция?

Рекомендуемая литература

Васильев Л. С. История религии Востока (Религиозно-культурные традиции и общество). — М., 1983.

История педагогики и образования: От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. / Под ред. А. И. Пискунова. — 2-е изд., испр. и доп. — М., 2001.

Конфуций и его школа / Авт.-сост. В.В.Малявин. — М., 1996.

Корнетов Б. Г. Цивилизационный подход к изучению всемирно-исто-рическо-педагогического процесса. — М., 1994.

Матье М.Е. День египетского мальчика. — М., 1954.

Оппенхейм А. Древняя Месопотамия (Портрет погибшей цивилизации) / Пер. с англ. — М., 1980.

Очерки истории школы и педагогической мысли Древнего и Средне-искового Востока / Под ред. К. И.Салимовой. — М., 1988.

Савельева Т. Н. Как жили египтяне во время строительства пирамид. — М., 1971.

Три великих сказания Древней Индии /Сост. Э. Н.Темкин. — М., 1978.

Флитнер Н.Д. Культура и искусство Двуречья. — М.; Л., 1985.

Хофман Ф. Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика: Очерки раз-пития педагогической теории / Пер. с нем. — М., 1979.

Хрестоматия по истории Древнего Востока / Под ред. М.А.Коростов-цсва и др. — М., 1980. - Ч. 1, 2.
ДОКУМЕНТЫ И МАТЕРИАЛЫ

Законы вавилонского царя Хаммурапи

<...> (§ 185) Если человек взял под своим именем малолетнего в усыновление и вырастил его, [то] этот воспитанник не может быть оспариваем по иску.

(§ 186) Если человек взял в усыновление малолетнего и, когда он его |ужс] взял, он [приемыш] отыскал своего отца и свою мать, [то] этот воспитанник может вернуться в дом своего [родного] отца.

(§ 188) Если ремесленник взял малолетнего для воспитания и передал ему свое ремесло, [то] он [приемыш] не может быть оспариваем по иску.

(§ 189) Если он не передал ему своего ремесла, [то] этот воспитанник может вернуться в дом своего [родного] отца.

(§ 190) Если человек не причислил к своим сыновьям малолетнего, которого он взял в усыновление и которого он вырастил, [то] этот воспитанник может вернуться в дом своего [родного] отца.

(§ 191) Если человек, который взял в усыновление малолетнего и который вырастил его, а тот работал в его доме, затем завел [родных] детей и пожелал отвергнуть воспитанника, [то] этот [приемный] сын не должен уйти с пустыми руками; [приемный] отец, воспитавший его, должен ему дать из своего движимого имущества 1/3 его наследственной доли, и затем тот должен будет уйти; из поля, сада и дома он может ему [ничего] не дать.

Хрестоматия по истории Древнего Востока / Под ред. М.А.Коростовцева и др. - М., 1980. - Ч. 1. - С. 168.

Мольба ученика — запись на глиняной табличке

Смотритель сказал:

«Почему ты кланялся без разрешения?» — и ударил меня. Человек, следящий за порядком, сказал: «Почему ты встал без разрешения?» — и ударил меня. Привратник сказал:

«Почему ты ушел без разрешения?» — и ударил меня.
Человек с палкой сказал:

«Почему ты протягивал руку без разрешения?» — и ударил меня. Судьба писца мне опостылела, Судьбу писца я возненавидел.

Богданов В. В. Энциклопедия обыкновенных вещей. — СПб., 1998.

Поучение гераклеопольского царя своему сыну Мерикада

Следуй отцам твоим, предкам твоим. Создается мудрость знанием. Смотри — слова их остаются записанными. Разворачивай свитки твои, следуй премудрости, тот, кто обучается, станет искусным. Не будь злым, будь доброжелательным. Укрепляй памятники твои любовью к тебе. Умножай [богатство горожан] твоих, и будут благодарны тебе. Приходит к тебе благодарность за твою доброту, молятся о твоем здоровье перед богом Хентихети.

Хрестоматия по истории Древнего Востока / Под ред. М.А. Коростовцева и др. — М, 1980. — Ч- 1. — С. 32.

Положение различных слоев населения Египта по школьным Поучениям

<...> Сотвори себе эту должность [должность писца]. Велики приятны и обильны вещами твоя табличка и твоя тростинка [для писания п°] папирусу, и ты будешь радоваться [букв.: сердце твое будет омыто] ежедневно.

[Будь прилежным!] Не обращай сердца своего [не пристрастись] к тому, чтобы ходить, шатаясь, как листья от ветра [не напИвайся]. Не обращай сердца своего к другому, [ибо] хорош человек деятельный. Не обращай сердца своего к танцам: [это] вредно и не полезно.

Хрестоматия по истории Древнего Востока. - М., 1980. -Ч. 1- — С. 105.

ф.ХОФМЛН

О «развязывающих узлы»

<...> На всех сохранившихся поучениях, которые, консчИ°> прежде чем были записаны, долгие века передавались изустно, лежит отпечаток той всепроницающей, тысячелетиями складывавшейся мощной государственности, которой неизвестна еще была идея самоценности личности.

Смысл воспитания исчерпывался служением обожествлявшемуся государственному устройству, и педагогические воздействия были направлены на сохранение его священных символов, а заодно и его идеологии как извечных и непреходящих ценностей, составляющих сердцевину мировоззрения. Знание было привилегией, а сохранение установленного миропорядка — функцией малочисленной социальной верхушки правителей, жрецов и чиновников, воспитание которых сводилось к подготовке к предопределенному их рождением положению в обществе, а уточненная кУльтУРа их зиждилась на подневольном труде крестьян-земледельцев и рабов.

Принадлежность к привилегированному меньшинству — и только она — открывала доступ к знанию астрономии и геометрии, к владению рафинированной устной и изысканной письменной речью. Предназначавшиеся молодым представителям этого меньшинства поучения и наставления действительно, как сказано в одной из них, «завяливали в один узел» опыт и знания предшествующих поколений. Да, в •узел», притом в двояком смысле. Во-первых, они тщательно оберега-чись от «непосвященных», оставаясь достоянием очень немногих, во-нторых, затянутое «узлом» знание воспитаннику предстояло развязать, чтобы получить доступ к культуре и, стало быть, к положению в обществе.

Глубоко закономерно, что в древнеегипетской письменности понятие поучение» и слово «узел» изображались одним и тем же иероглифом.

Сходство Египта с Ассирией и Вавилоном в отношении их общественно-государственного устройства и культуры распространялось и на обычаи воспитательной практики, и на особенности обосновывающей ее и способствующей передаче ее новым поколениям теории.

<...> Нам известны из большого числа источников и социальные нормы желательного и поощряемого поведения. На первый план выступало почитание богов и царей как «носителей и дарователей жизни». Благочестие и уважение к родителям, благопристойность речи как «лучшее из проявлений благочестия», соблюдение умеренности — вот постоянно повторяющиеся темы дошедших до нас назиданий.

Хофман Ф. Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика: Очерки развития педагогической теории / Пер. с нем. — М., 1979. — С. 26, 27.

КОНФУЦИЙ
Беседы и суждения Глава III

<...> Учитель сказал: «Если человек нечеловечен, то что толку в церемониях? Если человек нечеловечен, то что толку в музыке?»
  1   2   3   4


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации