Шилов Д.С. Основы управления специальным образованием - файл n1.doc

приобрести
Шилов Д.С. Основы управления специальным образованием
скачать (363.9 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc2079kb.02.11.2006 21:00скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   29


ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ОСНОВЫ

УПРАВЛЕНИЯ


СПЕЦИАЛЬНЫМ

ОБРАЗОВАНИЕМ

Под редакцией Д. С. Шилова



Рекомендовано Учебно-методическим объединением вузов РФ по педагогическому образованию в качестве учебного пособия для студентов,

обучающихся по специальностям 031500 -Тифлопедагогика; 031600- Сурдопедагогика; 031700- Олигофренопедагогика; 031800-Логопедия; 031900 - Специальная психология

Москва

ACADEMA 2001
Издательская программа «Специальная педагогика и специальная психология»

для педагогических вузов и колледжей. Руководитель программы доктор педагогических наук, профессор Я. М. Назарова

Авторы:

Я. Я. Малафеев (гл. 1); И.Л. Соловьева (гл. 2, 3); Я. М. Назарова (гл. 4);

М.Н. Соловьев (гл. 5, § 2, 3); Д. С.Шилов (предисловие, гл. 5 § 1, 4);

Э. Я. Макшанцева (гл. 6)

Рецензенты: доктор педагогических наук, декан факультета коррекционной педагогики РГПУ им. А.И.Герцена (г. Санкт-Петербург), профессор М.И.Никитина; кандидат педагогических наук, зав. кафедрой коррекционной педагогики и специальной психологии Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования О. Е. Грибова

Основы управления специальным образованием: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / Н.Н.Малофеев, Э.Н. Макшанцева, Н.М.Назарова и др.; Под ред. Д.С.Шилова. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 336 с.

В пособии изложены вопросы управления системой специального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности на уровне образовательного учреждения, местном (муниципальном), региональном и федеральном уровнях. Даны рекомендации по подготовке руководителей образовательных учреждений, органов управления образованием. Проанализированы важнейшие нормативно-правовые документы.

Книга может быть полезна студентам средних педагогических учебных заведений, а также работникам всех звеньев управления системой специального образования.

Учебное издание


Малофеев Николай Николаевич, Макшанцева Эльвира Николаевна, Назарова Наталия Михайловна и др.

Основы управления специальным образованием

Под редакцией Шилова Дмитрия Степановича

Редактор В. Е. Якуш. Технический редактор Е. Ф. Коржуева. Компьютерная верстка: Т.А.Зубкова. Корректоры Е.Я.Зоткина, М.А.Суворова

Подписано в печать 30.03.2001. Формат 60x90/16. Бумага тип. № 2. Печать офсетная. Гарнитура «Тайме». Усл. печ. л. 21,0. Тираж 30000 экз. (1-й завод 1-10000 экз.). Заказ № 354.

Лицензия ИД № 02025 от 13.06.2000. Издательский центр «Академия». 105043, Москва, ул. 8-я Парковая, 25. Тел./факс (095)165-4666; (095)305-2387.

Отпечатано на Саратовском полиграфическом комбинате. 410004, г. Саратов, ул. Чернышевского, 59.

ПРЕДИСЛОВИЕ


Учебное пособие под названием «Основы управления специальным образованием» издается впервые. Совсем недавно обучение и воспитание детей-инвалидов, управление школами-интернатами для слепых, глухих детей, вспомогательными школами для умственно отсталых было почти закрытой темой. Аномальные, дефективные (как они тогда назывались) дети дифференцировались на «обучаемых» и «необучаемых».

Сегодня положение коренным образом меняется.

Несмотря на то что количество детей, нуждающихся в специальном образовании, постоянно растет (в настоящее время в России их 1,6 млн человек — 4,5 % от всех обучающихся, воспитанников), все дети признаны обучаемыми с учетом их возможностей и в режиме их развития.

Уходят в прошлое оскорбительные термины «аномальный», «дефективный» и др. На смену им пришли менее обидные слова: «с ограниченными возможностями здоровья», «с отклонениями в развитии», «со специальными потребностями». Другими стали подходы к углубленному комплексному динамическому изучению каждого ребенка, к выявлению отклонений и психолого-педагогическому и медико-социальному сопровождению его развития; к абилитации, реабилитации, коррекции, социальной адаптации таких детей и интеграции их в общеобразовательную школу и в общество.

Существенно обновлена нормативная и правовая база учреждений специального образования. Почти в каждом субъекте Российской Федерации появились авторские, инновационные модели образовательных учреждений. С каждым годом растет число учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования с адаптивными условиями безбарьерной среды для лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Проблемы остаются и сегодня, их еще очень много, но характер их иной. Как управлять такой специфической сферой, как специальное образование? Как, используя отечественный и международный опыт, поднять всю систему до уровня высокой цивилизации? Как подготовить, начиная со студенческой скамьи, кадры

руководителей образовательных учреждений, органов управления образованием, соответствующие этому уровню? В чем заключается роль управленцев нового типа?

Ответы на все эти и другие вопросы вы найдете в данном учебном пособии, где помимо анализа специфических особенностей управления специальным образованием как на уровне отдельно взятого учреждения, так и на местном (муниципальном), региональном и федеральном уровнях представлена широкая картина развития государственной системы специального образования в России от момента становления до реализации Концепции ее реформирования на современном этапе.

ГЛАВА 1. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

§ 1. ПЕРИОДИЗАЦИЯ СТАНОВЛЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ (до 90-х гг. XX в.)



Эволюция отношения государства и общества к детям с отклонениями в развитии

Развитие национальных систем специального образования во все исторические периоды связано с социально-экономическим устройством страны, ценностными ориентациями государства и общества, политикой государства по отношению к детям с отклонениями в развитии, законодательством в сфере образования в целом, уровнем развития дефектологической науки как интегративной области знания на стыке медицины, психологии и педагогики, мировым историко-педагогическим процессом.

Система специального образования является институтом государства, который возникает и развивается как особая форма отражения и реализации ценностных ориентации государства и культурных норм общества, вследствие чего каждый этап истории развития системы специального образования соотносится с определенным периодом в эволюции отношения государства и общества к лицам с отклонениями в развитии.

Наличествуют качественные преобразования и переходы от одного этапа становления государственной системы специального образования к другому, как и преобразования внутри каждого из этапов, определенные социокультурные факторы.

Невозможно понять и объяснить историю обучения детей с умственными и физическими недостатками и обоснованно прогнозировать развитие отечественной системы специального образования, если рассматривать исторические факты вне контекста развития цивилизации, в котором и кроются социокультурные Детерминанты происходящих перемен.

Исследование эволюции отношения государства и общества к лицам с отклонениями в развитии от античных времен до наших дней позволило выделить переломные моменты, разграничивающие пять периодов эволюции. Построенная периодизация охватывает временной отрезок в два с половиной тысячелетия — путь общества от ненависти и агрессии по отношению к инвалидам до терпимости, партнерства и их интеграции в социум. Условными рубежами пяти выделенных периодов являются исторические прецеденты существенного изменения отношения государства к лицам с отклонениями в развитии. Все европейские страны пережили выявленные периоды, причем в сопоставимые исторические сроки. В эволюции отношения государства и общества к интересующим нас лицам в России воспроизводятся те же периоды, что и в европейской цивилизации, но начинается этот отсчет значительно позже (с X в.) с отставанием в масштабе исторического времени, вследствие чего в конце XX столетия Россия и Западная Европа переживают разные периоды указанной эволюции и, соответственно, находятся на разных этапах развития систем специального образования.

Первый период эволюции: Киевская и Московская Русь


(Х - начало XVIII в.)

Первый период формирования рефлексии нашего государства и общества на лиц с выраженными отклонениями в развитии начинается в X в., его нижней границей условно можно считать время христианизации Руси и возникновения первых монастырских приютов. Верхней границей периода условно можно считать указы Петра I, запрещавшие умерщвлять детей с врожденными дефектами (1704); повелевавшие повсеместно открывать церковные приюты и госпитали для оказания помощи сиротам, нищим и убогим (1715).

Организация светского призрения в России, как и первые законодательные акты, положившие начало государственной политике социальной помощи инвалидам, во многом явились результатом знакомства монарха с западноевропейским опытом. Создание первых светских специальных учреждений произошло в рамках реформирования всех институтов государства по зарубежному образцу. В основе новой политики, строящейся по западноевропейскому (протестантскому) образцу, лежала не столько христианско-гуманистическая идея заботы о страждущем, сколько интересы власти, идея монарха о «полезности» подданных государства.

В Западной Европе прецеденты заботы монарха об инвалидах приходятся на XII—XIII вв., в России же аналогичные попытки предпринимаются только в начале XVIII в. и, по сути, представляют собой фрагмент государственных реформ, направленных на внедрение западноевропейского устройства общества.

Итак, первый период формирования рефлексии российского государства и общества на лиц с выраженными отклонениями в развитии протекал в иные исторические сроки, чем на Западе, при этом его начало детерминировано принятием христианства и характеризуется заимствованием западной системы монастырского призрения калек и убогих. Окончание периода также обусловлено знакомством монарха с западноевропейским государственным устройством и его стремлением реформировать страну по зарубежному образцу, в контексте которого и возникает прецедент государственной заботы об инвалидах.

В России, как и на Западе, первый период завершается осознанием государством (в лице монарха) необходимости призрения лиц с выраженными отклонениями в развитии, но происходит это под влиянием западного опыта и в существенно иных социокультурных условиях.

Второй период эволюции: Россия (начало XVIII — начало XIX в.)
Второй период, длившийся в Европе 600 лет, в России начался на пять веков позже, составил одно столетие и завершился в те же сроки, что и на Западе, открытием первых специальных школ для глухих и слепых детей.

Первое специальное учебно-воспитательное учреждение в России (опытное училище для 12 глухонемых) было открыто 14 октября 1806 г. в г. Павловске по указанию Императрицы Марии Федоровны. Первая школа для слепых учреждена по инициативе Александра I в 1807 г. пионером западноевропейской тифлопедагогики В.Гаюи.

Если в Европе появление первых специальных школ можно считать суммирующим результатом политических и экономических реформ, секуляризации общественной жизни, законотворчества в области гражданских и имущественных прав, развития науки (философии, медицины, педагогики), открытия университетов, роста общего числа светских школ, книгопечатания, переосмысления прав людей с сенсорными нарушениями, накопления успешного опыта их индивидуального обучения, то открытие специальных школ в России произошло под влиянием знакомства монарха с западноевропейским опытом и было обусловлено стремлением перенести этот опыт на отечественную почву силами приглашенных учителей. Минуя этап накопления опыта индивидуального обучения, Россия в готовом виде заимствует западную модель организации специального обучения — специальную школу. И не просто заимствует — достаточно успешно переносит ее на Родную почву.

Так, школа для слепых в нашей стране появилась в то же время, что и в Германии, Австро-Венгрии, Чехии и даже раньше, чем в Голландии и Швеции. Ту же Швецию и Англию перегнала Россия и по созданию школ для глухих. Казалось бы, факты указывают на то, что Россия на рубеже XIX в. входит в западноевропейский процесс строительства специальных образовательных учреждений чуть ли не лидером и что российские власти (государство) осознают необходимость организации специального обучения. Однако подобное утверждение по сути неверно. На Западе открытие, наряду с частными, государственных учебных заведений для глухих и слепых можно интерпретировать как результат осознания и частичного признания властями за лицами с сенсорными нарушениями их гражданских прав; в России же открытие специальных школ в столице происходит в принципиально иных социокультурных условиях и объясняется исключительно желанием императора перенять либеральные новинки Запада.

Итак, в отличие от Западной Европы, в России не сложились все необходимые социокультурные предпосылки для осознания возможности и целесообразности обучения детей с сенсорными нарушениями, но при этом была заимствована модель организации их обучения и создан прецедент открытия в столице специальных школ.

Принципиальные различия в условиях и побудительных мотивах организации специальных учреждений в Западной Европе и России приведут на следующем историческом этапе к существенно различным результатам.
Третий период эволюции: Российская империя — СССР

(начало XIX —первая треть XX в.)
Этап зарождения отечественного

специального образования (I этап)

Для России третий период эволюции уникален тем, что он был прерван двумя революциями, приведшими к коренному переустройству государства и общества. Предпосылки формирования национальной системы специального образования начали складываться в одном типе государства — монархической России, а оформляется она в государстве другого типа — социалистическом. С этого момента отечественная система специального образования коренным образом отличается от западных, так как строится в логике социалистического государства на принципиально новых идеологических, философских постулатах, ценностных ориентациях, ином понимании прав и свобод человека.

На протяжении этого периода в России, как и в Европе, развиваются три основных направления помощи детям с отклонениями в развитии: христианско-благотворительное (организационные формы — приют, богадельня, дом призрения), лечебно-педагогическое (специальное отделение при больнице, школа-санаторий) и педагогическое (школа, детский сад, колония).

Массовое открытие учреждений для глухонемых приходится на вторую половину XIX в., что закономерно обусловлено рядом политических преобразований в стране, прежде всего:

• отменой крепостного права (1861);

• учреждением земства, которому вменялось управление местным здравоохранением и народным образованием, а также принятием нового Устава начальных школ, разрешившего открытие школ по инициативе местных властей и общин (1864);

• реформой городского самоуправления, позволявшей городским думам самостоятельно открывать лечебные и образовательные учреждения (1870);

• экономическим подъемом и развитием благотворительности, в т.ч. созданием Ведомства учреждений Императрицы Марии.

Введение законодательных актов о всеобщем обязательном начальном образовании и всеобщей воинской повинности приводит к неизбежной рефлексии государства и общества на присутствие в нем умственно отсталых детей и взрослых. Как в Западной Европе, так и в России, именно эти законодательные акты повлекли за собой организацию сети учреждений для умственно отсталых детей. До этого момента попыток учить умственно отсталых в России не предпринималось.

К началу XX в. в стране возникает значительное число специальных образовательных учреждений для трех категорий детей: глухих, слепых и умственно отсталых. Однако нет оснований считать, что в дореволюционной России была создана и оформлена национальная система специального образования. Учреждение земства способствовало развитию русской народной школы, однако оно не смогло обеспечить реализации идей всеобщего обучения, и местные инициативы, связанные с попытками учить аномальных детей, остались единичными.

В отличие от Западной Европы, российский проект закона о всеобщем обязательном начальном образовании (1908), на реализацию которого отводилось 10 лет, остался мечтой, царское правительство не успело исполнить намеченное. Принципиально важно, что изначально не предусматривалось распространять действие названного закона на детей-инвалидов, в силу чего не была предусмотрена разработка необходимой нормативно-правовой базы, регулирующей функционирование специального образования как системы. Финансирование специальных учреждений не было заложено в государственный бюджет. В условиях политической нестабильности, социальных потрясений, Первой мировой войны власти не могли поддерживать общественные инициативы в области помощи детям с отклонениями в развитии. Резко сократился благотворительный поток, так как денежные средства стали направляться преимущественно на помощь жертвам Первой мировой войны.

Итак, в дореволюционной России была создана сеть специальных образовательных учреждений, но не была оформлена единая национальная система.

После революции 1917 г. система специального образования, строящаяся отныне «в борьбе с филантропическими принципами воспитания и обучения аномальных детей», впервые становится частью государственной образовательной системы. В отличие от Запада, где становление подобных систем шло в контексте эволюционного развития государства и общества, в нашей стране это формирование происходило в уникальный исторический момент, когда кардинально, революционно менялись государственный строй, идеология, ценностные ориентации, морально-этические и культурные нормы на фоне глубокого экономического кризиса, разрухи и гражданской войны.

В контексте коммунистической идеологии переосмысливаются гражданские права, цели и задачи образования, закладываются основы новой советской школы. Во исполнение «Декларации прав трудящихся и эксплуатируемого народа» (1918), Церковь отделяется от государства и школы, запрещается филантропически-благотворительная деятельность, упраздняются все благотворительные общества, братства, ведомства. Подчиненные им детские учреждения передаются Наркомздраву либо Наркомпросу. На последний была возложена ответственность за воспитание детей с отклонениями в развитии: умственно отсталые дети воспитываются во вспомогательных школах Народного комиссариата просвещения; телесно дефективные дети (глухонемые, слепые, калеки) воспитываются в специальных учреждениях Народного комиссариата просвещения.

Политика государства по отношению к детям с выраженными отклонениями в умственном и физическом развитии становится частью государственной политики по отношению к социально неблагополучным категориям детей. Одним из доказательств тому служит появление в описываемую эпоху особой, не свойственной другим странам, в силу понятных причин, терминологии — «умственно дефективные», «телесно дефективные», «морально дефективные» дети. Основной задачей по отношению ко всем категориям неблагополучных детей организаторы образования и педагоги видели их «перековку» в полезных граждан1.

Формируемая в Советской России система специального образования предусматривала создание сети учебных заведений, где, обучаясь, дефективные дети изолировались от общества. Тенденция на изоляцию специальных школ от других гуманитарных институтов, характерная для II этапа становления системы специального образования во всех странах мира, была многократно усилена в РСФСР экономическими и идеологическими факторами. В результате в нашей стране ведущим типом специального образовательного учреждения становится школа-интернат круглогодичного содержания. Попадая в подобное учреждение, ребенок практически изолировался как от семьи, так и от нормально развивающихся сверстников. Религия, светская и церковная благотворительность и филантропия были объявлены вне закона. «Дефективный» ребенок и его близкие лишились духовной поддержки со стороны Церкви, материальной помощи со стороны благотворительных организаций.

Дети оказались как бы замкнутыми в особый социум («дефектологический квадрат»), внутри которого и осуществлялось специальное образование2.

Оформление отечественной системы специального образования произошло в конце 20-х — начале 30-х гг.3 В официальных постановлениях государство впервые формулирует цели специального образования: «подготовка через школу и труд к общественно полезной трудовой деятельности». Определяется структура учреждений: «детские дома для дошкольного возраста; школы живущих и приходящих для детей школьного возраста; школы живущих и приходящих с профессионально-техническим уклоном для подростков; школы живущих и приходящих смешанного возрастного типа с соответствующими отделениями; вспомогательные группы для умственно отсталых детей и подростков при школах для нормальных детей»4. Вводятся жесткие правила комплектования специальных учреждений. Правительство поручает Наркомпросу подготовить план введения всеобщего обучения слепых и глухонемых, а Госплану — развернуть сеть вспомогательных школ и классов для умственно отсталых детей5.

Таким образом, концом третьего периода в России можно считать первую треть XX в. — время законодательного оформления системы специального образования для трех категорий аномальных детей: глухих, слепых, умственно отсталых.

Несмотря на определенное сходство между западными и отечественной моделями систем специального образования, очевидно различие принципиального характера, лежащее в области идеологических, правовых и финансовых основ этих систем.

В экономически развитых странах Запада оформление систем специального образования происходило в контексте развития гражданских прав и свобод человека и их закрепления в конституциях, законодательных актах о специальном образовании, опережающих общественных инициатив и финансовой поддержки системы со стороны благотворительных движений, т. е. в условиях определенного взаимодействия государства, общества, Церкви и заинтересованных групп населения.

В России же оформление системы специального образования осуществлялось в контексте становления государства диктатуры пролетариата, при отсутствии закона о специальном образовании, вне диалога с общественными движениями и заинтересованными группами населения, при запрещении филантропически-благотворительной деятельности и единственном источнике финансирования — госбюджете, т. е. в логике тоталитарного государства.

Уникальность социокультурных основ становления отечественной государственной системы специального образования окажет влияние на характер ее развития, детерминируя в дальнейшем как несомненно более высокий уровень образования и непревзойденные достижения советских дефектологов в деле обучения аномальных детей в пределах «дефектологического квадрата», так и объяснимую закрытость этой системы от общества и всех его институтов. Государство — и только оно — будет решать судьбы аномальных детей, исключая реальное взаимодействие с обществом. И в этом состоит специфика первого этапа становления системы специального образования в нашей стране.
Четвертый период эволюции: СССР (первая треть XX в. — 1991 г.)
Дифференциация системы специального образования

(II этап)

Вторая половина XX в. — время совершенствования и дифференциации отечественной системы специального образования по вертикали и горизонтали. Развитие структуры по вертикали значит появление, в дополнение к школам, дошкольных и послешкольных образовательных учреждений, по горизонтали — увеличение видов специальных школ: если в начале периода их три (для детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта), то к концу число видов достигает девяти (школы для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, детей с речевыми нарушениями, физическими недостатками, задержкой психического развития, умственно отсталых, а также санаторно-лесные школы).

На данный период приходится создание и развитие уникальной отечественной научной школы дефектологии (Л.С.Выготский, Д. И. Азбукин, Р. М. Боскис, В. А. Гандер, А. Н. Граборов, А. С. Грибоедов, Г.М.Дульнев, А.И.Дьячков, Л.В.Занков, С.А.Зыков, В.П.Кащенко, Б.Д.Корсунская, К.С.Лебединская, Р.Е.Левина, А.Р.Лурия, А.И.Мещеряков, Н.Г.Морозова, Л.В.Нейман, Н.А.Никашина, Л.А. Новикова, В.В.Орфинская, М.С.Певзнер, Ф.А.Рау, Ф.Ф.Рау, Н.Ф.Слезина, И.А.Соколянский, Н.Н.Трауготт, Д.В.Фельдберг, М.Е.Хватцев, Ж.И.Шиф, М.Б.Эйдинова и др.).

Несмотря на высокий, признанный в мире уровень развития методологических, теоретических и методических основ специального обучения, данный этап развития системы специального образования (пришедшийся на советский период истории) отличается от аналогичного в Западной Европе целым рядом особенностей, проявляющихся в виде парадоксов и противоречий.

Главное противоречие заключалось в том, что Советское государство, с первых лет своего существования объявившее заботу о дефективных детях приоритетной, государство, взявшее курс на всеобщее начальное образование, при этом длительное время не заботилось о расширении сети специальных учреждений, более того, сдерживало ее.

Часто в трезвые расчеты и прогнозы специалистов вмешивалась идеология. С одной стороны, государство ставило перед дефектологами задачу формировать из аномальных детей «вполне самостоятельных людей, полезных членов общества» и, казалось, было заинтересовано в укреплении и расширении системы специального образования. С другой, официальная установка на снижение, по мере построения социализма, всяких показателей неблагополучия заставляла говорить о сокращении числа нуждающихся в специальном обучении. Строго следуя партийным установкам, некоторые специалисты начинали подыгрывать властям. «Всеобщая грамотность, зажиточная, культурная, с покрытием всех потребностей жизнь, к которой ведет нас партия, — есть уже залог того, что при социализме такого уродливого явления, как умственная отсталость, не будет»6.

Введя всеобщее образование и столкнувшись на практике с большим числом неуспевающих детей, государство обязало «наркомпросы союзных республик организовать в крупных городах, в первую очередь в Москве, Ленинграде, Харькове и Киеве, в 1935/36 учебный год специальные школы с особым режимом для дефективных детей и тех учащихся, которые систематически нарушают школьную дисциплину, дезорганизуют учебную работу и отрицательно влияют своим антиобщественным поведением на остальных учащихся»7. Однако как только правительство осознает масштабы системы специального образования и, соответственно, масштабы финансирования, которые понадобятся для охвата большинства нуждающихся детей, оно заявит, что «в результате вредной деятельности педологов комплектование специальных школ производилось в широком и все увеличивающемся масштабе. Вопреки прямому указанию ЦК ВКП(б) и СНК СССР о создании двух-трех школ для дефективных детей и дезорганизующих учебу школьников, Наркомпросом РСФСР было создано большое количество специальных школ различных наименований»8. Так в 1936 г. планомерный рост сети специальных учреждений в значительной мере был приостановлен, а вскоре свои коррективы внесла Великая Отечественная война.

Вполне понятно, почему только к 1950 г. число учреждений специального образования достигло довоенного уровня. Историк педагогики Е. А. Медынский констатирует: «Создана сеть специальных школ и других учреждений для детей с физическими недостатками и умственно отсталых, где они обучаются грамоте, получают общеобразовательные знания в объеме начальной и семилетней школы и получают трудовую подготовку. Эти школы осуществляют всеобщее обязательное обучение детей с психофизическими недостатками, готовят из них полезных граждан Советского Союза, овладевающих той или другой трудовой специальностью. В настоящее время только в РСФСР имеется около 300 специальных школ для слепых и глухонемых детей и вспомогательных школ для умственно отсталых... Все эти школы являются школами-интернатами, где дети содержатся и воспитываются на полном иждивении Советского государства, независимо от того, есть у них родители или нет»9. Можно видеть, что отрыв детей от семьи, их изоляцию от социума авторитетный исследователь оценивает как достоинство системы. Не смущает его и локальность государственной заботы, хотя явное несоответствие учебных мест в школах-интернатах истинному числу нуждающихся в специальном обучении очевидно. Характеризуя советскую систему специального образования, отечественные исследователи долгое время положительно оценивали то, что происходило внутри «дефектологического квадрата», игнорируя реалии, сложившиеся за его пределами.

Принципиальным отличием специального образования в СССР являлся его цензовый характер. Постановление ЦК ВКП(б) «О всеобуче» не содержало отдельной статьи о детях с отклонениями в развитии и соответственно распространило на них нормативы обучения, предназначенные для нормально развивающихся детей. Предписывалось «ввести с 1930—31 учебный год повсеместно в Союзе ССР всеобщее обязательное обучение детей (мальчиков и девочек) в возрасте 8, 9 и 10 лет в объеме не менее четырехлетнего курса начальной школы... За неисполнение этой обязанности устанавливается ответственность в порядке законодательства союзных республик»10.

Провозгласив обязательное образование по единому государственному стандарту и не введя специализированного стандарта для детей с отклонениями в развитии, государство установило для всех без исключения детей школьного возраста единый образовательный ценз (вспомогательная школа была сориентирована на программу первой ступени общеобразовательной школы).

Особый ребенок, попадая в специальную школу-интернат, должен был усвоить государственный стандарт, разработанный для нормально развивающихся учеников. Правительство поручило молодой отечественной дефектологической науке решить «сверхзадачу», не ставившуюся ни в одной другой стране мира, ни в один из исторических периодов развития науки об аномальном ребенке. Но именно государственный заказ способствовал постановке исследовательских задач высокого уровня, интенсивной разработке теоретических основ дефектологии, высокому уровню развития специальных педагогических технологий, построению эффективных «обходных» путей обучения для разных категорий детей с отклонениями в развитии, позволяющих им получить цензовое образование, сопоставимое с определенным уровнем общего образования тех лет.

Начиная с 50-х гг. система дифференцируется, объединяя уже пять видов школ (для глухонемых, тугоухих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых), их число быстро растет. Развитие системы, как и во всем мире, происходит по линии дифференциации видов школ, методов обучения. К 1954 г. число школ удвоилось, появляются новые виды дошкольных учреждений.

Изменение внутренней политики государства, пришедшееся на конец 50-х — начало 60-х гг., незамедлительно привело к быстрому росту сети специальных школ, особенно вспомогательных для умственно отсталых детей. До того развитие системы сдерживали идеологические вожжи, испытываемый специалистами подсознательный страх, оставшийся после суровых чисток во исполнение постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов».

На новом витке школьного строительства расширению сети специальных учреждений способствовали реформы. Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования» (1959) ввел обязательное 8-летнее образование. В 1966 г. советская школа перешла на новое содержание образования и на 10-летний срок обучения. По понятным причинам преобразования общеобразовательной школы не могли не отразиться на специальной.

Изменение образовательного стандарта (в сторону усложнения) потребовало от организаторов образования проявить повышенное внимание к детям, испытывающим стойкие трудности в овладении школьной программой. Точно так же ужесточение государственной позиции по исполнению закона о всеобуче заставило республиканские, региональные органы управления образованием позаботиться о создании учебных мест для детей с тяжелыми нарушениями речи, задержкой психического развития, нарушением опорно-двигательного аппарата.

Советская школьная система структурно совершенствовалась как по горизонтали, так и по вертикали. К концу 80-х гг. она включала в себя уже 8 видов спецшкол (для детей глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, детей с нарушениями речи, опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития, умственно отсталых) и совершенствовались методы специального обучения. Была создана система дошкольного воспитания разных категорий аномальных детей, заложены основы постшкольного профессионального и общего образования.

С конца 70-х — начала 80-х гг. в массовых школах начинают открываться специальные классы для детей с задержкой психического развития. В конце 80-х гг. открываются первые отдельные экспериментальные классы для глубоко умственно отсталых. К 1990 г. общее число специальных школ составило 2789 (ок. 575 тыс. учащихся). Все более развивается сеть дошкольных учреждений, в них воспитывается более 300 тыс. детей с отклонением в развитии.

Общими для Западной Европы и СССР тенденциями развития системы на II этапе является ее структурное совершенствование, расширение охвата специальным обучением нуждающихся детей. Однако, описывая данный этап развития системы специального образования, нельзя оставить без внимания уникальные российские особенности, существенно отличающие отечественную систему от западноевропейских.

Закон о специальном образовании в СССР не был принят, и поэтому в Западной Европе к концу этапа (70-е годы) охват нуждающихся специальным образованием составлял от 5 до 12% детей школьного возраста, в СССР к концу этапа (1990/91 учебный год) —только 1,5%.

Повторим, обучение в специальных школах долгое время носило цензовый характер. Положительным последствием ценза являлась возможность выпускников спецшкол продолжить свое образование и получить как среднее техническое, так и высшее образование. Как и каждый человек в СССР, они могли трудоустроиться. Негативным же последствием ценза являлось закономерное в этом случае «вытеснение» из образовательной системы детей с глубокими нарушениями интеллекта, эмоциональной сферы, сложной структурой дефекта. Ребенок, пожалуй, более других нуждавшийся в особой психолого-педагогической помощи, был вытеснен из пространства «дефектологического квадрата»; в угоду ценза дети были поделены на «обучаемых» и «необучаемых». В число последних попали дети с глубокими интеллектуальными, эмоциональными нарушениями, сложной структурой дефекта, как не способные освоить цензовое образование.

В начале 90-х гг. (конец четвертого периода) «необучаемые» в СССР оставались вне специального образования, тогда как на Западе (в условиях значительно более низкого уровня требуемого обучения) все они давно получали необходимую психолого-педагогическую помощь. Кроме того, стремление обеспечить учащимся специальных школ высокий, сопоставимый с нормально развивающимися сверстниками уровень общеобразовательных знаний, закономерно привело к оттеснению на второй план задач целенаправленного формирования жизненной компетенции, личностного, социально-эмоционального развития аномального ребенка. Доступность для такого ребенка общего образования в полном объеме, его достижения в области развития познавательной деятельности и словесной речи к концу II этапа (90 гг.) в нашей стране стали осмысливаться в качестве главного ценностного ориентира специального образования.

Во всех регионах страны система отличалась структурным и содержательным единообразием, так как ее заказчиком и устроителем являлось исключительно государство. Специальные образовательные учреждения, дефектологические кадры, центры их подготовки размещались по территории СССР крайне неравномерно, преимущественно в европейской части страны. Сложилась весьма специфическая «география» специального образования в СССР. Так, существовали регионы, по территории сопоставимые с небольшими европейскими государствами, где отсутствовали некоторые виды специальных образовательных учреждений, а специалистов-дефектологов в имеющихся школах и детских садах катастрофически не хватало.

Предполагая и требуя от педагогов названных учреждений наличия высшего дефектологического образования, государство на протяжении десятилетий удовлетворялось системой, где число таких учителей (в среднем по стране) никогда не превышало 15%. Благополучно ситуация выглядела лишь в столичных городах.

Взаимодействие родителей и специалистов в процессе обучения и воспитания аномального ребенка было достаточно ограничено, государство и специалисты играли не меньшую, если не большую роль в его судьбе, нежели семья и родители.

В отличие от западных, отечественная система специального образования была полностью закрытой от средств массовой информации и ее развитие происходило вне диалога с обществом и заинтересованными родителями. На протяжении десятков лет общество практически ничего не знало о возможностях, реальных достижениях и проблемах детей с отклонениями в развитии.

Итак, допустимо констатировать наличие не только общих с другими странами закономерностей, но и уникальных особенностей развития отечественной системы специального образования как на этапе становления, так и на этапе ее развития и дифференциации. Отсутствие в СССР закона, гарантирующего право на специальное образование всем категориям нуждающихся детей; неукомплектованность специальных образовательных учреждений кадрами специалистов-дефектологов; далеко не полный охват специальным образованием нуждающихся в нем; крайне неравномерное распространение по территории страны специальных образовательных учреждений, дефектологических кадров, центров их подготовки; отставание уровня дифференциации государственной системы подготовки дефектологических кадров от уровня дифференциации системы специального образования детей с различными нарушениями в развитии — все это позволяет говорить о логической и структурной незавершенности к началу 90-х гг. второго этапа в развитии отечественной системы.

Вывод о незавершенности II этапа принципиален для понимания сущности ситуации 90-х гг. в России и ее кардинального отличия от ситуации 70-х гг. на Западе, когда там под влиянием новых социокультурных детерминант начал осуществляться переход на следующий, III этап развития системы специального образования, характеризующийся перестройкой взаимоотношений массового и специального образования.
Пятый период эволюции — от равных прав к равным возможностям, от «институциализации» к интеграции

Современный этап в развитии системы специального образования (90-е гг.) (III этап)

Западная Европа (последняя треть XX в.)
В начале 70-х годов удалось окончательно разрушить законодательный фундамент неравенства лиц с отклонениями в развитии, заложенный в античные времена. Впервые в истории цивилизации признается не только равенство людей вне зависимости от состояния здоровья и наличия особенностей развития, но и их право на самоопределение.

Формируется новое понимание мира как сообщества, включающего различные микросоциумы, от равноправного взаимодействия которых зависит прогресс человечества.

При таком понимании социальное маркирование национальных, этнических, политических, религиозных, сексуальных, аномальных меньшинств становится недопустимым, что и фиксирует законодательство, но уже не на уровне отдельно взятой европейской страны, а на уровне мирового сообщества.

Идеи интеграции лиц с отклонениями в развитии в 70-е гг. возникают и реализуются в контексте либерально-демократических реформ, общественного противостояния идеям дискриминации людей по расовому, половому, возрастному, национальному, политическому, религиозному, этническому и другим признакам. Борьба против дискриминации способствует формированию новой культурной нормы — плюрализму, уважению к различиям между людьми. Именно в этом широком антидискриминационном контексте специальные школы (тем более интернаты) признаются учреждениями сегрегационными, а изолированная от массовой система специального образования — дискриминационной. И если на предшествующем этапе эволюции общество, как было показано выше, боролось за организацию специальных учебных заведений, то теперь оно стало рассматривать помещение ребенка в специальную школу как нарушение его прав и «навешивание социального ярлыка».

На Западе крепнет убеждение, что «любое государство, стремящееся к справедливости и подчиняющееся международным нормам соблюдения прав человека, должно руководствоваться законами, которые гарантируют всем детям соответствующее их потребностям и способностям образование. Что касается детей с особыми потребностями, то такое государство обязано предоставить и им соответствующую их потребности возможность обучения»11.

В докладе «Права человека и инвалидность» (1991) Комиссии по правам человека ЮНЕСКО (раздел III «Предрассудки в отношении инвалидов и их дискриминация») отражена официальная позиция европейского сообщества: «Образование должно осуществляться, в пределах возможного, в общеобразовательных школах без какого бы то ни было проявления дискриминации по отношению к детям и взрослым инвалидам. Однако этим критерием не всегда руководствуются из-за предвзятого отношения как властей и преподавателей, так и родителей остальных детей, и даже родителей детей-инвалидов. Таким образом, в большинстве случаев инвалидность сама по себе не служит препятствием, дискриминация — вот что мешает ребенку получить образование в общей системе. В ряде случаев законодательными нормами предписывается детям-инвалидам в обязательном порядке посещать специальные школы, что является официальной сегрегацией»12.

Нижней границей современного, пятого периода эволюции условно можно считать время принятия Деклараций ООН «О правах умственно отсталых лиц», «О правах инвалидов» и последовавших за ними национальных антидискриминационных законов об инвалидах и о специальном образовании. Например, в Швеции — Закон о помощи умственно отсталым, Закон об учебном плане основной школы (1980); в Великобритании — Акты об образовании 1981—1995 гг.; в Нидерландах — Временный закон по специальному образованию и среднему специальному образованию (1985).

Изменение социокультурного контекста детерминировало появление новой терминологии. В посвященном ей разделе уже упоминавшегося доклада «Права человека и инвалидность» отмечено, что «набор терминов, употребляемых в языке и юридических текстах при определении не только признаков инвалидности, но и самих инвалидов, ограничен, а в ряде случаев они носят уничижительный характер. Так, например, в испанском языке имеется множество слов, характеризующих людей с недостатками: minus-validos, invalidos, impedidos, lisiados, incapacitados, paraliticos, mutilados, retrasados и т.д., и хотя каждый термин несет определенную смысловую нагрузку, они иногда используются без всякого различия и нередко влекут за собой унижение достоинства человека. Таков, например, термин "инвалид", что по-испански означает "не имеющий ценности"... В настоящее время отмечается тенденция избегать указания на функциональные недостатки людей, так, например, "слепые" называются "лицами, лишенными зрения". Во французском языке также отмечается подобная тенденция: слово "aveugle" все чаще заменяется термином "nоn voyant"»13.

Термин «Handicapped children» («аномальные дети») как сегрегационный, указывающий на ненормальность, неполноценность, начал вытесняться термином «Children with Special Needs» («дети с особыми потребностями», или «дети с проблемами», или «дети с особенностями в развитии»), свидетельствующим о наличии каких-то проблем или потребностей у полноправного члена общества.

Терминология, использовавшаяся на протяжении столетий (идиот, имбецил, даун, калека, слабоумный, лунатик, спастик, слепой, глухой, умственно отсталый, дислалик, ринолалик и т.п.), признается в этот период некорректной по причине ее употребления в уничижительно-оценочном смысле в речи «нормальных» людей. (Заметим попутно, что рано или поздно к каждому определению, используемому для характеристики детей с отклонениями в развитии, присоединяются негативные оценки. Новые термины, в момент их введения, всегда являются нейтральными и социально приемлемыми, однако с течением времени и они, как правило, приобретают вторичное негативное значение. Постоянный поиск различных определений и терминов дает в современном мире все меньше успешных результатов.)

Изменение отношения общества и государства к описываемой части населения в последние десятилетия XX в. оказалось столь глубоким, что даже вызвало необходимость проведения определенной языковой политики: введения и пропаганды новой лексики.

Ведущей тенденцией развития системы образования для детей с особыми потребностями, начиная с 70-х гг., становится «включение в общий поток» (mainstreaming) или интеграция. Переход к интегративным формам обучения, признание всех без исключения детей (независимо от степени тяжести нарушения) обучаемыми, кардинальная реконструкция системы специального образования стали следствием демократизации западноевропейского общества; развития тенденций к гарантированному обеспечению прав каждого человека; проведения антидискриминационной политики в условиях экономического подъема; активного роста благотворительности.

Освоение философии плюрализма, сообщества равных людей с различными проблемами заставило общество по-новому оценить систему специального образования. То, что ранее воспринималось как ее достоинство (возрастание числа специальных учебных заведений, увеличивающийся охват специальным образованием), в 70-е гг. начинает оцениваться негативно. Направление ребенка в специальную школу, а тем более в интернат, все чаще воспринимается как попытка его изоляции от родителей, сверстников, полноценной жизни. «Даже самые современные учреждения, с хорошим оборудованием и достаточно квалифицированным персоналом, являются какими-то безликими, поскольку в основе институциализации лежит предположение, что интернированные не способны жить самостоятельно, как остальные члены сообщества, и поэтому они становятся пассивными и зависимыми. Сам факт их отделения от общества способствует этой тенденции и развитию того, что принято называть "институционным менталитетом", а это, в свою очередь, представляет собой новый вид инвалидности, поскольку препятствует реинтеграции в общество»14.

По мнению экспертов ЮНЕСКО (1980), «главное — содействовать максимальной интеграции инвалидов в общество. В противном случае возникают нежелательные явления и психологические барьеры». Генеральный директор ЮНЕСКО Федерико Майор Сарагоса пишет: «Большими правами обладают те, кто менее всего может ими пользоваться. Школа для всех — да, но не только для всех "нормальных" детей. Внимание ко всем — да, но не только к "нормальным" больным... Напротив, общество должно стремиться компенсировать особым вниманием несчастье тех, кого природа или судьба сделали беспомощными»15.

Общество, воодушевленное идеями о безбарьерном мире для инвалидов, об интеграции детей с проблемами в общеобразовательные учреждения, выступает за сокращение числа специальных школ и перевод значительного числа учащихся в общеобразовательную среду, открытие классов для ранее необучаемых глубоко умственно отсталых детей.

Современный период эволюции отношения общества и государства к лицам с особыми потребностями начался менее трех десятилетий назад и является незавершенным. Масштабная реализация заявленных ценностей открытого мира придется на XXI в. и новое тысячелетие, вот почему важно обратить внимание на проявляющиеся уже сегодня противоречивые тенденции пятого периода.

С одной стороны, налицо непрерывное стремление к новациям, поиску оригинальных нестандартных решений в деле помощи детям с особыми потребностями, а с другой — так же очевидно неприятие этих новаций. Так, например, получили признание, распространяются интегративные подходы к обучению, базирующиеся на идеях равноправия меньшинств и их социальной интеграции, и одновременно наблюдается другой процесс — результаты интеграции подвергаются критическому осмыслению. Начинает дискутироваться возможность, полезность и целесообразность интеграции для большого числа детей, одновременно среди родителей и специалистов, появляются противники интеграции.

Мало того, на Западе продолжает множиться число особых поселений для лиц с отклонениями в умственном и физическом развитии, например, таких как «кемпхильские деревни». Антропософское движение Camphill movement объединяет более 70 таких поселений в 22 странах мира (1995). Названные деревни для инвалидов — искусственно создаваемые микросоциумы рассматриваются их создателями как оптимальная модель организации самостоятельной «взрослой» жизни людей с ограниченными возможностями здоровья.

Несмотря на такой факт, нельзя не отметить: в борьбу за свое право на самоопределение вступают те, кто вчера принадлежал к бесправному меньшинству, и за кого принимали решения общество и государство. Так, Всемирная Федерация Глухих (ВФГ) требует признания всеми странами статуса глухих как самодостаточного меньшинства с уникальным языком и культурой, а также обеспечения для детей с нарушением слуха специального образования на основе родного для них «национального» жестового языка. Провозглашаются идеи о необходимости изучения жестового языка слышащим сообществом для общения с глухими.

В контексте такой борьбы за право на самоопределение как противоречивая тенденция воспринимается то сопротивление, с каким подчас встречают новейшие медицинские технологии восстановления нарушенной слуховой функции (кохлеарной имплантации), позволяющие неслышащему ребенку слышать. Часть лиц с нарушением слуха оценивают эти разработки специалистов как посягательство слышащих на право глухого быть глухим (Всемирный Конгресс глухих, 1995).

Встречают сопротивление и врачи, распространяющие технологии диагностики плода в пренатальный период и рекомендующие искусственно прерывать беременность в случае вероятности рождения ребенка с выраженной патологией. Часть родителей, религиозных и общественных движений рассматривают аборт как посягательство на право ребенка (например, с синдромом Дауна) родиться таким, каков он есть, как вмешательство в Божий Промысел.

Находясь на пике гуманистических устремлений в деле поддержки детей с особыми потребностями, наметив глобальные проекты создания равных условий для лиц с разными возможностями, европейцы в это же время, действительно, получили благодаря научно-техническому прогрессу новые мощные инструменты вмешательства в человеческую природу. Их использование возможно как в гуманных целях, так и в целях регулирования популяции людей с недостатками умственного и физического развития. Упомянем лишь некоторые, наиболее важные с этой точки зрения, научно-технические достижения:

— новые технологии пересадки органов;

— новые технологии создания искусственных органов;

— новые технологии протезирования и имплантации;

— создание вакцин и препаратов, уменьшающих риск неблагоприятного течения беременности и усиливающих витальные возможности организма;

— новые технологии родовспоможения и выхаживания новорожденного;

— производство экологически чистых продуктов питания и витаминизированных добавок в рацион детей первых лет жизни, влияющих на состояние организма в целом или отдельных его органов;

— совершенствование пренатальной диагностики, появление возможности предотвратить рождение ребенка с выраженными отклонениями в развитии;

— развитие и распространение ранней, с первых дней жизни, диагностики нарушений в развитии и программ раннего вмешательства;

— эксперименты в области искусственного оплодотворения матери-донора в надежде родить ребенка с заданными качествами;

— удачные эксперименты в области клонирования животных, открывающие новые перспективы клонирования живых существ, человека.

Ясно, что такие достижения могут быть использованы в разных целях, и столь же ясно, что определение цели зависит от того, с каким периодом эволюции отношения к детям с нарушениями в развитии (III—IV—V) соотносится сознание государства, общества и каждого его члена. Сообщество людей, в сознании которых глубоко укоренилась идея ценности и уникальности каждого человека, найдет достойное применение новым технологиям. Но можно ли рассчитывать на то, что сознание всех, в чьи руки могут попасть эти технологии, соотносится с пятым периодом эволюции? Ведь в этот период вступила лишь часть государств и исторического времени на освоение новых ценностей у них было ничтожно мало. Гораздо большее количество людей на Земле переживают предшествующие периоды эволюции. Развитие генной инженерии и перспективы использования технологии клонирования живых существ способны активизировать забытые, казалось бы, навсегда идеи избавления общества от аномальных особей, и речь может пойти не только о «чистоте» племени, нации, расы, но и о «чистоте» человечества. Предписания античных законов Ликурга об истреблении неполноценных младенцев могут воплотиться в «цивилизованные» рекомендации, запрещающие их рождение.

Рассматриваемый нами пятый период эволюции — это период с открытыми датами, и сегодня трудно предсказать, как и когда он будет завершен, что придет на смену современному пониманию проблем людей с особыми потребностями. Также незавершен и III этап в развитии систем специального образования, с начала которого прошло чуть более двух десятилетий. Лишь обозначились новые подходы. Увидеть, по какому пути пойдет специальное образование — продолжит ли дифференциацию и совершенствование структуры параллельной образовательной системы, встанет ли на путь полной интеграции, гарантирует ли детям и родителям право выбора различных педагогических систем — можно будет в XXI в.

Но уже сегодня, благодаря проведенному исследованию, можно утверждать: все современные тенденции и противоречия в развитии систем специального образования имеют глубокие социокультурные корни и вполне определенный «исторический возраст». Система специального образования является одним из институтов государства, и выбор пути ее развития будет зависеть от ценностных ориентации, политических установок, экономических возможностей государства и принятых культурных норм.
Россия: последние десятилетия XX в.
Мы показали, что система специального образования является институтом государства, который возникает и развивается как особая форма реализации его ценностных ориентации и культурных норм общества, вследствие чего каждый этап развития национальных систем специального образования соотносится с определенным периодом в эволюции отношения государства к лицам с отклонениями в развитии.

На этой шкале Россия в 90-е гг. находится на фазе перехода от четвертого к пятому периоду эволюции («от изоляции к интеграции»). Однако в России названный переход не был подготовлен, как в Западной Европе, всем ходом предшествующего развития общества. В нашей стране аналогичный переход предопределен кардинальным переустройством государства и его принципиально новыми ценностными ориентациями.

На шкале становления и развития систем специального образования Россия находилась в 90-е гг. на границе перехода со II на III этап. Кризис перехода усугубляется тем, что в предшествующий период не был достигнут тот уровень развития системы специальных образовательных учреждений и охвата детей, который был достигнут в Западной Европе к моменту перехода на III этап.

Архисложность и специфичность современного периода в развитии системы и состоит в том, что с 1991 г. по настоящее время одновременно в рамках одной и той же системы специального образования действуют разнонаправленные тенденции и подходы. Одни подходы (и соответственно одни группы специалистов) ориентированы на завершение II этапа в развитии системы, другие (и соответственно другие группы специалистов) — на революционный переход к III этапу, третьи (и мы принадлежим к их числу) — на разработку стратегии эволюционного перехода на III этап развития отечественной системы специального образования.

Покажем сложность и противоречия современного периода на примере анализа его ведущей тенденции — интеграции.

Если считать 90-е гг. началом перехода России в пятый период эволюции отношения и, соответственно, — на III этап развития системы специального образования, осваиваемый Европой с середины 70-х гг., то следует признать школьную интеграцию ведущей тенденцией развития отечественной системы на данном историческом отрезке времени.

Сделав интеграцию предметом анализа, выявим социокультурное происхождение и исторический возраст данной тенденции. Сопоставительный анализ делает очевидным существенные различия социокультурных условий возникновения и реализации интегративных подходов к образованию детей с различными отклонениями в развитии.

Россия подошла к этому переходу на 20 лет позже стран экономического благоденствия, при этом тенденция к интеграции инвалидов в образование возникает в нашей стране в принципиально иных социокультурных условиях. Запад вошел в интегративный период на основе дальнейшего развития уже установившихся норм демократии и во время экономического подъема, Россия же — в ситуации зарождения демократических норм и их первого законодательного оформления, а также глубочайшего экономического шока, кризиса всех институтов государства.

Обсуждение проблем специального обучения и интеграции ведется на Западе в рамках жестких законодательных положений, регулирующих процесс интеграции, в России же такого рода обсуждения не имеют под собой правовой основы.

На Западе существуют многовековые традиции благотворительности, широкая сеть негосударственных специальных учреждений, финансовые льготы для филантропов, система подготовки и формирования общественного мнения через средства массовой информации. В России же традиция благотворительности была прервана в 1917 г.,и в настоящее время это еще слабое общественное движение, не стимулируемое финансовым законодательством. Средства массовой информации в последние годы только «открыли» для себя проблемы детей-инвалидов.

Принципиально важно, что на Западе идеи социальной и педагогической интеграции людей с отклонениями в развитии в 70-е гг. возникают в контексте противостояния дискриминации (по расовому, половому, национальному, политическому, религиозному, этническому и другим признакам). В России же интеграция декларируется как необходимость гуманного отношения к инвалидам в ситуации резкого ухудшения жизни разных слоев и социальных групп населения, национальных конфликтов.

Итак, содержательный, сопоставительный анализ делает очевидными существенные различия социокультурных условий возникновения и реализации тенденции интеграции инвалидов в общество в России 90-х и на Западе 70-х гг.

Принципиально важно понимать также, что на Западе переход на III этап являл собой перестройку организационных основ специального образования под влиянием ведущей тенденции (интеграции), свертывание системы специальных образовательных учреждений, к тому времени уже обслуживавших почти всех нуждающихся детей школьного возраста и достаточно равномерно распределенных по территории этих стран. В России начала 90-х гг. система специального образования продолжала проживать II этап, не достигнув оптимального уровня своего развития и того уровня охвата нуждающихся детей, который был достигнут в странах экономического благоденствия к моменту перехода на III этап.

Вместе с тем в современных условиях неправомерно работать только на завершение II этапа развития системы, игнорируя интегративные подходы к обучению интересующих детей. Новый период эволюции отношения и детерминированное им начало перехода к новому этапу развития системы требует научной разработки интегративных подходов к образованию разных категорий учащихся. Однако возможны альтернативные пути реализации ведущей тенденции III этапа (интеграции): революционный и эволюционный.

Революционный путь предполагает разрушение старых традиционных форм организации дифференцированного специального образования и замену их новейшими западными моделями интеграции с целью «подогнать» отечественную систему к современной западной в максимально короткие исторические сроки. Предлагается перенос западных моделей интеграции 90-х гг. в современную Россию 90-х гг. С точки зрения традиционных хронологических сопоставлений, такой перенос кажется вполне возможным. Однако проведенное исследование позволяет утверждать, что внедрение зарубежных моделей интеграции 90-х гг. в Россию 90-х гг. представляет собой попытку переноса подходов с продвинутой стадии III этапа развития системы на незавершенную стадию II этапа, что следует квалифицировать как грубую методологическую ошибку. Акции такого рода носят глобально деструктивный

характер и могут на практике привести к откату системы на более ранние ступени развития или ее разрушению.

Желание копировать западные модели интеграции 70-х гг., опять-таки из-за незавершенности II этапа развития отечественной системы, и различие социокультурных детерминант позволяет сделать вывод о неэффективности и этого переноса.

Наиболее оправданным, с нашей точки зрения, является эволюционный подход. Признавая интеграцию одной из стратегических задач развития системы специального образования на III этапе, мы должны рассматривать этот подход лишь как один из возможных и необходимых, которые сосуществуют и будут сосуществовать с другими подходами к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья. Учитывая незавершенность предшествующего, II этапа, в России необходимо создать свою модель, которая «работала» бы на продвижение в области интеграции, взаимодействия структур массового и специального образования, но при этом не приводила бы к свертыванию специальных образовательных учреждений, не блокировала бы развитие системы дифференцированного специального образования. Именно такую модель предложил и развивает Институт коррекционной педагогики РАО.

Специальная психология и педагогика начали разработку интегративных подходов к обучению в 1976 — 1981 гг. (четвертый период эволюции), когда в стране подобная проблема в контексте прав человека не могла быть поддержана государством и обществом. Исследователи подошли к интегративному обучению в логике развития научных исследований об использовании сензитивных периодов становления высших психических функций, предупреждения возникновения «социальных вывихов» и связанных с ними вторичных отклонений в развитии. Труды Л. С. Выготского открыли путь к пониманию природы вторичных нарушений в развитии аномальных детей, предупреждением и коррекцией которых должна заниматься специальная психология и коррекционная педагогика. Развивая идеи Л.С. Выготского, отечественные исследователи-дефектологи выдвинули положение о необходимости использования сензитивных периодов становления высших психических функций. Начали разрабатываться и экспериментально апробироваться комплексные программы ранней (с первых месяцев жизни) психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии и на этой основе как можно более ранней интеграции ребенка в социальную и общеобразовательную среду (Т.В.Пелымская, Л.И.Солнцева, Е.А.Стребелева, Н.Д.Шматко, С. Л. Хорош и др.). Результаты экспериментальных лонгитюдных научных исследований в области раннего выявления и ранней психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии позволили исследователям обоснованно предлагать государству создать в стране систему раннего (с первых месяцев жизни) выявления и коррекции и за счет нее выйти на такой уровень психофизического развития ребенка с особыми образовательными потребностями, который позволял бы ему максимально адекватно «влиться» в общеобразовательную среду уже на следующем этапе возрастного развития.

Интеграция через раннюю коррекцию нарушенных функций в контексте целенаправленного общего развития ребенка была предложена отечественной наукой как один из оптимальных путей развития интегративных подходов в нашей стране.

Отечественная дефектологическая наука располагает экспериментально апробированным подходом к интеграции через раннюю коррекцию на примере детей с глубокими нарушениями слуха. Внедрение в российскую практику этого подхода означает продвижение на пути создания государственной системы раннего выявления и ранней психолого-педагогической коррекции, которая должна стать не просто новой частью системы специального образования, но и новым фундаментом этой системы, обеспечивающим ребенку уже на следующей стадии возрастного развития два возможных пути получения образования — интегрированного или дифференцированного специального. Такой фундамент потребует внутреннего реформирования этой системы, совершенствования содержания и методов специального обучения с учетом потребностей развития и обучения детей, прошедших раннюю коррекцию. Таким образом, предложенный отечественной наукой подход к интеграции через раннюю коррекцию работает и на развитие интегративного подхода, и на развитие традиционной системы специального обучения.

Итак, мы рассмотрели образовательную интеграцию и определили ее как закономерную тенденцию в развитии системы на данном этапе, выявили особенности социокультурных условий ее реализации в России, показали научные основы отечественного подхода к реализации данной тенденции, квалифицировали прямое калькирование западных моделей интеграции 90-х гг. как ошибку глобально деструктивного характера.

На примере представленного анализа интеграции как ведущей тенденции III этапа развития системы хорошо видно, что в современных условиях совершенно неправомерно работать только на завершение II этапа развития системы, игнорируя интегративные подходы к обучению детей с нарушениями в развитии. Однако столь же ясно, что революционный переход к интеграции, копирование западных моделей 90-х гг. и их массированное распространение в практике не приведет отечественную систему к продвижению на следующий этап своего развития, ибо перенос моделей с продвинутой стадии III этапа развития системы на незавершенную стадию II этапа уже неправомерен, но он еще и усугубляется принципиальным различием социокультурных и экономических условий развития интегративных подходов на Западе и в России.

Таким образом, подход к интеграции через раннюю коррекцию работает и на развитие интегративного подхода и на создание нового фундамента системы специального образования.

Подводя итог становлению специального образования в России, можно сделать следующие выводы.

Система специального образования является институтом государства, который возникает и развивается как особая форма отражения и реализации ценностных ориентации государства и культурных норм общества, вследствие чего каждый этап истории развития системы специального образования соотносится с определенным периодом в эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии.

Социокультурные факторы детерминируют качественные преобразования и переходы от одного этапа становления государственной системы специального образования к другому, а также преобразования внутри каждого из этапов.

Современный кризис в развитии отечественной системы специального образования соотносится с определенным периодом в эволюции отношения государства и общества к инвалидам, а именно с кардинальным пересмотром отношения к людям с нарушениями в развитии и их гражданским правам (Западная Европа — 1971-1975 гг.; Россия - 1991-1993 гг.).

Кризис 90-х гг. в системе специального образования в России соотносится с началом перехода на тот качественно новый этап в развитии системы, который страны экономического благоденствия совершили в 70-е гг., ив настоящее время (рубеж XXI в.) уже могут критически осмысливать. Однако в России вхождение в III этап происходит в уникальный исторический момент, в экстремальных экономических и политических условиях и осуществляется на основе незавершенного предшествующего этапа в развитии системы специального образования.

Освоение обществом новой философии, нового понимания прав человека и прав ребенка, начало внедрения интеграционных подходов к обучению детей с особыми потребностями осуществляется в России в более сложных, по сравнению с Западом, социальных, экономических, политических условиях, на базе организационной незавершенности предшествующего этапа развития системы специального образования. Прямой перенос западных интеграционных моделей 90-х гг. в систему специального образования в России 90-х гг. следует квалифицировать как грубую методологическую ошибку, носящую глобально деструктивный характер.

Построение научно обоснованной стратегии развития национальной системы специального образования на современном этапе требует учета: эволюционного характера кризиса; специфики национальных социокультурных, экономических и политических

условий его протекания; специфических особенностей и достигнутого к 90-м гг. уровня развития государственной национальной системы специального образования — уникального потенциала отечественной дефектологической науки и перспективы долгосрочной программы фундаментальных научных исследований.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   29


УПРАВЛЕНИЯ
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации