Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с Общим недоразвитием речи 3-е издание - файл n1.doc

приобрести
Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с Общим недоразвитием речи 3-е издание
скачать (215.1 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1338kb.08.04.2009 18:28скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9






ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ


С.Н.САЗОНОВА
РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ


Рекомендовано Учебно-методическим объединением по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальностям 031800 — Логопедия, 031900 Специальная психология, 03200 Специальная дошкольная педагогика и психология

3-е издание, стереотипное


ACADEMA Москва

Издательский центр «Академия» 2007
УДК 616.22-008.5(075.8) ББК 74.102я73 С12

Издательская программа «Специальная педагогика и специальная психология для педагогических вузов и колледжей»

Руководитель программы — доктор педагогических наук, профессор Н. М. Назарова
Рецензенты: кандидат педагогических наук, декан кафедры дошкольной и социальной педагогики Тольяттинского государственного университета, профессор Н. Н. Лазарева; кандидат педагогических наук, зав. кафедрой логопедии Самарского государственного педагогического университета, доцент Е.А. Чаладзе
Сазонова С. Н.

С12 Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С. Н. Сазонова. — 3-е изд., стер. — М. : Издательский центр «Академия», 2007. — 144 с.

ISBN 978-5-7695-4503-0

В учебном пособии представлены материалы комплексного подхода к планированию занятий по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи в группе детей с общим недоразвитием речи.

Для студентов дефектологических факультетов. Книга будет полезна педагогам дошкольных образовательных учреждений общеразвивающего, комбинированного, компенсирующего видов, а также студентам педагогических училищ и колледжей. Она может быть использована в системе повышения квалификации педагогических кадров.
УДК 616.22-008.5(075.8) ББК 74.102я73
ISBN 978-5-7695-4503-0

© Сазонова С.Н., 2003

© Издательский центр «Академия», 2003


ВВЕДЕН И Е

Коррекция речевых дефектов — один из наиболее сложных видов комплексной медико-психолого-педагогической помощи детям. Сложность оказания такой помощи обусловлена, прежде всего, тем, что нарушение речевой деятельности, каково бы оно ни было по степени выраженности, никогда не существует само по себе, оно носит многосторонний характер. Это подтверждается психолого-педагогическими (Р.Е.Левина, С.С.Ляпидевский, С. И.Маевская, С. А. Миронова, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева), психолингвистическими (В. К. Воробьева, В. А. Ковшиков, Р. И. Лалаева и др.) и медико-педагогическими (О.Н.Исаев, В.В.Ковалев и др.) исследованиями.

В связи с этим для устранения общего недоразвития речи у дошкольников необходим комплексный подход: соответствующая организация обучения; координация воспитательных и обучающих действий педагогов, решение вопросов методического обеспечения, включающего учебно-тематический и перспективный планы; разработка и систематизация практического материала, которым могли бы воспользоваться педагоги разных направлений в осуществлении коррекционно-педагогической работы.

В настоящее время во многих дошкольных учреждениях принята программа Т. Б.Филичевой и Г. В.Чиркиной «Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи». Авторы этой программы предлагают логопеду и воспитателю совместно наметить словарный минимум, которым должны овладеть дети, и определить уровень требований, предъявляемых к их самостоятельной речи. Программа содержит рекомендации по развитию элементарных математических представлений, конструированию, изобразительному искусству, физической культуре, трудовому воспитанию. Известны также рекомендации для воспитателей Ю.Ф.Гаркуши, Т.А.Ткаченко, Н.Л.Крыловой, В.В. Коноваленко, С. А. Мироновой к планированию занятий по развитию речи, отличительной особенностью которых является системный подход к решению проблем, связанных с коррекцией речевого недоразвития у дошкольников.

Несмотря на это, по-прежнему ощущается недостаточная разработанность проблем комплексного подхода в деятельности педагогов дошкольных учреждений (воспитателей, музыкальных руководителей, инструкторов по физической культуре, педагогов-психологов): не обозначены с достаточной четкостью направления их работы, нет подробного описания различных видов деятельности дошкольников, нуждается в обновлении содержание дошкольного образования в соответствии с требованиями государственного стандарта. Мало освещен вопрос координации фронтальных занятий по развитию речи, организуемых учителем-логопедом и воспитателем. Целенаправленная помощь детям в устранении речевых дефектов, оказываемая родителями, является немаловажным условием успеха. Однако она сыграет свою роль только в том случае, если будет осуществляться в тесном контакте с учителем-логопедом и воспитателями и следовать логике их обучающих действий.

Настоящее учебное пособие имеет целью оказать практическую помощь будущим учителям-логопедам и воспитателям в организации целенаправленной совместной деятельности по устранению общего недоразвития речи воспитанников.

В разделе I дается характеристика психоречевого развития детей с общим недоразвитием речи, раскрываются общедидактические и специфические принципы в работе с дошкольниками, подробно описывается система интеграции коррекционно-воспитательных взаимодействий учителя-логопеда, воспитателей и родителей в дошкольном образовательном учреждении.

В разделах II и III предложены учебно-тематические планы, комплексное (учитель-логопед — воспитатель — родители) перспективное тематическое планирование занятий по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи, примерные конспекты занятий по формированию лексико-грамматических средств языка и связной речи, которые проводит воспитатель.

В качестве практического материала для занятий в книге использованы стихотворные тексты, взятые из детских хрестоматий [52], [53], [54], сборников А.В.Соболевой «Загадки-смекалки» (М., 2000) и О. Н. Козак «Загадки и скороговорки» (СПб., 1997) и некоторых других источников, приведенных в списке литературы.

Предлагаемая в учебном пособии программа занятий с детьми, посещающими логопедическую группу дошкольников с общим недоразвитием речи рассчитана на два года. В основу ее положены программа «Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи», учебно-методическое пособие «Содержание и планирование коррекционной работы в подготовительной группе для детей с общим недоразвитием речи» Т. Б Филичевой и Г. В.Чиркиной, «Программы воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А.Васильевой, утвержденные Министерством образования РСФСР, временные требования Государственного стандарта по дошкольному образованию.

Для активизации усвоения предлагаемого материала и формирования у студентов интереса к исследовательской деятельности в учебное пособие включены контрольные вопросы и практические задания.

Ссылки на используемые источники даются в квадратных скобках, вторая цифра обозначает страницу.

Содержание занятий апробировалось в непосредственной педагогической практике педагогов детского сада «Центр коррекции речи» г. Новокуйбышевска Самарской области. У детей, с которыми проводилась работа по данному учебно-методическому пособию, специалистами психологической службы была отмечена положительная динамика преодоления общего недоразвития речи.

Автор выражает благодарность Л. И. Шутковой, Т. И. Фониной, принявшим участие в разработке разделов II и III, В.В.Никитиной, Н. В. Степанченко за апробацию материала.


РАЗДЕЛ I

1. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОРЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Речь и мышление тесно связаны и с точки зрения психологии представляют собой единый речемыслительный комплекс. Речь является инструментом мышления, вне языковой деятельности мысли не существует. Любая мыслительная операция в той или иной мере опосредована речью. Данный факт особенно четко прослеживается на примере формирования детского мышления.

Согласно теории П.Я.Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, на ранних этапах детского развития речь «подытоживает» результат, достигнутый действием; затем вступает в силу сопровождающая, направляющая действие функция речи. К концу дошкольного детства речь заменяет действия как способ решения задач. Это позволяет действию «свернуться», превратиться полностью в мыслительное действие, перенестись в план внутренней речи.

Таким образом, формирование интеллектуальной сферы ребенка напрямую зависит от уровня развития его речевой функции. Речь, в свою очередь, дополняется и совершенствуется под влиянием постоянно развивающихся и усложняющихся психических процессов.

Неполноценная по тем или иным причинам речевая деятельность оказывает негативное влияние на формирование психической сферы ребенка и становление его личностных качеств.

В первую очередь дефекты речевой функции приводят к нарушенному или задержанному развитию высших психических функций, опосредованных речью: вербальной памяти, смыслового запоминания, слухового внимания, словесно-логического мышления. Это отражается как на продуктивности мыслительных операций, так и на темпе развития познавательной деятельности (В.К.Воробьева, Р.И.Мартынова, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, Г. В.Чиркина). Кроме того, речевой дефект накладывает определенный отпечаток на формирование личности ребенка, затрудняет его общение со взрослыми и сверстниками (Ю. Ф. Гаркуша, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова и др.).

Данные факторы тормозят становление игровой деятельности ребенка (Л.Г.Соловьева, Т.А.Ткаченко, Л.Н.Усачева и др.), имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития, и затрудняют переход к более организованной учебной деятельности.

Согласно психолого-педагогической классификации Р. Е.Левиной, нарушения речи подразделяются на две группы: нарушения средств общения и нарушения в применении средств общения. Довольно часто встречающимся видом нарушений средств общения является общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом.

ОНР представляет собой системное проявление речевой аномалии, при котором нарушены или отстают от нормы основные компоненты речевой системы: лексический, грамматический и фонетический строй. По уровню речевого развития принято разделять детей на три уровня. Дети, имеющие второй и третий уровни общего недоразвития речи, чаще всего составляют основной контингент логопедических групп. Система занятий с этими детьми должна быть направлена как на устранение имеющихся у них речевых недостатков, так и на предупреждение возможных негативных последствий речевого недоразвития для становления личности. Материал, изложенный в последующих разделах учебно-методического пособия, раскрывает одно из основных направлений работы с данной категорией детей — комплексный подход в коррекции лексико-грамматического строя и развитии связной речи.

Трудности в обучении и воспитании, проявляющиеся у таких детей, часто усугубляются сопутствующими невротическими проявлениями. У большинства детей, составляющих контингент логопедических групп, отмечается осложненный вариант ОНР, при котором особенности психоречевой сферы обусловливаются задержкой созревания ЦНС или негрубым повреждением отдельных мозговых структур. По данным Н.С.Жуковой, Е. М.Мастюковой, Т. Б.Филичевой, среди неврологических синдромов у детей с ОНР наиболее часто выделяют следующие: гипертензионно-гидроцефальный синдром, церебрастенический синдром и синдромы двигательных расстройств.

Клинические проявления данных расстройств существенно затрудняют обучение и воспитание ребенка и требуют возможно более ранней диагностики и своевременной медикаментозной терапии.

При осложненном характере ОНР, помимо рассеянной очаговой микросимптоматики, проявляющейся в нарушении тонуса, функции равновесия, координации движений, общего и орального праксиса, у детей выявляется ряд особенностей в психической и личностной сфере. Для них характерны снижение умственной работоспособности, повышенная психическая истощаемость, излишняя возбудимость и раздражительность, эмоциональная неустойчивость.

К особенностям эмоциональной сферы таких детей можно отнести повышенную лабильность поведенческих реакций, неустойчивый фон настроения, приводящий к повышенному уровню тревожности; неуверенность в себе, собственных силах, которая способствует тому, что дети нуждаются в постоянном признании, похвале, высокой оценке. В то же время у детей можно наблюдать агрессивные реакции, если при осуществлении своих стремлений они встречают препятствия.

Для одних детей с ОНР характерна гипервозбудимость, проявляющаяся в общем эмоциональном и двигательном беспокойстве, излишней двигательной активности: ребенок производит множество движений ногами, руками, неусидчив. Другие, наоборот, обращают на себя внимание своей заторможенностью, вялостью, пассивностью. Фиксация на речевом дефекте часто порождает у ребенка чувство ущемленное™, а это, в свою очередь, делает специфичным его отношение к себе, сверстникам, к оценкам взрослых и детского коллектива.

Недоразвитие речи, особенно лексико-грамматической ее стороны, значительным образом сказывается на процессе становления ведущей деятельности ребенка. Речь, как отмечал в своих исследованиях А. Р.Лурия, выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка; с ее помощью осуществляется речевой замысел, который может сворачиваться в сложный игровой сюжет [29]. С расширением знаково-смысловой функции речи радикально меняется весь процесс игры: игра из процессуальной становится предметной, смысловой. Именно этот процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с ОНР.

Таким образом, нарушение речевой деятельности у детей с ОНР носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач.
Контрольные вопросы и задания

1. Каковы особенности аффективно-волевой сферы детей с ОНР?

  1. Охарактеризуйте особенности игровой деятельности детей с ОНР. Чем обусловлены эти особенности?

  2. С опорой на психолого-педагогическую и специальную литературу дайте характеристику детей с нормальным речевым развитием и с ОНР. Составьте таблицу:



Критерии

Дети с нормальным речевым развитием

Дети с ОНР










2. СИСТЕМА ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИХ И СПЕЦИФИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ В РАБОТЕ С ДОШКОЛЬНИКАМИ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
Формирование социально зрелой личности предполагает наличие целостной воспитательной системы, обеспечивающей единство действий всех педагогов, воспитателей, всех институтов воспитания и образования, включая семью. Целостность такой системы может быть обеспечена только при опоре на принципы, определяющие основные направления в разработке содержания и методического оснащения педагогического процесса.

Коррекционно-воспитательный процесс включает множество аспектов.

Остановимся на том из них, который связан с выбором и созданием системы принципов, необходимых для обеспечения успешности коррекционно-педагогической деятельности в рамках интересующей нас проблемы речевого развития дошкольников с общим недоразвитием речи. Положения, претендующие на статус принципов, должны располагаться в иерархически выстроенной системе, где каждый компонент определяет одну из основных сфер коррекционных воздействий и состоит в функциональной связи с другими компонентами [35].

Планируя собственную коррекционно-педагогическую деятельность, мы опирались на системы, описанные О. А. Карабановой [16] и Е.Д.Худенко [55].

Успешность коррекционно-развивающей деятельности, отмечает О. А. Карабанова, обеспечивается реализацией следующих принципов.

1. Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач.

Системность в постановке этих задач обусловлена взаимосвязанностью и вместе с тем неравномерностью (гетерохронностью) развития различных сторон личности ребенка. В силу системности строения психики отставание или отклонение в развитии личности закономерно приводит к трудностям и отклонениям в развитии интеллекта ребенка, и наоборот. В условиях коррекции речевого дефекта это общее положение в целом сохраняется. У детей с ОНР при сохранности интеллекта наблюдаются трудности в протекании и развитии психических процессов, что оказывает негативное влияние на развитие различных сторон личности ребенка.

Соблюдение означенного принципа не позволяет ограничиваться решением лишь актуальных на сегодняшний день трудностей и требует учета ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей. Иными словами, задачи коррекционной программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:

- коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей),

- профилактического,

- развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития).

2. Единство диагностики и коррекции.

Этот принцип, включая, как мы видим, два аспекта, отражает целостность процесса оказания коррекционной психолого-педагогической помощи ребенку. Он предполагает обязательное комплексное диагностическое обследование ребенка и на основе его результатов определение целей и задач индивидуальной коррекционно-развивающей программы. При этом осуществляется постоянный контроль за развитием лексико-грамматического строя, связного высказывания ребенка, за его деятельностью, поведением, динамикой его эмоциональных состояний, чувств и переживаний, что позволяет внести необходимые коррективы в обучающие программы.

3. Приоритетность коррекции каузального типа.

В зависимости от цели и направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и каузальную. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних проявлений трудностей развития. Каузальная — предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития. При несомненной значимости обоих типов коррекции приоритетной следует считать каузальную.

4. Деятельностный принцип коррекции.

В основе этого принципа находится идея об основополагающей роли деятельности в психическом развитии ребенка, выдвинутая Л.С.Выготским и развитая затем в исследованиях А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова и других отечественных психологов. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционно-педагогической работы: пути, средства, способы реализации поставленных целей. Данный принцип означает, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка и создание оптимальных условий для ориентировки ребенка в конкретной ситуации.

5. Учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка.

Согласно этому принципу следует учитывать соответствие хода развития ребенка, психического и личностного, нормативному, памятуя в то же время об уникальности, неповторимости, своеобразии каждой личности. Нормативное развитие соотносится с

понятием «психологический возраст», введенным в употребление Л. С. Выготским. Содержание этого понятия, как считал Л. С. Выготский [6], составляет характеристика того нового типа строения личности и ее деятельности, тех психических и социальных изменений, которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный момент. Психологический возраст, таким образом, характеризуется социальной составляющей, основными психологическими новообразованиями и особенностями проявления ведущей деятельности. При оценке соответствия уровня развития ребенка возрастной норме и формулировании в связи с этим целей и содержания коррекции эти три характеристики необходимо учитывать.

6. Комплексность методов психологического воздействия.

Этот принцип позволяет говорить о необходимости использования, как в обучении, так и воспитании детей с ОНР всего многообразия методов, приемов, средств. К их числу можно отнести и те, что получили в теории и практике коррекции в последние годы наибольшее распространение и признание. Это методы игровой коррекции: методы арт-, сказко-, игротерапии; методы модификации поведения (поведенческий тренинг, метод системной десенсибилизации).

7. Активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с ребенком.

Для психолого-педагогической практики данный принцип не нов, но применительно к коррекционному аспекту педагогической деятельности следует отметить его особую значимость. Ребенок не может развиваться изолированно, вне социального окружения, вне общения. Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении. Перечисленные принципы позволяют наметить стратегию и направления коррекционно-развивающей деятельности и прогнозировать степень ее успешности. Что же касается организации обучающей и развивающей деятельности непосредственно на занятиях, то важным условием ее результативности будет то, насколько последовательно реализуются дидактические принципы. Такую систему принципов предлагает Е.Д.Худенко [55].

1. Развитие динамичности восприятия.

В ходе коррекционно-развивающих занятий этот принцип успешно реализуется через задания с постепенно нарастающей трудностью; через включение упражнений, при выполнении которых внимание ребенка обращается на разные признаки, свойства и

состояния изучаемого предмета; через разнообразие типов выполняемых заданий и смену видов деятельности детей.

2. Продуктивность обработки информации.

Смысл этого принципа состоит в том, чтобы обеспечить обучающемуся полноценное усвоение учебной информации на основе переноса предлагаемых педагогом способов обработки информации. Тем самым развивается механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения, т.е. способность самостоятельного и адекватного реагирования на определенные условия. Основными методами реализации этих задач будут следующие: организация дозированной поэтапной помощи педагога, обучение переносу предложенного способа обработки информации на выполняемое задание, создание условий для самостоятельной обработки информации.

3. Развитие и коррекция высших психических функций.

Реализация этого принципа возможна через выполнение заданий с опорой на несколько анализаторов и включение в занятие специальных упражнений по коррекции высших психических функций. Системе таких упражнений в условиях коррекции речевых дефектов детей придается особое значение. Такая работа может быть организована и осуществлена усилиями как учителя-логопеда и воспитателя, так и педагога-психолога.

4. Обеспечение мотивации к учению.

Этот принцип предполагает обеспечение постоянного интереса ребенка к тому, что ему предлагают выполнить в виде учебного задания. Е.Д.Худенко отмечает, что поддержать положительную учебную мотивацию можно с помощью разнообразных по форме инструкций, путем включения в занятие современных реалий с опорой на имеющийся у ребенка субъективный опыт, предлагая проблемные ситуации, широко используя систему поощрения, призов, развернутую словесную оценку и т. п.

Следует отметить специфическое использование еще одного принципа, обозначаемого в педагогической литературе как концентрический. В коррекционно-развивающей работе целесообразно применять концентрическую систему изучения материала, где каждый последующий концентр включает в себя постепенно усложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической, синтаксической, морфологической). Так, скажем, при планировании воспитателем занятий по развитию речи на I и II годах обучения прослеживается повторение известного и введение нового лексического и грамматического материала.

Необходимость учета обозначенных принципов очевидна, поскольку они дают возможность обеспечить целостность, последовательность и преемственность задач и содержания обучающей и развивающей деятельности. Кроме того, их учет позволяет обеспечить комплексный подход к устранению у ребенка общего

недоразвития речи, поскольку, таким образом, объединяются усилия педагогов разного профиля — учителя-логопеда, воспитателя, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре и т.д.

Контрольные вопросы и задания

  1. Раскройте содержание понятий «нормативное развитие», «психологический возраст». Какие факторы определяют психологический возраст ребенка?

  2. В чем проявляется комплексный подход в формировании социально зрелой личности дошкольника? Расскажите о взаимодействии в работе учителя-логопеда, воспитателя и родителей по развитию речи детей с ОНР.

  3. Какие принципы являются определяющими при организации обучения и развивающей деятельности на занятиях? Раскройте их содержание, охарактеризуйте принципы построения коррекционно-развивающей деятельности.

  4. Как реализуется принцип единства диагностики и коррекции в предложенном учебно-методическом пособии?

5. Назовите основные задачи коррекционной программы.

6. Назовите основные типы коррекции. Какой тип считается приоритетным и почему?

7. Назовите ведущий способ коррекционно-развивающего воздействия.

  1. Раскройте содержание принципа комплексности методов психологического воздействия на личность ребенка с ОНР.

  2. Обоснуйте важность принципа активного привлечения ближайшего социального окружения в целях развития речи ребенка.




  1. Каким образом при планировании занятий по развитию речи реализуется концентрический принцип?

  2. Проанализируйте конспект занятия по теме «Транспорт» (рассматривание картины «Машины на нашей улице», I год обучения) с позиции использования общедидактических и специфических принципов обучения.

  3. На примере I периода I года обучения (см. с. 21 — 26) раскройте принцип комплексного подхода в работе учителя-логопеда, воспитателя и родителей по развитию речи дошкольников с ОНР.


3. ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ПЛАНИРОВАНИИ ЗАНЯТИЙ

УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА И ВОСПИТАТЕЛЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ЯЗЫКА И СВЯЗНОЙ РЕЧИ
Интеграция коррекционно-воспитательных воздействий в масштабе отдельного дошкольного образовательного учреждения является одним из основных условий успешности общего психиче
ского развития детей, имеющих речевые нарушения. Применительно к коррекционно-педагогическому процессу реализация принципа комплексного подхода невозможна без единого тематического плана и его методического обеспечения. Это та основа, которая дает возможность поддерживать устойчивые связи и отношения между учителем-логопедом и воспитателями. Деятельность воспитателей в большой мере подчинена задачам речевой коррекции, воспитателями, прежде всего, учитывается содержание логопедических занятий. Предлагаемые методические материалы, разработанные в соответствии с временными требованиями Государственного стандарта по дошкольному образованию, адресованные учителям-логопедам и воспитателям логопедических групп, включают перспективный и учебно-тематический планы с рекомендациями родителям, а также примерные конспекты занятий воспитателя.

Тематические планы воспитателей соответствуют тематическим планам учителя-логопеда: воспитатель отрабатывает определенные лексические циклы, лексико-грамматические категории и навыки связной речи.

Работа воспитателей, таким образом, соотносится с содержанием и программой работы учителя-логопеда по развитию у детей основных компонентов речевой системы: лексико-грамматических категорий и связной речи. Материал для отработки, придавая ему форму конкретных упражнений, заданий, подбирает сам воспитатель.

Планирование приобретает конкретный характер и при соблюдении системности и преемственности обеспечивает в итоге единство и в то же время специфику действий всех педагогов, то, без чего невозможно успешное устранение общего недоразвития речи. В качестве примера приведем алгоритм планирования, заданный учителем-логопедом по темам «Школа» и «Птицы» (табл. на с. 15, 16). С его помощью учитель-логопед ориентирует педагогов: предлагаемый материал они продолжают отрабатывать на своих занятиях, наполняя соответствующим содержанием деятельность детей.

Целенаправленная помощь со стороны родителей — важное условие успешности работы по устранению недостатков, обусловленных речевыми нарушениями. Основная линия взаимодействия родителей с детьми определяется логопедом и регулируется педагогами. Учитель-логопед определяет последовательность отработки речевых навыков при общении родителей с детьми. Заведенный на каждого ребенка дневник по типу карты индивидуального развития служит технологической опорой в выполнении заданий и рекомендаций. В предлагаемые ниже перспективные тематические планы учителя-логопеда и воспитателя включены рекомендации родителям.





РАЗДЕЛ II

1. УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН
I год обучения









Часы

















Тема занятия










п/п




всего

учителя -

воспита-










логопеда

теля

I период




1

«Помещение детского сада»

4

2

2

2

«Овощи»

4

2

2

3

«Фрукты»

2

1

1

4

«Овощи и фрукты»

6

3

3

5

«Осень»

4

2

2

6

«Одежда»

4

2

2

7

«Обувь»

4

2

2

8

«Игрушки»

8

4

4

9

«Посуда»

4

2

2

10

«Продукты питания»

4

2

2

11

«Слова-предметы»

1

1



12

« Слова-действия »

1

1



13

«Слова-признаки»

1

1



14

Занятие по развитию речи

4



4

15

«Предложение»

3

3



II период

16

«Зима»

6

4

2

17

«Новый год»

4

2

2

18

«Части тела»

3

3



19

Занятие по развитию речи

2



2

20

«Домашние животные»

5

3

2

21

«Дикие животные»

5

3

2

22

«Птицы зимой»

5

3

2

23

«Профессии людей»

9

5

4

24

«Одежда»

4

3

1

25

Занятие по развитию речи

1



1

26

«Наша армия»

5

3

2







Часы

№ п/п

Тема занятия

всего

учителя-

воспита-







логопеда

теля

27

«Февраль — последний ме-

4

2

2




сяц зимы»










28

«8 Марта»

5

3

2

29

«Весна»

10

6

4

30

«Перелетные птицы»

5

3

2

III период

31

«Транспорт»

5

3

2

32

«Мебель»

5

3

2

33

«Сад и огород»

5

3

2

34

«Слова-антонимы»

3

3



35

Занятие по развитию речи

2




2

36

«Праздник мира и труда»

2

1

1

37

«Дружба народов России»

2

1

1

38

«День Победы»

5

3

2

39

«Насекомые»

5

3

2

40

«Лето»

5

3

2

  1   2   3   4   5   6   7   8   9


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации