Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников - файл n1.doc

приобрести
Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников
скачать (1879.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1880kb.09.09.2012 02:08скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7
НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ДЕФЕКТОЛОГИИ

АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР


Г. А. КАШЕ

ИСПРАВЛЕНИЕ

НЕДОСТАТКОВ

РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

Под редакцией Р. Е. ЛЕВИНОЙ


ИЗДАТЕЛЬСТВО «ПРОСВЕЩЕНИЕ»
МОСКВА 1971


372

К31

Печатается

по решению Редакционно-издательского Совета

АПН СССР.

Каше Г. А.

^31 Исправление недостатков речи у дошкольников. Под ред. Р. Е. Левиной. М., «Просвещение», 1971. 192 с. с илл. (Науч.-исслед. ин-т дефектологии. Акад. пед. наук СССР).

В книге раскрывается система специального коррекщюнного обуче­ния детей старшего дошкольного возраста с недостатками речи.

Пособие рассчитано на логопедов дошкольных групп для детей с фонематическим недоразвитием.

6-4-4 372

136-71

ОТ РЕДАКТОРА

Одной из существенных задач дошкольной логопедии является изучение и своевременное преодоление нарушений речи, препятствующих обучению детей в школе.

Исследованиями сектора логопедии Института дефектологии АПН СССР уста­новлено, что среди неуспевающих учащихся массовой школы немалую часть со­ставляют дети, которые имеют отклонения в речи, лишающие их необходимой готовности к усвоению звукового состава слова и, следовательно, к усвоению чтения и письма. Овладевая в период дошкольного детства словарным "запасом, грамматическим строем языка и навыками правильного звукопроизношения, ре­бенок в то же время делает практические обобщения, относящиеся к звуковому is морфологическому составу речи. На основе этих обобщений в дальнейшем происходит усвоение грамоты и правописания. Но не все дети овладевают речью одинаковым образом. В ряде случаев к моменту поступления в школу речь ре­бенка оказывается недостаточно сформированной, что нередко сопровождается отставанием в развитии фонематических представлений. Как_ показывают исследо­вания, такие дети долго не усваивают букв, читают медленно и с большими иска­жениями, в письме допускают множество специфических ошибок, например, вместо шуба пишут супа, вместо гудок куток. Нередки случаи, когда письмо представляет собой деформированный набор букв (сязапелеку вместо Сережа по­шел в школу).

Как известно, недостатки письма, подобные приведенным выше, долгое вре­мя объясняли зрительной недостаточностью. Поэтому довольно широкое распро­странение получили приемы исправления дисграфии при помощи списывания, штриховки и обводки букв и т. д. Такой подход чаще всего был ошибочен и не достигал цели. Коренная причина дефекта с помощью зрительных тренировок не устранялась.

Установив связь между нарушениями чтения и письма и отклонениями в ре­чевом развитии, сотрудники сектора логопедии Института дефектологии разра­ботали систему преодоления этих нарушений с других позиций.

Вместо зрительных тренировок была применена методика, предусматриваю­щая коррекцию произношения в сочетании с упражнениями в развитии фонема­тического восприятия. Эта система дала возможность преодолевать неуспевае­мость школьников, обусловленную нарушениями речи. В настоящее время она получила всеобщее признание и широко внедряется в практику массовых и спе­циальных школ.

Следующим шагом было использование данного подхода в дошкольной лого­педии. Опираясь на идею системного строения языка и на теорию иерархического строения развития психических процессов, удалось доказать, что вероятность

3

затруднений в период обучения в школе можно своевременно предусмотреть, исследуя готовность старших дошкольников к усвоению звукового и морфологи­ческого состава слова. Отсюда был сделан вывод о том, что нарушения чтения и письма можно не только исправлять, но и предупреждать до момента поступле­ния ребенка в школу.

Автор этой книги Галина Амосовна Каше является инициатором осуществ­ления данной идеи. В 1960 году ею было начато выявление старших дошкольни­ков с фонематическим недоразвитием. Вслед за этим ею совместно с И. Л. Ка­лашниковой и Т. Б. Филичевой был организован первый опыт экспериментально­го обучения детей шестилетнего возраста.

Эффективность первого опыта давала право повторить его сначала в рамках педагогического эксперимента, а затем рекомендовать и практическим работникам.

Экспериментальные группы комплектовались из числа старших дошкольни­ков с недостатками произношения, сопровождающимися отклонениями в фоне­матическом восприятии.

В основу разработанной Г, А. Каше системы был положен принцип преду­преждения нарушений чтения и письма, который неуклонно проводился вместе с задачей формирования четкой, правильной, внятной речи.

Наряду с коррекцией звуков осуществлялось воспитание фонематического восприятия, умения различать звуки речи и воспринимать их в чужой и собст­венной речи.

Большое место в системе, разработанной Г. А. Каше, отводится осознанному овладению смыслоразлнчительными признаками каждой из групп звуков, выяс­нению их места в системе фонематических отношений данного языка, что обес­печивает активность собственных наблюдений детей и самостоятельного переноса.

Методика, разработанная Г. А, Каше, в настоящее время успешно применяет­ся во многих специальных детских садах и группах для детей с нарушениями речи. Описание этой методики и составляет содержание данного пособия.

На протяжении десяти лет пополнялись методические приемы и накаплива­лись факты, которые характеризуют особенности речи детей, принимаемых в экс­периментальные группы. Так, например, выяснилось, что у некоторой части де­тей с фонетико-фонематической недостаточностью отмечаются бедность словарно­го запаса, аграмматпзм, то есть элементы общего недоразвития речи.

В то же время в параллельно ведущихся исследованиях установлено, что среди страдающих недоразвитием речи следует выделять детей с преимуществен­ным нарушением звукопроизношения при относительной сохранности слоговой структуры слова и сравнительно слабо выраженным лексико-грамматическим не­доразвитием. В этих случаях нет надобности помешать детей в группы для де­тей с тяжелым недоразвитием речи. Достаточно учесть при подборе упражнений и эти процессы, уделяя, однако, основное внимание фонетическим и фонематиче­ским отклонениям. В таких именно пределах они и предусмотрены в предлагае­мом читателю пособии.

Мы выражаем надежду, что публикация данного пособия будет способство­вать дальнейшей разработке вопроса предупреждения неуспеваемости, связанной с нарушениями речи, и активизации новых творческих попыток специалистов, по­святивших себя дошкольной логопедии.

Р. Е. ЛЕВИНА.

ВВЕДЕНИЕ

Описываемая в данном пособии система рассчитана на детей седьмого года жизни с нормальным слухом и нормальным интел­лектом, в картине недоразвития речи которых на первый план выступает несформированность звуковой ее стороны. Характерным для этих детей является незаконченность процесса формирования фонематического восприятия. Недостаточность касается не только произношения, но и слуховой дифференциации звуков. Может быть некоторое отставание лексико-грамматпческого развития.

Эти дети нуждаются в определенной системе логопедических занятии, имеющих целью доразвитие фонематических представле­ний. Отсутствие надлежащей подготовки приводит к затруднениям при овладении грамотой, а иногда к стойкой неуспеваемости в школе.

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЗВУКОВ

Признаком фонематического недоразвития у детей является не­законченность процесса формирования звуков, отличающихся тон­кими артикуляционными или акустическими признаками. Сюда ча­ще всего относятся свистящие и шипящие звуки, звуки р, л, реже звонкие и глухие, твердые и мягкие, взрывные и фрикативные.

При фонематическом недоразвитии обнаруживается ряд особен­ностей произношения звуков.

Недифференцированное произнесение пар или групп звуков. Так, например, мягкий звук ш заменяет с и ш; ребенок произносит ш'апка вместо шапка, ш'ани вместо сани.

Нестойкое употребление в речи звуков. Так, одно и тоже слово ребёнок в разных контекстах или при неоднократном повторении произносит различно, например, слово щука как ссюка, шука и чука.

Замены звуков более простыми по артикуляции. Так, например, вместо р произносится л', вместо ш — г, вместо ш ф. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т. е. звуков фрика­тивных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными зву­ками т, ть, д, дь. Ребенок произносит тапка вместо шапка, тани вме­сто сани, дук вместо жук и т. п.

Смешение звуков в речи. В одних случаях ребенок употребляет звуки правильно (например, кошка, сани), в других взаимозаме­щает их, например, говорит: У коски пушиштый хвошт.

5

Нередко указанные особенности произношения сочетаются с
искаженным произнесением звуков. Особенно часто наблюдается
неправильное произнесение звука р, который формируется как гор­
ловой, боковой, щечный. Часто наблюдается неправильное формиро­
вание свистящих звуков, в частности это относится к боковому и
межзубному произнесению. х

Наблюдаются и такие недостатки произношения, как одноудар-ное произнесение звука р; щечное или губное произнесение ш, ж; сходное с у, ы или в прознесение л. Все эти особенности в большин­стве случаев являются показателями незаконченности процесса приспособления артикуляции.

Приведем примеры неправильного произнесения слов детьми 6—7-летнего возраста: лязьле (ружье), лабота (работа), т'айник, сяйник (чайник), ссинок (щенок), панка (банка) и т. д.

Галя Е., 6V2 лет, так прочитала наизусть стихотворение: Птитьки уетеи, стаи дни коёти, сёныська не видня, темни, темни ноти (Птич­ки улетели, стали дни короче, солнышка не видно, темны, тем­ны ночи).

Иногда дети с трудом произносят многосложные слова и слова со стечением согласных; так, например, они говорят мицаней вместо милиционер, игнутыный вместо игрушечный и т. п.

Уже сам характер отклонений при произнесении и употреблении в речи звуков детьми с фонематическим недоразвитием указывает на недостаточное различение детьми звуков на слух, что подтвер­ждается специальными экспериментами. Так, у детей возникали за­труднения, когда им предлагалось слушать экспериментатора и под­нимать руку в момент произнесения какого-либо звука или слога. Не меньшие трудности возникали при повторении вслед за экспери­ментатором слогов с парными звуками (например: na-ба; ба-па); при самостоятельном подборе слов, начинающихся на какой-либо определённый звук; при выделении звука, с которого начинается произносимое экспериментатором слово. У большинства детей зна­чительные затруднения наблюдались при необходимости подобрать с помощью картинок слова, начинающиеся на какой-либо звук. Так, например, Лена М., 6 лет 8 мес, у которой ^сформированными бы­ли все свистящие и шипящие звуки, на звук ш отобрала картинки с изображением: чемодана, щетки, собаки, шубы, стакана, щенка, сумки.

При фонематическом недоразвитии нередко наблюдается недо­статочная внятность речи и скованная артикуляция.

Приведем примеры, свидетельствующие о фонематическом не­доразвитии.

Таня Д., 6 лет 10 мес. Интеллект N.. Слух N. Внимание устой-чивое. Работоспособность хорошая.

Особенности строения и подвижности артикуляционного аппара­та: несколько высокое нёбо, язык большой, вялый. Подвижность языка недостаточная,

Глухие свистящие и шипящие Таня заменяла звуками т или не­отчетливым т\ звонкие з и з' — звуками д и д'. Звуки рил произ­носила как л' или полумягкое /. Звук р' заменяет л'. Звонкие взрыв­ные вне речи произносит правильно, в речевом потоке — с недоста­точным озвончением. Звук х заменяется звуком к.

Приведем несколько примеров: вотклетение (воскресение), ти-тавтик (часовщик), тольнытка (солнышко). Тинята лидали в ятике (Щенята лежали в ящике). Дивет под клилетькам, квот колеткам, кодяинам длудит, дом таладит (Живет под крылечком, хвост колеч­ком, с хозяином дружит, дом сторожит).

Обратимся к состоянию слухового восприятия у Тани Д. По­сле однократного предъявления правильно воспроизвела ряд, со­стоящий из пяти различных слогов (па-та-ла-фа-ма), после двукрат­ного предъявления — слоговой ряд би-ба-бо-бу-би. Затем Тане было предложено внимательно слушать экспериментатора и подни­мать руку в ответ на произнесение слога ша. Для сравнения были даны слоги са, жа, ща. Таня справилась с этим заданием почти без ошибок.

Несколько хуже Таня различала на слух звонкие и глухие взрыв­ные звуки (п-б, т-д, к-г), звуки л и р и особенно к и х.

Иная картина наблюдалась при необходимости самостоятельно отобрать картинки, названия которых начинаются на отсутствующий б речи Тани звук; в данном случае это звук ш. Таня отобрала кар­тинки, на которых изображены собака, сапоги, щука, цапля, стакан, шапка. Следует отметить, что само по себе задание отобрать слова по признаку наличия в них определенного звука Тане доступно, она справилась с аналогичным заданием, когда слова начинались на правильно произносимые ею звуки.

Экспериментатор читал Тане ряд слов. Девочка должна была установить, из каких звуков состоят слова, и записать их в тетради. Запись выглядела следующим образом: казу (жук), шатш (Саша), щат (часы), узам (зубы), рапа (лапа).

Анализ данных обследования позволяет утверждать, что затруд­нения при различении на слух наиболее акустически тонко противо­поставленных звуков носят вторичный характер. На первичную пол­ноценность слухового восприятия указывали хорошее удержание звуковых рядов; тот факт, что Таня к шести годам в домашних условиях научилась читать; хорошее различение акустически наибо­лее грубо противопоставленных шипящих и свистящих звуков, не­смотря на отсутствие их в речи.

Звукопроизношение следует считать несформированным. При не­умении правильно произносить 16 звуков (все свистящие и шипя­щие, х, х\ т', д', л, р, р') ни об одном из звуков нельзя сказать, что он произносится дефектно. Во всех этих случаях надо говорить о незаконченности процесса формирования звуков. Причиной его от­ставания следует считать некоторую двигательную недостаточность артикуляционного аппарата.


6

7

Нарушений слоговой структуры слова не наблюдается. Грамма­тический строй речи развит в пределах возрастной нормы.

Рассмотрим еще один пример, иллюстрирующий отставание фо­нематического развития у ребенка со стертой формой дизартрии.

Слава Ч., 6 лет 8 месяцев. Интеллект N. Слух N.

Особенности строения и подвижности артикуляционного аппара­та следующие: рот маленький, много испорченных зубов, незначи­тельная прогения. Подвижность языка недостаточная. При высовы­вании язык напряжен, не удерживается в заданном положении; от­клоняется вправо от средней линии.

Общее звучание речи неотчетливое; артикуляция скованная.

Звуки с, с', з, з', ц — произносит при оттянутом от зубов кончике языка (шипящий сигматизм). Ш, ж, ч — нижние боковые (язык уклоняется вправо). Вне речи все эти звуки Слава произносит различно.

Ш — неопределенный, неустойчивый звук, то слишком твердый, то сходный с мягким дефектным с.

Звук т' неотчетливый. N

В речи звуки с и ш почти'во всех случаях произносит одинаково, как боковое ш. Звуки з и ж произносил как боковое ж, ц и ч как бо­ковое ч, звук щ то как боковое ш, то как ее'.

Звуки р и р' были одноударными, боковыми.

Звук л неустойчивый, правильно или с посторонним призвуком.

В речи взаимозамещаются звуки р и л, р' и л. Звонкие звуки в изолированном виде произносил правильно; в речи — с недостаточ­ным озвончением, иногда заменял звонкие глухими.

Таким образом, в речи Славы еще отсутствовали строго разгра­ниченные фонемы, при произнесении звуков наблюдалась неустой­чивость артикуляции.

Приведем примеры речи Славы Ч.

Употребление в речи звуков с-ш, з-oic: У коски пушиштый хвошт. Жаржавленная лопата. Живет под крылечком, хвошт колечком, ш хажаином длужит, дом штаражит.

Употребление в речи звуков ч-ц-ш: отличнича (отличница), чер-нильнича. На пеликлетке штоит миличинер. Ссинята (щенята) лежа­ли в яшике... в яссике. Шипчи и клеши — нужные веши (Щип'цы и клещи — нужные вещи). Слово щетки, которое повторялось несколь­ко раз в прочитанном Славой стихотворении, произносилось им то как шотки, то как ссетки, то как четки.

Употребление в речи звуков р-л; р'-л': рубашка, плиехар (при­ехал). Марял класит ралок желеной краткой (маляр красит ларек зеленой краской).

Как видно из приведенных примеров, вся группа свистящих и шипящих звуков была у Славы недифференцированной; то же от­носится к рр' и лл'.

Большое количество смешений указывает на недостаточность слухового восприятия. Об этом же говорят и другие данные. Так, если у Тани Д. была значительная разница в способности различать

звуки в собственном произношении и в произношении окружающих, то у Славы большие затруднения наблюдались в обоих случаях.

На звук ш Слава подобрал слова: шуба, швинья (свинья), шамо-лет (самолет). Когда ему было предложено отобрать картинки и произнести слова, начинающиеся на звук ш, он отобрал картинки, на которых изображены сапоги, собака, шапка, щека, сумка, шаш­ка, щетка, шуба, чулки. Подумав немного, Слава взял еще жирафа и жука. Работал Слава внимательно, иногда по нескольку раз по­вторял слова. Затем Славе было предложено выполнить то же за­дание, воспринимая слова на слух. Результат был примерно анало­гичным, т. е. большинство ответов было неправильными.

Все перечисленные особенности речи Славы указывают на не­достаточное развитие фонематического восприятия. На это же ука­зывали и другие данные. Так, у Славы наблюдались затруднения при необходимости различения звуков на слух (мальчик должен был поднимать руку в ответ на произнесение экспериментатором какого-либо определенного звука или слога). Были затруднения и в удержании на слух слоговых рядов. Так, например, Слава не мог повторить слоговой ряд би-ба-бо-бу, несмотря на неоднократное повторение этого ряда экспериментатором. Он выполнил это зада­ние правильно лишь только тогда, когда ряд был сокращен до трех слогов.

Затруднения возникли и при анализе звукового состава слова. Доступным оказалось лишь выделение ударного гласного из началь­ного слога. Гласного после согласного Слава не слышал; в качестве первого звука в словах, начинающихся на. согласный звук, у него фигурировал весь слог. Так, на вопрос, на какой звук начинается слово Маша, Слава отвечал: На букву Ма. В слове суп первым зву­ком слова считал «букву» шу. На вопрос, есть ли звук у в словах лук, суп, Слава давал отрицательный ответ.

Нарушений слоговой структуры слова у Славы отмечено не было. В то же время отмечалось некоторое отставание в овладении грам­матическим строем языка.

В данном случае обращает на себя внимание некоторая недо­статочность фонематического восприятия и затруднения произноси­тельного характера.

Очевидно, причиной неправильного развития звуковой стороны речи являются двигательные затруднения. Это предположение вы­текает, во-первых, из обследования, во-вторых, оно подтверждается всем ходом логопедической работы — затруднения возникали при постановке звуков и при дифференциации их в произношении. Однако и с различением на слух наиболее тонко противопоставлен­ных звуков Слава справлялся с трудом. По-видимому, значитель­ные затруднения произносительного характера затормозили нор­мальное развитие фонематического восприятия.

В приведенных примерах произносительные затруднения были налицо. Но может быть и так, что процесс становления звуков за­тормаживается, даже при отсутствии артикуляционных затрудне-


8

9

нии. Такая картина может наблюдаться при первичной неполно­ценности слухового восприятия или при недостаточной активности ребенка. В этом случае ребенок может правильно различать звуки в речи окружающих, правильно произносить отдельные звуки, но не может правильно употреблять звуки в речи, так как здесь требу­ется более тонкий акустический и артикуляционный анализ. Полу­чается разрыв, порою очень значительный, между умением произ­носить звуки при специальном требовании и употреблением их в ре­чи. Приведем пример.

Саша К-, 6 лет. Интеллект N. Слух N. Речь развивалась с опоз­данием. При поступлении в группу выявлено некоторое отставание по линии лексико-грамматического развития.

При первичном обследовании внимателен, устойчив, все требо­вания выполняет охотно. В дальнейшем во время логопедических занятий был всегда активен, отмечалась хорошая работоспособ­ность, заинтересованность.

Особенности строения и подвижности артикуляционного аппара­та: строение без отклонений, подвижность языка удовлетворитель­ная. Покажем своеобразие звуковой стороны речи Саши К- на примере свистящих и шипящих звуков.

Звуки с, с', з, з', ч, ш по специальному требованию в прямом слоге Саша произносил совершенно правильно. Ц заменял с; щш или ее'.

В речи перечисленные звуки почти никогда не употреблял пра­
вильно: то заменял их звуками т, ть, д, дь, то взаимозамещал, то
произносил неотчетливо. *

Такая же картина наблюдалась в отношении звуков р, рь, л, ль. Следует отметить, что произносительные затруднения Саши не огра­ничивались неправильным употреблением звуков, касались также и произношения слов сложного слогового состава.

Приведем примеры произнесения Сашей слов и предложений.

Произнесение отдельных слов: хвот или хвошт (хвост); ношу (ночью), шатает (читает), диледьный (железный), шотка (щетка), титю или чишу (чищу).

Произнееение предложений: На пиликотке таит шитанель (На перекрестке стоит милиционер). Мне панавита платматовый калаб-лик (Мне понравился пластмассовый кораблик). Марял клатит за­бой (Маляр красит забор).

Рассмотрим материалы, касающиеся слухового восприятия.

Саше было предложено поднимать руку в ответ на произнесе­ние слога ша; для сравнения давались слоги са, жа, ща. Эта задача оказалась посильной. Затем Саша отбирал картинки, названия ко­торых начинались на звук с. При выполнении этого задания у Саши возникли большие затруднения. Мальчик отобрал картинки, кото­рые обозначил следующим образом: суба (шуба), станы (штаны); типленок (цыпленок), стека (щека), донт (зонт), зобака (собака), шиска (шишка), звонок, сина (шина), тюльки (чулки), тайник (чай­ник), тетка (щетка).

Как видно, анализ собственного произношения Саше был почти недоступен. Обращают на себя внимание всевозможные смешения. В частности, в ряде слов звук с был заменен звонкими звуками з или д (забака вместо собака).

О трудностях в различении тонко акустически противопостав­ленных звонких и глухих звуков свидетельствуют и другие материа­лы. Так, различение на слух слогов за и са, па и ба было удовлет­ворительным при предъявлении нескольких первых слогов, затем Саша начинал давать неправильные ответы, и наконец они стано­вились просто случайными. Не сразу удавалось добиться от Саши правильного повторения за экспериментатором слогов со звонкими и глухими звуками (са-за, за-са, па-ба, и т. д.). Повторение трех слогов такого типа оказалось ему почти недоступным. Также плохо Саша различал звонкие и глухие, когда ему предлагалось называть первый звук в произнесенных экспериментатором словах. Среди ря­да правильных ответов были и неверные. Саше был задан вопрос: На какой звук начинаются слова зайка и змей? В обоих случаях Саша дал ответ: На са. Возникали затруднения и при необходимости различения других тонко акустически противопоставленных пар зву­ков: мягких и твердых (атат'), взрывных и фрикативных х).

Дальнейшие наблюдения за Сашей в процессе логопедических занятий показали, что затруднения в различении звуков были для него наиболее характерными; значительные затруднения наблюда­лись и при решении задач, требующих анализа и синтеза звукового состава слова. В то же время неправильно произносимые при пер­воначальном обследовании звуки ц и щ логопеду ставить не при­шлось, так как они появились сами.

В данном случае можно говорить о недостаточности слухового восприятия при отсутствии речедвигательных затруднений.

Все три ребенка прошли коррекционное обучение. Никаких за­труднений при усвоении школьной программы у них не наблю­далось.

О ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ

В педагогической и методической литературе есть немало ука­заний на то, что овладение грамотой доступно щести-семилетнему ребенку благодаря достаточному уровню его общего и речевого развития.

К этому времени ребенок в основном овладевает сложной систе­мой синтаксических и морфологических закономерностей.

К этому же времени заканчивается процесс овладения звуко-произношением. Дети правильно произносят и дифференцируют все звуки речи.

Как указывается в ряде специальных исследований (Т, Г. Его­ров, Л. Ф. Спирова, Е. Г. Карлсен и др.), дети, поступающие в школу с нормально развитой речью, обладают определенной готов­ностью к анализу и синтезу звукового состава речи. Так, если перед


10

11

ребенком ставится специальная задача рече-звукового анализа, он с ней относительно легко справляется. Готовность ребенка к звуко­вому анализу и синтезу речи приобретается в процессе формирова­ния устной речи. Осознанное же овладение этой деятельностью про­исходит в школе.

Задача выделять звук из состава слова и определять место звука в слове впервые ставится перед ребенком в начале обучения гра­моте; до этого времени звуковой состав слова, так же как и процесс артикулирования,ребенком не осознается.

Несмотря на указанную относительную готовность к рече-звуко-вому анализу и синтезу, поставленные перед ребенком задачи тре­буют от него значительного напряжения.

За короткий период добукварного обучения дети овладевают це­лым рядом новых знаний и умений. Они должны понять, что речь состоит из слов, слова — из слогов, слоги — из звуков речи; долж­ны научиться выделять звуки речи, понять, что звуки располагаются в слове в определенной последовательности; дети в какой-то мере должны овладеть процессом объединения звуков в слоги, слогов — в слова, слов — в предложения; в это время они должны обладеть рядом новых понятий: «предложение», «слово», «слог», «звук», «буква».

После двух недель добукварного периода перед ребенком ста­вятся новые задачи: он усваивает буквы как оптические символы звуков речи, овладевает слиянием звуков в слоги, учится понимать значение прочитанных слов, предложений, текстов.

Т. Г. Егоров, исследовавший процессы овладения детьми грамо­той, считает, что объединение с самого начала двух таких задач, как рече-звуковой анализ и чтение, неправильно. Он пишет: «Совершен­но понятно, что овладение умением слышать звуки речи в их типо­вом звучании и правильно артикулировать их требует от учащихся специального времени и внимания. И если в период первоначально­го овладения этим умением от детей потребовать одновременного решения и другой не менее сложной задачи — связывать звуки ре­чи с буквами и читать затем слоги и слова, — то легко будет встре­титься с явлением взаимного торможения этих задач; задача рече-звукового анализа будет мешать решению задач на чтение слов» '.

Т. Г. Егоров считает, что объединение в процессе обучения двух указанных задач «...возможно и даже необходимо, но лишь тогда, когда первая из них станет более или менее привычной и не будет требовать от детей того внимания, какого она требует от впервые приступающих к ее решению учащихся. Подготовительный период и должен ставить перед собой цель помочь детям овладеть задача­ми на выделение и объединение звуков речи так, чтобы решение этих задач уже не требовало особых усилий» 2.

1 Т. Г. Егоров. Очерки психологии обучения детей грамоте. М., Изд-во
АПН РСФСР, 195а

2 Т а м же.

Проведенный Т. Г. Егоровым и его сотрудниками опыт обучения грамоте детей старших групп детских садов показал, что удлине­ние подготовительного к чтению периода до месяца и сосредоточе­ние в это время внимания детей на рече-звуковом анализе и синтезе привело к ясно выраженным положительным сдвигам в умении де­тей слышать и выделять звуки речи. Дети, прошедшие удлиненный подготовительный период, читали в дальнейшем не только более правильно, но и более быстро.

Все сказанное относится к детям со сформировавшейся речью и с правильным звукопроизношением. Значительно сложнее обучение грамоте ребенка с еще не сформировавшимся произношением зву­ков и с недостаточным их различением.

При несформированности фонематических представлений готов­ность к звуковому анализу оказывается значительно слабее, чем у нормально говорящих.

Интересные цифры приводит Л. Ф. Спирова, которая обследова­ла детей с правильной речью и с фонематическим недоразвитием перед поступлением их в школу. Так, по ее данным, выделение глас­ного звука в начале слова оказалось доступным 78% обследован­ных детей с правильной речью и только 46,2% детей с фонемати­ческим недоразвитием. С выделением согласного звука в начале слова справилось 53,4% детей с правильной речью и только 18% с фонематическим недоразвитием. Особенно трудным оказалось детям с недостатками произношения выделять гласный звук в кон­це слова. С этой задачей справилось только 3,1% детей, в то время как дети с правильной речью дали 23,5% правильных ответов.

Естественно, что дети с фонематическим недоразвитием, испы­тывая затруднения не только в различении звуков, но и в анализе зеукового состава речи, с трудом овладевают грамотой.

В ряде исследований сотрудников сектора логопедии НИИД по-, казано, что учащиеся с ^сформировавшимся произношением на первых порах обучения чтению с трудом овладевают слиянием, а в дальнейшем читают медленно и с большим количеством ошибок.

Письмо учащихся, имеющих недостатки произношения, резко отличается от письма детей с правильной речью.

Самой распространенной и характерной ошибкой для детей с не­достатками произношения является замена одних букв другими. У них часто встречается замена звонких и глухих (пб, тд, кг, фв, сз, шж), замена свистящих и шипящих ш, зж, ц—ч, щ—сь и др.), рил, мягких и твердых согласных. Приведем несколько примеров: спи (зубы), кутит (гудит), том (дом), зцка (жучка), сал (шар), чука (щука), палто (пальто), тота (тетя) и т. д.

Второй группой ошибок, не менее характерных для детей с не­сформировавшимся Произношением, является пропуск букв; особен­но часто пропускаются гласные буквы.

Вернемся еще раз к цифрам. Обратим внимание на то, что детям с недостатками произношения сравнительно труднее анализировать звуковой состав слова. Только в 3,1 % случаев детям с недостатками


12

13

произношения удалось справиться с выделением гласного из поло­жения после согласного (в конце слова). Обычно дети с недоразви­тием звуковой стороны речи вовсе не слышат гласного в положении после согласного. И не удивительно, что попытки обучать таких детей обычными приемами приводят к длительным неудачам. Уче­ник упорно не слышит гласную, входящую в состав прямого слога, даже при ее протяженном произнесении, и на вопрос, какой второй звук в этом слоге, ответить не может. Эти затруднения находят от­ражение и в письме. Приведем примерные ошибки: мш (Маша), псы (бусы), кша (каша), куск (кусок) и т. п.

Кроме указанных типов ошибок, в письме учащихся с ^сформи­ровавшимся произношением нередко встречаются перестановки букв, пропуск слогов, вставки лишних букв, полное искажение слов. Причиной всех этих ошибок также является затруднение в анализе звукового состава речи.

О РАЗВИТИИ ФРАЗОВОЙ РЕЧИ

»

При фонематическом недоразвитии нередко наблюдаются неко­торые недостатки в грамматическом оформлении речи и бедность словаря. Иначе говоря, эти дети хуже, чем их сверстники, овладева­ют фразовой речью. Они допускают большее количество ошибок в падежных окончаниях, нередко опускают или неправильно употреб­ляют предлоги, неправильно строят предложения и т. д.

Речевое недоразвитие у детей данной группы выражено в боль­шинстве случаев нерезко. Эти дети попадают к логопедам почти всегда с жалобой на неправильное произношение звуков и общую невнятность речи. В анамнезе часто отмечается позднее овладение детьми фразовой речью. При поверхностном знакомстве с речью детей недостатки грамматического строя и словаря или вовсе не обнаруживаются или выступают как единичные явления. Так, дети в состоянии ответить на вопросы, касающиеся их жизни, быта. (Я живу с мамой. У меня есть машина. Мы катались на пароходе и т. п.) Дети без труда составляют предложения по картинкам: Мама сидит на диване. Папа читает книжку. Дети играют. И т. п.

Дети в состоянии составить с некоторой помощью небольшой рассказик по картинке. Приведем пример.

Коля Л., 6 лет 10 месяцев. Фонематическое недоразвитие. Незна­чительные речедвигательные нарушения. Все свистящие и шипящие резко боковые. Рассказ Коли Л. выглядит следующим образом: Дети пасли в сколю. Когда плисли в сколю, сели за столь. Ласкля-дили книски, натили писать. Тогда они все книски палязили в сумку и пасли домой. Сели на тлянвай, поехали. Когда плиехали домой, 'мама валиля обед. (Дети пошли в школу. Когда пришли в школу, сели за стол. Разложили книжки, начали писать. Тогда они все книжки положили в сумку и пошли домой. Сели на трамвай, поеха­ли. Когда приехали домой, мама варила обед.)

Кроме неправильно образованного глагола (ласклядили от раскладывать), грамматических ошибок в этом рассказе нет.

Приведем еще один пример.

Саша К., 7 лет 2 месяца. Рассказ Саши выглядел так: Дети пас­ли собилать глибы. Наели глибы. Палозили в калзинку. Увидали на елке белка. Они хотели поймать белку. Они ... белка убизала. По­том они пасли домой. (Дети пошли собирать грибы. Нашли грибы. Положили в корзинку. Увидели на елке белку. Они хотели поймать белку. Они ... белка убежала. Потом они пошли домой.)

У некоторых детей в процессе беседы удавалось выявить аграм-матичное построение предложений: Девочка вытирает посуды. Де­вочка гонит корова. Красит зеленой краски. Мама читает книжку мальчику и девочку. Зайчик покрыт шерстем, а птица перами. И т. п.

При специальном обследовании речи детей удалось выявить разнообразные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении предлогов, в согласовании прилагательных с существительны­ми и т. п.

Приведем некоторые данные. В числе других заданий детям предлагалось образовать форму родительного падежа от существи­тельных во множественном числе.

Надо сказать, что дети 6—7-летнего возраста с правильно раз­вивающейся речью при выполнении этих заданий допускают неко­торые ошибки. Однако ошибки у хорошо говорящих детей наблю­даются не часто, и, что особенно важно, дети, как правило, употреб­ляют окончания, свойственные именно родительному падежу, но без учета рода существительного. Чаще всего дети употребляют наиболее распространенные окончания существительных мужского рода ов, ев, образуя множественное число от существительных жен­ского и среднего рода (ягодов, лампов, окнов, дверёв, деревов).

Дети с фонематическим недоразвитием допускали большее ко­личество ошибок; нередко в качественном отношении ошибки были иными. Так, дети заменяли окончания родительного падежа оконча­ниями множественного числа именительного падежа (много окны, лампы), реже — предложного (много книжках, игрушках). Такого рода ошибки являются, как правило, показателем более низкого уровня речевого развития.

Приведем примеры.

Коля Л., рассказ которого приводился выше, так образовал ро­дительный множественного: много книжек, тетрадей, цветов, елок. И в то же время: много игрушки, дерева, столики, лампы, окней... окнов; Из кирпичёв дом строят; На дереве много ли-сти-ва (листьев); У меня пять ногтев. Здесь видны поиски нужной формы (окней... окнов). Многие ответы правильны; это указывает на то, что ребенок активно овладевает речью; в то же время очевидно, что те незначительные двигательные затруднения, которые имелись у этого мальчика, задержали процесс формирования речи.

Люда Ф., 6 лет 4 месяца. Употребляет почти во всех случаях окончание мужского рода -ов. У Люды не только много столов и


14

15

цветов, но и стулов, деревов, лампов, куклов и т. п. Лишь в некото­рых, очень знакомых словах Люда употребляет правильные окон­чания — игрушек, книжек, карандашей.

Детей, у которых имеется некоторое отставание в формировании грамматических форм, отличает неправильное употребление пред­логов. Дети с нормальным речевым развитием употребляют в стар­шем дошкольном возрасте большое количество простых предлогов: на, у, в, под, над, до, за, из, к, от, по, с и многие другие, а также двой­ные предлоги из-за и из-под. Неумение пользоваться предлогами из-за и из-под, замена предлога с (со) предлогом из, неправильное употребление предлога под являются одним из показателей недоста­точного речевого развития.

Приведем примеры.

Тот же Коля Л. правильно составил с помощью картинок сле­дующие предложения: Люди выходят из трамвая. Ворона слетела с дерева. Кошка лезет на забор. Мальчик подошел к столу. И в то же время Коля неправильно употребляет в речи или опускает мно­гие предлоги: Кошка вылезает под скамейки. Журавли летят на ле­сом. Собака сидит рядом забора. Девочка стоит рядом стола. В дру­гой раз аналогичное предложение он составил так: Я стою рядом стола... рядом столом. Вместо Птичка летает по всей комнате Коля сказал: Везде комнаты летает птичка.

И тут, как и при образовании Колей родительного множествен­ного, видны поиски нужной формы — рядом стола... рядом столом; употребление существительного в родительном падеже после наре­чия рядом (рядом забора, рядом стола), по-видимому, по аналогии с сочетанием у забора или возле забора.

Люда Ф., 6 лет 4 месяца, правильно ответив на вопросы, тре­бующие ответов: под столом, с клетки, у стола, в ящике, из ящика, под стол — сделала следующие ошибки: из стола (вместо со стола); под стола (вместо из-под стола).

Мы ограничимся этими двумя примерами, так как в них отчетли­во видна тенденция к развитию и некоторое отставание в сравнении с нормой.

Значительные затруднения испытывают дети в словообразова­нии. При обследовании детям предлагалось образовать уменьши­тельную форму существительных от ряда слов (стол, шапка, сумка, гнездо, ковер, голова, ваза, птица, ведро, трава, ухо, лоб) и некото­рые прилагательные от существительных по типу: железо желез­ный, дерево деревянный.

Эти же задания давались детям с нормальным речевым развити­ем; они были выполнены ими или вовсе без ошибок, или с единичны­ми ошибками. С единичными ошибками выполнили задания и неко­торые дети с фонематическим недоразвитием. Большинство детей с фонематическим недоразвитием допускало значительное количество ошибок при выполнении первого и второго заданий.

Так, при образовании уменьшительной формы существительных дети делали такие ошибки: гнёздышек, гнездёнык, гнёздычко, гнёз-

дынко (гнездо); ковёрчик, ковёрок (ковёр); ведёрык, вёдрычко, вёдренка (ведро); вазка, вазонька, вазица (ваза); птичечка, птишеч-ка (птица); лобычёк, лобычка (лоб) и т. п. Остальные слова были образованы чаще всего правильно, хотя иногда дети вместо умень­шительной формы повторяли данные слова, присоединяя к ним при­лагательное маленький, например: голова маленькая, птица малень­кая и т. п.

При образовании прилагательных от существительных дети до­пускали различные ошибки: в одних случаях, правильно образовав прилагательные, ребенок не мог оторваться от предлога, т. е. вместо пластмассовый говорил из пластмассовый, вместо железный из железный, в других случаях прилагательные были образованы неправильно: вместо железный говорил желешны, из желешки, вме­сто стеклянный стекляшки, со стеклянки, из стекло и т. п.

Несколько беднее по сравнению с их сверстниками с нормальной речью оказался у детей с фонематическим недоразвитием словарь. Дети не знали ряда слов, которые правильно назывались детьми без дефектов речи. Так, многие дети, не зная слов брови, ресницы, или вообще не отвечали на вопрос, или то и другое называли словами: волосы, волосинки, волосиночки. Многие не знали слов локоть, пле­чо, петля, когти, клюв, хобот, калитка. Когти называли ногтями, ла­пами, клюв — носом, калитку — проходом и т. п.

Еще больше ошибок было при назывании детенышей животных. Например, детенышей лошади они называли словами: теленочии, лошаденочки, лошадки маленькие.

О СИСТЕМЕ КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

В секторе логопедии Научно-исследовательского института де­фектологии АПН СССР разработана система обучения детей стар­шего дошкольного возраста с фонематическим недоразвитием в условиях пребывания их в специальных детских садах или специ­альных группах для детей с недоразвитием фонетической сторо­ны речи. Система рассчитана на десятимесячное (исключая занятия в летнее время) пребывание детей в специальных группах. Дети подготавливаются к обучению в массовой школе.

Обучение детей в соответствии с предлагаемой системой обеспе­чивает, с одной стороны, коррекцию речевого дефекта, с другой — подготовку к овладению грамотой общепринятым аналитико-синте-тическим методом и усвоение некоторых элементов грамоты.

В общем виде решение этих задач сводится к следующему. В пер­вую очередь с помощью специальных логопедических приемов дол­жны быть поставлены звуки или уточнена артикуляция имеющихся звуков. Выработка правильных артикуляционных навыков является при этом лишь одним из условий, обеспечивающих успешное реше­ние поставленных задач. Исправить произношение звуков или уточ-


16

2 Г. А. Каше 17

нить произношение уже имеющихся звуков необходимо, но это еще не все.

Следует отвести специальное время на развитие фонематическо­го восприятия, т. е. на упражнения в различении поставленных или уточненных в произношении звуков на слух, а также на развитие слуховой памяти.

Развитие артикуляционных навыков и фонематического восприя­тия должно сочетаться с развитием анализа и синтеза звукового со­става речи.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на чет­кие кинестетические и слуховые ощущения, в свою очередь способ­ствуют осознанному овладению звуками речи, что имеет громадное значение для подготовки к обучению грамоте. Таким образом, вве­дя в разрабатываемую нами систему упражнения, имеющие в виду анализ и синтез звукового состава слова, мы предполагали одно­временно решить две задачи — ускорить процесс фонемообразова-ния и подготовить детей к усвоению грамоты. Эти две задачи близ­ки, но не идентичны. В самом деле, для овладения устной речью было бы достаточно после постановки звуков наряду с тренировоч­ными упражнениями, направленными на закрепление произноше­ния, научить детей различать звуки и находить их в составе слова. При этом следовало бы отрабатывать только те звуки, которые не­правильно произносятся или неправильно употребляются в речи.

Чтобы подготовить детей к обучению грамоте аналитико-синте-тическим звуковым методом, кроме всего перечисленного, необходи­мо еще научить их следующему: различать между собой любые зву­ки речи, как гласные, так и согласные; выделять любые звуки из со­става слова; членить слова на слоги, а слоги на звуки; объединять звуки в слоги и слова; определять последовательность звуков в сло­ве; членить предложение на слова.

При разработке конкретной методики обучения следовало рас­положить материал так, чтобы он был пригоден для решения всех поставленных задач, т. е. чтобы в процессе развития звукопроизно-шения одновременно и на том же звуковом материале можно было проводить упражнения в анализе и синтезе звукового состава слова.

Разрабатываемая система обучения предусматривает не только подготовку к обучению грамоте, но также и овладение детьми ее элементами. Однако обучение грамоте начинается только после уст­ных упражнений (4,5—5 месяцев), имеющих в виду овладение зву­ковым составом языка. За это время изучаются почти все звуки ре­чи и все основные дифференцировки (взрывные — фрикативные, звонкие — глухие, свистящие — шипящие, мягкие — твердые, плав­ные— вибранты). Кроме того, дети овладевают в определенном объеме анализом и синтезом звукового состава речи. После такой подготовки они легко и быстро овладевают слоговым чтением и са­мостоятельным письмом.

Учитывая нередко наблюдаемую у детей рассматриваемой груп­пы некоторую задержку лексико-грамматического развития, в си-

стеме обучения предусматриваются упражнения, направленные на расширение и уточнение словаря и на воспитание связной, грамма­тически правильной речи в соответствии с требованиями програм­мы и существующими методами развития речи и обучения родному языку в детском саду.

При разработке системы обучения учтено и относительное недо­развитие произвольного внимания. Уже сама организация логопе­дической работы — частичная замена индивидуальных и групповых занятий фронтальными, явилась наиболее благоприятной формой для развития внимания. Кроме того, в системе обучения предусмот­рен целый ряд специальных упражнений, направленных на развитие у детей внимания в широком смысле этого слова и внимания к зву­ковой стороне речи.

Многие считают, что материал, который усваивают дети на за­нятиях по произношению, сух и не интересен. Так это и бывает в тех случаях, когда работу над произношением сводят к механической тренировке произносительных навыков. Логопед и воспитатель мо­гут сделать занятия по произношению интересными для детей. Для этого в первую очередь необходимо придать процессу овладения фонетической системой осознанный характер. В этом возрасте у де­тей особенно развита чуткость и восприимчивость к звуковому со­ставу языка. При нормальном речевом развитии, как отмечает А. Н. Гвоздев, «внимание ребенка нередко направлено в сторону произношения и... круг детских наблюдений в этой области доволь­но широк... и уже в раннем возрасте (от двух-трех. лет), — помимо непосредственного подражания, начинает играть роль и сознатель­ное стремление ребенка к усвоению звуковой стороны речи; он со­знает имеющиеся у него недостатки, нередко намеренно упражняет­ся в усвоении нового звука» '.

У детей с недостатками речи желание научиться правильно про­износить слова и входящие в них звуки особенно велико. Используя это естественное стремление, в процессе обучения произношению следует пробуждать познавательный интерес, активизировать мысль, постоянно ставить посильные и в то же время требующие известного напряжения задачи.

Развитию у детей интереса к занятиям и формированию потреб­ности изучать звуковую сторону речи помогает использование раз­личных игр и игровых приемов.

Однако наряду с созданием внешней занимательности при ус­воении тех или иных знаний многие задания предлагаются детям в самой серьезной, учебной форме: так осуществляется большинство упражнений в составлении схем слова, выполнение различных за­даний, связанных с усвоением чтения и письма и т. п.

1 А. Н. Г в о з д е в. Вопросы изучения детской речи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.


18

2*

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ
  1   2   3   4   5   6   7


НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ДЕФЕКТОЛОГИИ
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации