Корнев А.Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи - файл n1.docx

приобрести
Корнев А.Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи
скачать (326.7 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.docx327kb.24.08.2012 04:07скачать
Победи орков

Доступно в Google Play

n1.docx

  1   2   3   4   5







Корнев, А. Н.

Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи: метод, пособие / А. Н. Корнев. — М.: Айрис-пресс, 2006. — 128 с.— (Библиотека логопеда-практика).
В книге представлена авторская программа по обучению детей чтению с 4-5 лет с разработанными конспектами занятий одного из ведущих специалистов в области нарушений письменной речи. Программа построена на принципах, облегчающих усвоение слогового чтения и понимание прочитанного при начале обучения чтению с 4-х лет. Работа по этой методике исключает появление многих ошибок при обучении чтению и письму в школе.

Пособие адресовано учителям-логопедам, учителям-дефектологам, учителям начальных классов КРО, воспитателям ДОУ.


Методическое руководство по обучению чтению в дошкольном возрасте полуглобальным методом
Обучение дошкольников чтению
Методическая традиция обучения чтению в школе у детей старше 6 лет имеет многолетнюю историю. Общепринятая в России аналитико-синтетического методика обучения, опирающаяся на теоретические и практические разработки К. Д. Ушинского, Д. Б. Эльконина, давно зарекомендовала себя как надежный и успешный способ обучения чтению. При всех его достоинствах, однако, нельзя не отметить одну из его особенностей, создающую в ряде случаев у детей проблемы. Эта методика успешно работает тогда, когда ребенок достиг высокого уровня осознания языковой стороны речи, овладел необходимыми метаязыковыми навыками и имеет весь комплекс психологических и языковых предпосылок, обычно складывающихся у большинства детей к 7 годам. Однако даже и в этом возрасте около 5-10 % детей оказываются не способными к полноценному усвоению навыка чтения. Специальные исследования показали, что для некоторой категории детей этот общепринятый метод создает непреодолимые трудности в освоении чтения. Чем младше возраст, тем больше доля таких детей.

В последние два десятилетия приобрела широкую популярность тенденция раннего обучения чтению: в пятилетнем и даже в двух-трехлетнем возрасте. Произошло это отчасти под влиянием некоторых педагогов-новаторов в России и за рубежом, пропагандирующих раннее обучение чтению и предлагающих для этого свои авторские методики. Подобные веяния встретили одобрение в определенных слоях населения, и раннее обучение чтению приобрело характер чего-то модного и престижного. Никакими серьезными научными обоснованиями такие новации не подкреплены. Если это делается без учета готовности ребенка к усвоению таких навыков, возникает много проблем, значительных затруднений у ребенка, проявляющихся в дефектном, неполноценном усвоении навыков и в формировании стойкого отвращения к чтению и письму.

Овладение грамотой представляет собой чрезвычайно важный этап в умственном и речевом развитии ребенка. Обучаясь чтению, ребенок овладевает совершенно новыми для него формами умственной и языковой деятельности, которые для дошкольника не всегда посильны. Он должен усвоить довольно сложную систему графических символов — букв, обозначающих звуки речи. До этого момента дети осознают только смысловую сторону речи: предметы и явления, обозначаемые определенными словами и содержание (смысл), передаваемый словосочетаниями и фразами. Начиная осваивать азбуку, ребенок должен представлять, что такое звуки речи. Он должен научиться делить слово на слоги и звуки. Он должен знать правила «озвучивания» буквосочетаний (в том числе правила и навыки слогослияния). Однако и это не самое сложное и не самое важное. Приобретя элементарные технические навыки чтения, ребенок приступает к самому трудному и главному в чтении: он должен научиться понимать значение и смысл письменных текстов. Сложность этого связана с тем, что письменные тексты (письменная речь) построены по правилам, весьма значительно отличающимся от правил организации устных высказываний. То, как ребенок привык выражать свои мысли в разговорной речи и как это делают взрослые, общаясь с ним, резко отличается от «книжного языка» или, как это называется в лингвистике, «кодифицированного литературного языка» (КЛЯ). В повседневном общении используются преимущественно диалогические формы речи: вопросы, ответы, обмен репликами. Немалую опору в понимании устной речи для детей дошкольного возраста представляет событийный, внеречевой контекст, т. е. конкретные (предметные или действенные) моменты ситуации, в которой происходит разговор, выражение лица говорящего, его жестикуляция и др. Целый пласт информации несет интонационная окраска речи. Все эти опоры отсутствуют в письменных текстах, носящих в большинстве случаев характер монолога. Поняв значения прочитанных слов, ребенок должен затем обобщить их, заново интерпретировать значения и смысл слов с учетом речевого контекста. Например, значение слова упал в словосочетаниях «упал духом» и «упал в лужу» резко различно. Смысл олова унес различается во фразах «Ветер унес листья», «Мама унесла ребенка в спальню» и «Я еле ноги унес».

Далее ему предстоит реконструировать значение целого текста или его фрагмента так, чтобы в голове возник отчетливый образ того, о чем повествуется в книге. Следует учитывать и тот факт, что дошкольник мыслит преимущественно образами, которые и несут для него основное смысловое и эмоциональное содержание. Поэтому, если в процессе чтения не происходит полноценного перевода с письменного языка на образный, чтение не доставляет ребенку удовольствия, так как не приводит к полному пониманию и весьма мало способствует приобретению новых знаний и умственно у развитию.

Полноценное освоение навыков, необходимых для овладения чтением, предполагает определенный минимально необходимый уровень зрелости мышления и речи. Иначе говоря, должно наступить состояние готовности к усвоению грамоты и письменного языка. Этот важный аргумент нередко упускают как воспитатели детских садов, так и родители, стремящиеся научить ребенка читать как можно раньше. Нередко, даже в случаях неполной готовности к овладению чтением, удается тем или иным способом научить ребенка техническим навыкам чтения, то есть «говорению по буквам». Полноценного же понимания прочитанного может не наступить. В результате ребенок, демонстрирующий формально неплохие показатели скорости и техники чтения, понимает прочитанное весьма поверхностно. Чтение остается для него неработающим, чисто учебным навыком.
Что же такое готовность к чтению?

Можно выделить, по меньшей мере, 3 аспекта этого понятия.

  1. Готовность как настроенность, мотивированность к такого рода обучению. У большинства детей любопытство к буквам и напечатанным словам появляется в 3-4 года. Многие, увидев на кубиках или в книге изображения букв, спрашивают «Что это?». Однако устойчивый познавательный интерес к грамоте формируется лишь в 5-7 лет. В редких случаях все это возникает в раньше, но это исключение из правила.

  2. Интеллектуальная, когнитивная готовность к изучению таких абстрактных явлений, как буквы и их сочетания. Как известно, устная речь — это система условного обозначения объективной реальности с помощью слов (т. е. знаков) и их сочетаний по определенным правилам. До конца дошкольного возраста ребенок затрудняется в выражении своих мыслей, образов, впечатлений посредством речи. Развернутые речевые тексты взрослых он понимает фрагментарно. Значение многих слов он знает приблизительно, а иногда неверно. Письменная речь, таким образом, является для него символом второго порядка, то есть системой графических знаков, которыми обозначают знаки устной речи. Чтобы процесс усвоения грамоты протекал достаточно гладко, у ребенка должна сформироваться способность к абстрагированию, оперированию символами хотя бы в элементарной форме. Проявлениями этого являются, например, сформированность символической игры, владение элементарными обобщающими понятиями, достаточная зрелость изобразительных способностей.

Трудность в усвоении грамоты связана не только с тем, что буквы — это символы второго порядка. Она обусловлена еще и высокой степенью произвольности акта чтения и наличием у него сложноорганизованной сенсомоторной базы. Необходимо, например, произвольно сосредоточить зрительное внимание на читаемом отрезке слова и распределить внимание на всем читаемом предложении и строке. Последнее необходимо для того, чтобы, дочитав одну строку, перейти к началу другой.

3. Языковая и метаязыковая готовность. В процессе развития речи ребенок сначала передает определенное содержание, лишь частично обозначая его с помощью слов и предложений. Значительная часть этого содержания не проговаривается, а только подразумевается. Слушающий поймет недоговоренное лишь в том случае, если окружающая обстановка, известные ему реально произошедшие события станут опорой для догадки. Это принято называть экстравербальным контекстом. Такая форма речи называется ситуативной (Рубинштейн). Понимание такой формы речи зависит от знания ситуации. В письменной речи такие опоры отсутствуют. Значение и смысл написанного следует понять, только опираясь на текст. Это требует владения хотя бы в зачаточной форме контекстной формой речи. Примерно в 5-7 лет дети становятся в определенной степени способны понимать устноречевые тексты без опоры на контекст. Это позволяет им полноценно понимать книжные тексты.

Для того, чтобы ребенок смог начать освоение грамоты, он должен осознать существование самой устной речи. Графические знаки обозначают элементы устной речи (звуки, слоги, слова). Однако известно, что до 3,5-4 лет ребенок речь как самостоятельное явление не замечает и тем более не осознает. Пользуясь речью, он осознает, замечает лишь реальную действительность, которая обозначается с помощью речи. Прежде, чем осваивать значения букв, ребенок должен осознать звуковую сторону речи, как самостоятельную реальность, не смешивать звучащее слово с тем, что оно обозначает. Для того, чтобы поднять ребенка до этого уровня зрелости, необходимо специальное подготовительное обучение, которое частично проводят в детском саду, а частично — в начале первого класса.
Психология усвоения чтения
По существу, усвоение чтения с психологической точки зрения можно представить в узком и в широком смысле. В узком смысле — это овладение навыком, техникой чтения. В широком смысле овладение чтением — это формирование деятельности чтения как коммуникативно-речевого процесса, включающего возникновение специфической читательской мотивации или «читательского интереса».

Навык чтения включает два основных компонента:
а) декодирование текстов, представленных в графической форме, перевод их в устноречевую форму;

б) понимание значения письменных текстов.
А. Процесс декодирования при обучении аналитико-синтетическим методом на начальном этапе овладения чтением включает в себя несколько операций: 1) определение букво-звуковых соответствий; 2) слогослияние; 3) воссоздание звукового облика целого слова. При этом основные трудности обычно связаны со второй и третьей операциями. При этом успешность реализации второй обеспечивает благополучное осуществление третьей.

На начальном этапе овладения чтением у детей основная нагрузка падает на процессы декодирования печатного текста. При обучении по основной в настоящее время методике, используемой в российских школах, по-видимому, это действительно так. В значительной степени это связано с тем, что в соответствии с программой в букварный период материал для чтения подобран в расчете на формирование техники чтения и в смысловом отношении чрезвычайно беден. Предлагаемые фразы и короткие тексты не содержат для ребенка никакой новой или хоть в какой-то степени интересной информации. Любопытно, что аналогичную критику школьных программ обучения чтению можно встретить и в зарубежной литературе. А. Браун, например, считает, что существующие в США программы обучают «бесплотным» навыкам. Возможен и другой подход, когда с первых шагов обучения чтению дети читают фразы, а позже короткие тексты, содержащие какую-либо логическую задачу или вопрос, требующие осмысления и последующего ответа. В других случаях текст для чтения включает какие-то логические несоответствия, которые следует обнаружить.

Осваивая навык чтения, дети закономерно проходят определенные этапы, которые различаются по психологическому содержанию.

Т. Г. Егоров (1953) выделял следующие ступени овладения чтением:
а) Овладение звуко-буквенными обозначениями;

б) послоговое чтение;

в) ступень становления синтетических приемов чтения;

г) ступень синтетического чтения.
Марше и Фритс предложили следующую модель развития навыка чтения (преимущественно его начального периода), в которой выделяются три стадии:
а) логографическое чтение,

б) альфабетическое чтение,

в) ортографическое чтение.
Продолжительность и вес стадии логографического чтения зависит от возраста начала обучения и методики обучения. Для нее характерно запоминание слов в виде целостного образа, глобально и прямое соотнесение этого образа с предметом или картинкой. На этой стадии ребенок впервые начинает понимать, что ряды значков, называемых буквами, что-то означает, а их цепочки, разделенные пробелами, называются словами. Эта стадия тем более продолжительна и развернута, чем меньше возраст детей, начинающих осваивать чтение. Наблюдение за детьми (даже 7-8 лет), обучающимися чтению в школе, показывает, что часто встречающиеся буквы в определенной степени запоминаются глобально. Тенденция использовать подобную стратегию выражена у разных детей в разной степени. По мнению вышеупомянутых авторов, на этом этапе дети (в Англии — в 5-6 лет) переходят от неосознанных метаязыковых представлений к осознанным метаязыковым навыкам.

На этапе альфабетического чтения дети декодируют графическое слово на основе элементарных, звуко-буквенных соответствий, что соответствует так называемому «побуквенному чтению». Иногда внешне такое чтение может выглядеть как слоговое, но детальный анализ обнаруживает, что первично опознаются отдельные буквы, а затем производится операция слогослияния. Основным психологическим содержанием этого этапа является усвоение звуко-буквенной символики, что включает запоминание полного списка графем русского языка (включая аллографы*) [* Аллографы — варианты написания одной и той же графемы (письменное, печатное, строчное, прописное и др.).] и умение точно и дифференцированно соотносить смыслоразличительные признаки знаков письменного языка (в том числе пробелы, точку, ь), не всегда прямо и однозначно соответствующие дифференциальным признакам устного языка. При использовании разработанного нами полуглобального метода обучения чтению данный этап почти отсутствует. Опознание происходит сразу на уровне целого слога.

Этап ортографического чтения характеризуется переходом от побуквенной стратегии декодирования к опознанию сразу группы букв. Эта последняя стадия, описываемая авторами, играет, по нашему мнению, ключевое значение в овладении чтением. Именно при таком способе чтения ребенок преодолевает наиболее трудный и важный рубеж на пути к освоению чтения. Протяженность этого этапа варьирует у разных детей от 1 года до 3 лет. Основные затруднения у детей с проблемами в овладении чтением возникают тоже на данной стадии, которая в подобных случаях может растягиваться на срок до 5-8 лет и более. В связи с важностью этого этапа он заслуживает более подробного описания.

Для понимания сути процесса формирования навыка чтения необходимо понять, каковы основные оперативные единицы чтения, то есть минимальные структурные компоненты навыка в целом, которые являются показателем зрелости этого навыка. Оперативная единица чтения — то максимальное количество знаков, которое опознается при чтении одномоментно, целостно и, таким образом, является минимальной информационной единицей в процессе хранения (в оперативной памяти) и обработки информации. Нами было экспериментально доказано, что «оперативная единица чтения» является образованием, принадлежащим к перцептивному, гностическому уровню, а не речедвигательному. Иными словами, ключевые операции происходят в процессе восприятия и опознания слога и букв его составляющих, а не во время артикулирования. Слогослияние — прежде всего операция гностическая, а уж потом артикуляционная. Сущность этого явления двойственна. С одной стороны — это языковая операция перехода от звучания и артикулирования согласной «фонемы» в изолированной позиции к позиционному (аллофонному) ее произнесению с учетом стоящей следом гласной. Это происходит только в прямых слогах. Именно поэтому чтение обратных слогов для большинства детей значительно проще, чем прямых. Там нет проблемы слияния.

По той же причине слоговой принцип требует, чтобы зрительное сканирование текста, движение взора при чтении было организовано таким образом, чтобы происходило предвосхищение, опережающее опознание последующей буквы (гласной) прежде или одновременно с предыдущей (согласной). При этом два или несколько знаков должны опознаваться как одна значащая единица (слог, морфема, слово, группа слов). Именно поэтому ребенку так трудно перестроиться на слитное (позиционное) произнесение, если опознание произошло побуквенно. В таких случаях нередко наблюдается так называемое «двойное чтение»: про себя ребенок прошептывает слово побуквенно, вслух читает по слогам или целым словом.

Любой навык и операции, из которых он состоит, на начальном этапе своего формирования осуществляются полностью под контролем сознания. Схема регуляции и контроля за действиями максимально развернута. По мере совершенствования навыка отдельные операции автоматизируются и их регуляция осуществляется уже в более свернутом виде, вне контроля сознания. В завершение этого процесса под контролем сознания остается только конечный результат всей цепочки операций. Эта схема приложима и к навыку чтения. Как известно, он состоит из серии отдельных операций (если несколько упростить реальный процесс): опознание буквы в ее связи с фонемой, слияние нескольких букв в слог, слияние нескольких слогов в слово, интеграция нескольких прочитанных слов в законченную фразу или высказывание.

На самом начальном этапе обучения все эти операции примерно в такой последовательности и выполняются ребенком. При этом каждая из них осуществляется под сознательным контролем и требует как бы отдельного умственного усилия. В дальнейшем они автоматизируются, протекают подсознательно (если не возникает непредвиденных затруднений), и в конце концов под контролем сознания остается только осмысление фразы или высказывания. На каждом этапе развития навыка существует операция (одна из вышеперечисленных), которая настолько отработана, что протекает автоматизированно. Она и представляет тот уровень, на котором операции декодирования достигли окончательной зрелости, автоматизировались и не требуют больше сознательного контроля. Количество знаков, которое обрабатывается на этом уровне, мы рассматриваем как «оперативную единицу чтения» (ОПЕЧ), достигшую автоматизации. Такими оперативными единицами могут быть буква, слог типа СГ (согласная, гласная), ГС, слог СГС, слог ССГ, слог СГСС, ССГС, слово или группа слов.

Предложенная нами модель была апробирована экспериментально и получила подтверждение. Эксперимент показал, что процесс автоматизации навыка чтения можно представить в виде дискретной последовательности переходов от элементарных единиц чтения к более комплексным. Ниже приводится краткая схема таких переходов:

Буквы [сначала гласные (Г), затем согласные (С)]

Слоги типа СГ и ГС (например, мо, ам)

Слоги (слова) типа СГС (например, лат, мак)

Слоги (слова) типа ССГ и ГСС (например, сти, арк, сто) Двусложные слова типа СГСГ (например, рука) и ГССГ (ямка)

Слоги (слова) типа ССГС (стук) и СГСС (верх). Двусложные слова типа СГСГС (например, топор и СГССГ (корка)

Слоги (слова) типа ГССС (например, омск). Трехсложные слова типа СГСГСГ (молоко) и СГСГСГС (молоток)

Трехсложные слова СГССГССГ (перчатки) ССГССГСГ (простыня)

Основным признаком того, что чтение слогов данного типа автоматизировано, является опознание их с одного взгляда, одномоментно (симультанно), а не последовательно поэлементно (сукцессивно). Зафиксировать это легче всего по времени, затраченному на опознание слога. Обследование групп бегло читающих взрослых и старших школьников (30 человек) показало, что список из 100 разных открытых слогов (СГ, ГС) прочитывается примерно за то же время, что и 100 букв, а 100 закрытых слогов (СГС) — за то же время, что и 100 открытых слогов, ССГ и т. д. Основное время при чтении затрачивается на опознание, а не на произнесение. Дети, не автоматизировавшие чтение слогов того или иного типа, читают их значительно медленнее, чем такое же количество более простых слогов.

Таким образом, совершенствование навыка чтения можно рассматривать как процесс укрупнения и автоматизации оперативных единиц чтения. Подобная эволюция существенным образом влияет и на успешность понимания прочитанного. Как известно, опознание и понимание слова происходит после воссоздания его звуковой формы. При аналитическом (побуквенном или послоговом) чтении это становится возможным после последовательного опознания всех слогов (или букв), составляющих слово. Таким образом, пока ребенок не дочитал слово до конца, он должен удерживать в оперативной памяти весь ряд уже прочитанных слогов в правильной последовательности. Объем оперативной памяти может вместить у взрослого человека не более, чем 7 ± 2 единицы хранения. У детей младшего школьного возраста—на две единицы меньше. Следовательно, понять словосочетание, включающее 7-8 слогов, на этом этапе уже затруднительно. В случае же побуквенного чтения число единиц хранения в оперативной памяти, приходящихся на одно слово, удваивается. Поэтому длинные слова (из 8-9 букв) дети зачастую перечитывают по 2-3 раза.

Кроме уровня сформированности ОПЕЧ, эффективность операций декодирования и слогослияния зависит от некоторых лингвистических характеристик текста: слоговой структуры слов, наличия стечения согласных и их позиции в слове, частотности слов. Экспериментально доказано, что скорость чтения снижается, а количество ошибок возрастает по мере увеличения количества слогов в слове, увеличения количества согласных, приходящихся на одну гласную, удаления слога от начала к концу слова (в конечных слогах, особенно со стечением согласных, число ошибок значительно возрастает) и снижения частотности слов.

Наиболее легки для чтения двусложные слова с хореической (поле, море) и ямбической (нога, пила) ритмической структурой. Следующие по сложности трехсложные слова с размером амфибрахий (полола, висела, ворота), затем — дактиль (волосы, лужица) и анапест (колесо, голова). Существенное значение имеет расположение стечения согласных по отношению к ударному слогу. Наиболее легкой конструкцией являются слова, в которых стечение согласных находится в предударной позиции.

Б. Процесс понимания письменных текстов изучен значительно хуже, чем процесс декодирования. При этом понимание значения прочитанного представляется более элементарным процессом. Он включает понимание значения каждого прочитанного слова и предложения в целом. Понимание смысла текста значительно сложнее и многограннее. В большинстве случаев (при чтении художественной литературы, информационно-справочных материалов и т. п.) каждая фраза включена в определенный текстовый контекст и имеет, в связи с этим, определенный смысл, вытекающий из текста и подтекста. Как и в случае понимания устноречевых текстов, здесь необходимо понять не только значение, но и смысл высказывания. Только в последнем случае чтение становится коммуникативным процессом: диалогом автора и читателя. При чтении художественной или научной литературы могут возникать скрытые реплики, комментарии, возражения, подтверждающие, что происходит процесс коммуникации читающего и автора текста.

Экспериментально доказано, что понимание текста весьма слабо коррелирует с техникой чтения. Это наблюдается как у здоровых детей, так и у детей с дислексией. Плохая техника чтения, разумеется, препятствует полноценному пониманию текста. Но быстрое, беглое чтение не гарантирует полноценное понимание.

Очевидно, что стратегия и качество понимания должны существенно зависеть от характера текста (связность, конкретность, знакомость контекста, лексическая характеристика) и психологической установки читающего (чтение для формального понимания, как учебной задачи, чтение для удовлетворения интереса к событийной стороне текста, чтение для получения практической, деловой информации). Поэтому обсуждать модель процесса понимания при чтении абстрактно безотносительно к психологическому контексту, в котором происходит чтение, видимо, вряд ли имеет смысл. По той же причине методика обучения, особенности постановки учебной задачи при чтении будут существенно влиять на формирование способности к полноценному пониманию прочитанного. В строгом смысле слова развитие способности к пониманию прочитанного продолжает развиваться после окончания школы и даже в зрелые годы.
Методы обучения чтению
Неполный, приведенный выше перечень условий в немалой степени зависит от методики обучения чтению. Одни методики требуют высокой степени зрелости упомянутых способностей, а другие менее требовательны. Транскультуральные сопоставления показывают, что в разных странах начало обучения происходит в разном возрасте: в Индии — в 4 года, в Англии — в 4-5, Швеции, Германии — в 6-7, в США — в 6 лет. Знакомство с методиками начального обучения в этих странах показывает, что они адаптированы применительно к особенностям психики детей данного возраста. Эта адаптация касается как содержания и методов обучения, так и стиля взаимоотношений с детьми в классе. Таким образом, понятие «школьная зрелость» следует соотносить с уровнем требований и методикой обучения, присущим той или иной программе.

Чтобы понять трудности, возникающие у дошкольников, и предупредить их, необходимо знать требования, которые предъявляет выбранная методика обучения чтению, и психофизиологические и речевые возможности детей дошкольного возраста. Например, традиционная аналитико-синтетическая методика обучения, являющаяся базовой в российских общеобразовательных школах, имеет ряд принципиальных особенностей, которые определяют требования к состоянию готовности к обучению чтению. Методика предполагает обязательное владение полным звуковым анализом устной речи и навыками реконструкции целого фонетического слова из отдельных звукобукв. То и другое должно осуществляться на осознанном высокопроизвольном уровне деятельности. На начальном этапе максимальна нагрузка на слухоречевой анализатор и сукцессивные, аналитические операции.

При использовании же глобального метода обучения, который является основным в сурдопедагогике, требования к анализу минимальны и основная опора делается на зрительный анализатор.

Поэтому психологические особенности методики следует соотносить с возрастными показателями зрелости соответствующих наиболее востребованных психических и языковых способностей. Полуглобальный метод облегчает детям усвоение навыка слогового чтения даже при невысоком уровне владения фонематическим анализом. Он обеспечивает возможность читать реальные, осмысленные фразы уже после освоения первых двух согласных.

«Букварь»
Введение

Полуглобальная методика обучения, представленная в данном букваре, построена на принципах, облегчающих усвоение слогового чтения и понимания прочитанного при начале обучения чтению со средней группы. У многих детей дошкольного возраста еще затруднено осознанное усвоение правил слогослияния и их использования на практике. Они легче усваивают навыки слогослияния на практическом уровне. Им уже доступно деление на слоги в простых по слоговой структуре словах. Принцип обучения в нашей методике заключается в усвоении слогов как целостных единиц опознания (как бы иероглифов) с самого начала обучения.

Функциональной базой для этого метода является слоговой анализ слов, который, как известно, осваивается легче и раньше в онтогенезе. Непосредственно букварному периоду предшествует не менее чем полугодовой подготовительный, пропедевтический период. Основная задача этого периода — достичь осознания самой речи (в отличие от того, что она обозначает), умения членить речевой поток на такие единицы, как слова, слоги, звуки (в наиболее легких для выделения их позициях: ударный гласный, начало слова).

Данная методика подразумевает определенные особенности в проведении добукварного пропедевтического периода. Последовательность осознания речи и языковых единиц следует принципу природосообразности. Прежде всего, с помощью игровых приемов необходимо привлечь внимание детей к звуковой стороне речи, активизировать слуховое внимание. Играя со словами, используя словообразование, словоизменение воспитатель помогает детям накопить опыт наблюдений над тем, как изменение звуковой оболочки слова меняет его значение.

Сначала формируются те навыки, которые психологически доступнее и усваиваются раньше. Работа над анализом речи ведется в следующей (естественной) последовательности: сначала выделение слова из высказывания (фразы), затем деление слова на слоги (подбираются слова типа СГСГ или ГССГ). Лишь после закрепления этих двух навыков переходят к выделению одного звука на фоне слова в легкой позиции (в конце первого полугодия). Работа над пропедевтикой не заканчивается с началом букварного периода. Она продолжается на протяжении всего периода обучения. В первые год-полтора акцент по времени и усилиям делается на слоговом (!) анализе и слоговом синтезе. Это одно из принципиально важных отличий от традиционной методики.

Обязательным компонентом добукварного периода является глобальное запоминание некоторого объема графических слов посредством игры в разработанное для этой методики Домино (см. приложение «Игровой материал. Домино»).

Кроме Домино, для той же цели можно использовать следующий игровой прием. Необходимо подобрать 8-10 картинок, похожих на те, что входят в наборы 1 и 2 Домино плюс Картинки, которые понадобятся при знакомстве с буквами (см. Букварь). На карточке под картинкой написано обозначающее ее слово. К каждой из картинок изготовляется специальная табличка с написанным печатными буквами словом, обозначающим нарисованный объект.

Этот материал нужно использовать в тот же период, когда дети осваивают игру в Домино (наборы А). Сначала ребенку предлагают подобрать табличку со словом к соответствующей карточке с картинкой и словом. Сличая слова и подкладывая табличку к карточке, ребенок называет картинку. На следующем этапе воспитатель выбирает табличку, а ребенок подбирает к ней карточку с картинкой и словом. Далее в игре используются карточки с картинкой, но без слова. Ребенок подбирает табличку к картинке без опоры на слово под ней. Этот этап должен совпадать по времени с тем, когда в Домино происходит замена набора А на набор Б. До начала букварного периода дети должны освоить не менее чем два первых игровых комплекта (Б1 и Б2).

Процесс знакомства со звукобуквенными соответствиями строится на параллельном, пошаговом анализе фонетического слова и графического слова. Последнее должно быть знакомо ребенку. Поэтому обязательным компонентом подготовительного этапа являются игры в Домино, входящее в комплект. Цель игры — запоминание небольшого набора слов глобально. Эти слова будут использованы позже в букварный период.

Порядок букв в данном букваре изменен в соответствии с принципами методики. Первыми осваиваются основные гласные (в том числе и одна йотированная — Е). Из согласных первыми даются те, которые наиболее часто встречаются в текстах уровня первоклассников. То есть основанием выбранной последовательности является частотность звуков в словах, с которыми встречается ребенок в этом возрасте в текстах. Это позволяет намного раньше составлять осмысленные фразы, включающие глаголы. Воспитателю необходимо продумать игровые формы преподнесения материала. Наш опыт проведения занятий в театрализованной форме показал успешность такого приема. Занятия не должны быть уроками чтения!

Принимая во внимание разный уровень способностей детей, необходимо контролировать усвоенность и автоматизированность (обязательно и то и другое!) у всех детей. Темп введения новых букв должен соответствовать возможностям большинства детей в подгруппе (не менее 75 % п/группы). Не следует пытаться форсировать темпы обучения! В противном случае, на определенном этапе у части детей наступит срыв и произойдет утеря непрочно усвоенных навыков.

Каждое занятие включает ряд компонентов, играющих вспомогательную роль, но не менее важных, чем работа с буквами и слогами. Последовательность этих компонентов, указанная в данном пособии, не случайна, а продумана и логически обоснована. Не следует ее нарушать.

Основные отличия данной методики выступают с момента освоения букв, обозначающих согласные. Уже на первом занятии, посвященном знакомству с буквой Л (и последующими), следует познакомить детей с графическими слогами и их фонетическими эквивалентами (фонетическими слогами). Иначе говоря, познакомив с новой буквой, воспитатель демонстрирует детям чтение всего списка двубуквенных слогов русского языка, которые могут быть образованы этой буквой, и уже пройденными гласными. Дети по очереди (не хором) повторяют, «читают» вслед за воспитателем каждый показанный и озвученный слог. Если на карточке слог содержит оглушаемый звонкий согласный (аб, оз и т. д.), воспитатель произносит его орфоэпически (т. е. оглушая: ап, ос и т. д.). Объяснять детям различия между написанием и произношением не надо! В перечне приведенных в букваре слогов отсутствуют те, которые не используются в русской речи. Например ип, им.

Традиционные приемы формирования навыка слияния слога из букв в данной методике не используются! Это принципиально! Попытка соединить приемы, присущие двум разным методикам, не поможет, а навредит. Это проверено нами на практике. С помощью специальных приемов дети запоминают чтение слогов глобально.

Основным из таких приемов является использование слоговых таблиц, образцы которых приведены в пособии. В практической работе с подгруппой детей удобнее формировать такие таблицы из слоговых карточек (нужны прямые и обратные слоги из приложения «Дидактический речевой материал»). При работе с таблицей (уже на первом-втором занятиях по новой букве) детям предлагается по очереди отыскивать в таблице слоги, названные воспитателем. Они отыскивают их, показывают и называют. Обязательно следует давать детям следующую установку: «Отыщи как можно быстрее!» При попытке отыскать быстро дети стараются схватить общий графический облик слога. При повторных упражнениях с таблицей связь графических и фонетических слогов усваивается прочно и постепенно автоматизируется. Тогда данный слог становится оперативной единицей чтения. Состав слоговой таблицы должен примерно соответствовать приведенным образцам. В каждом очередном сеансе работы со слоговой таблицей нужно менять взаиморасположение слогов в ней (чтобы выучивалась не конкретная таблица, а слоги). В одну и ту же таблицу должны входить как прямые, так и обратные слоги с данным согласным. Исключение составляют парные звонкие согласные. Обратные слоги с ними в таблицу не включаются, так как в конечной позиции они оглушаются. Чем чаще дети упражняются со слоговыми таблицами, тем прочнее усваивается связь графический слог — фонетический слог и быстрее формируется навык слогового чтения. Обычное количество слогов в таблице — 16 (4 х 4). Для детей слабой подгруппы количество слогов можно уменьшить до 9 (3 х 3).

Усвоенные навыки чтения необходимо включать в игры, требующие использования навыка чтения в практических целях (например, игра в «почту» и т. п.).

Методический комментарий.

В задании «Читай, правильно ставь ударение» работа со словами проводится по определенной методике. Слова сгруппированы на основе общности слоговой структуры и местоположения ударного слога. Чтение группы слов с единой ритмо-интонационной структурой облегчает детям правильную постановку ударения.

Схемы ритмо-интонационной структуры слов предназначены для воспитателя и обозначают в данном случае указание на единую структуру в предлагаемой группе слов. Детям эти схемы не предъявляются (!), и работа с ними в рамках данного задания не производится.

В средней группе и в начале старшей группы материал для чтения имеет цветовое выделение слогов. В речевом материале занятий присутствует выделение полужирным шрифтом. При изготовлении пособий именно эти буквы (слоги) выделяются цветом. Готовые пособия к части занятий имеются в приложении «Дидактический речевой материал».

Когда чтение трехсложных слов уже не вызывает затруднений, можно перейти к чтению немаркированного текста.

Чтение незаконченных предложений. Каждое предложение детям предлагается прочитать индивидуально (не хором!). Написанное ребенок читает, а недостающее слово подбирает по картинке, подходящей по смыслу, из нескольких предложенных к выбору (часть из них не должна подходить по смыслу). Детям из сильной подгруппы в процессе обучения можно предложить придумать окончание фразы без опоры на картинки.

* * *

Предложенное в пособии распределение материала по годам носит примерный характер. Подразумевается, что обучение начинается со средней группы. Однако это не обязательно, можно начинать обучение со старшей группы. Темпы освоения новых букв и навыков чтения должны подстраиваться под реальный темп усвоения в данной группе. Если у ваших детей он оказался медленнее предлагаемого, введите дополнительные закрепляющие занятия.

Добукварный пропедевтический период
Средняя группа (первое полугодие)
Цель:

Привлечение внимания детей к звуковой стороне речи, активизация слухового внимания.

Формирование умения выделять слова из высказывания (фразы) и делить слова на слоги.

Формирование навыка глобального чтения.

Содержание:

Игры и игровые приемы со словами с использованием словообразования, словоизменения.

Речевые игры, направленные на выделение слова из высказывания (фразы).

Речевые игры, направленные на деление слова на слоги. Игра «Домино».
Домино для игрового обучения глобальному чтению на основе непроизвольного запоминания
Домино является частью комплекта пособий «Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи» и одним из компонентов дидактического материала к Методике обучения чтению полуглобальным методом. Также домино может использоваться отдельно от целостного комплекса средств, предусмотренных методикой, как самостоятельная игра.

Цель игры: познакомить детей с целостным образом графического слова, запомнить некоторое количество графических слов глобально, на основе непроизвольного запоминания.
Использовать домино лучше в добукварный период. Позднее, в букварный период, это позволит на основе знакомых графических слов соотнести фонематический и графический образы слов, то есть полноценнее понять фонематический и слоговой принципы русской письменности, связь фонематической, слоговой и графической структуры слова.

Домино лучше начать использовать за 3-4 месяца до начала букварного периода: в первом полугодии старшей группы (при обучении детей группы риска по дислексии) или средней группы (при обучении здоровых детей).

Комплект состоит из разделов А и Б. Раздел А включает карточки только с картинками — 5 разных игровых наборов по 28 карт. Раздел Б состоит из 5 наборов карточек типа «картинка-слово». Картинки и соответствующие им слова в наборах из А и Б с одинаковыми номерами (см. список ниже) совпадают. Одинаковые наборы А и Б объединены одинаковым цветом фона, что облегчает работу с ними. Необходимо обратить внимание, что в процессе игры, если возникнет комбинация «картинка — слово» — «слово — картинка», необходимо сначала разместить эти фишки домино так, чтобы правильно соотнести два одинаковых слова и сравнить их и только затем поставить друг за другом, согласно правилам игры.

Сначала используются игровые наборы раздела А. Правила игры соответствуют обычному домино, но можно увеличивать количество играющих до восьми человек. Когда принцип игры достаточно хорошо усвоен (через 1-2 мес), воспитатель постепенно заменяет карты из игрового набора раздела А соответствующими по номеру карточками раздела Б. В первую очередь целесообразно заменять карты, содержащие те слова, которые будут использованы в авторском букваре в числе первых. Темп замещения карточек наборов А карточками наборов Б устанавливается индивидуально, в зависимости от прочности усвоения значения графических слов и соотнесения их с картинками.

Игры рекомендуется использовать в процессе совместной деятельности. В зависимости от индивидуального уровня способностей подгруппы целесообразно менять сложность игры, убавляя или прибавляя долю карточек из Б-наборов.

При полном освоении игры со всеми пятью Б-наборами (при полной замене А-наборов на Б-наборы) дети осваивают глобальное чтение 28 одно- и двусложных слов. Эти слова Можно использовать как при усвоении звукобуквенных связей, слогового и фонематического анализа, так и при освоении навыка слогового чтения во втором полугодии (т. е. в букварном периоде).

Набор А-1 Набор Б-1

  1. Ухо — ухо 1. Ухо — ухо

  2. Ухо — дым 2. Ухо — дым

  3. Ухо — нос 3. Ухо — нос

  4. Ухо — ель 4. Ухо — ель

5. Ухо — кот 5. Ухо — кот
6. Ухо — шар 6. Ухо — шар

  1. Ухо —дом 7. Ухо —дом

  2. Дом — дом 8. Дом — дом

  3. Дом — дым 9. Дом — дым

  4. Дом — нос 10. Дом — нос

  5. Дом — ель 11. Дом — ель

  6. Дом — кот 12. Дом — кот

  7. Дом — шар 13. Дом — шар

  8. Шар — шар 14. Шар — шар

  9. Шар — дым 15. Шар — дым

  10. Шар — нос 16. Шар — нос

  1. Шар — ель 17. Шар — ель

  2. Шар — кот 18. Шар — кот

  3. Кот — кот 19. Кот — кот

  4. Кот — дым 20. Кот — дым

  5. Кот — нос 21. Кот — нос

  6. Кот — ель 22. Кот — ель

  7. Ель — ель 23. Ель — ель

  8. Ель — дым 24. Ель — дым

  9. Ель — нос 25. Ель — нос

  10. Нос — нос 26. Нос — нос

  1. Нос — дым 27. Нос — дым

  2. Дым — дым 28. Дым — дым


Набор А-2 Набор Б-2

  1. Рак — рак 1. Рак — рак

  2. Рак —кит 2. Рак —кит

  3. Рак —тир 3. Рак —тир

  4. Рак —душ 4. Рак —душ

  5. Рак —мышь 5. Рак — мышь

  6. Рак —ежи 6. Рак —ежи

  7. Рак —осы 7. Рак —осы

  8. Осы — осы 8. Осы — осы

  9. Осы —кит 9. Осы —кит

  10. Осы — тир 10. Осы — тир

  11. Осы — душ 11. Осы — душ

12.Осы — мышь 12. Осы — мышь

  1. Осы — ежи 13. Осы — ежи

  2. Ежи — ежи 14. Ежи — ежи

  3. Ежи — кит 15. Ежи — кит

  4. Ежи — тир 16. Ежи — тир

  5. Ежи — душ 17. Ежи — душ

  6. Ежи — мышь 18. Ежи — мышь

  7. Мышь — мышь 19. Мышь — мышь

20. Мышь — кит 20. Мышь — кит

21. Мышь — тир 21. Мышь — тир

22.Мышь — душ 22. Мышь — душ

23. Душ — душ 23. Душ — душ

24. Душ — кит 24. Душ — кит

25. Душ — тир 25. Душ — тир

26. Тир — тир 26. Тир — тир

27. Тир — кит 27. Тир — кит

28. Кит — кит 28. Кит — кит
Набор А-3 Набор Б-3

1Козы — козы 1. Козы — козы

2 Козы — ваза 2. Козы — ваза

3 Козы — лапа 3. Козы — лапа

4 Козы — рука 4. Козы — рука

5 Козы — лужа 5. Козы — лужа

6 Козы — кура 6. Козы — кура

7 Козы — сова 7. Козы — сова

8 Сова — сова 8. Сова — сова

9 Сова — ваза 9. Сова — ваза

10. Сова — лапа 10. Сова — лапа

11. Сова — рука 11. Сова — рука

12. Сова — лужа 12. Сова — лужа

13. Сова — кура 13. Сова — кура

  1. Кура — кура 14. Кура — кура

  2. Кура — ваза 15. Кура — ваза

  3. Кура — лапа 16. Кура — лапа

  4. Кура — рука 17. Кура — рука

  5. Кура — лужа 18. Кура — лужа

  1. Лужа — лужа 19. Лужа — лужа

  2. Лужа — ваза 20. Лужа — ваза

  3. Лужа — лапа 21. Лужа — лапа

  4. Лужа — рука 22. Лужа — рука

  5. Рука рука 23. Рука — рука

  6. Рука ваза 24. Рука — ваза

  7. Рука — лапа 25. Рука — лапа

  8. Лапа — лапа 26. Лапа — лапа

  9. Лапа — ваза 27. Лапа — ваза

  10. Ваза — ваза 28. Ваза — ваза


Набор А-4 Набор Б-4

  1. Луна — луна 1. Луна луна

  2. Луна — репа 2. Луна — репа

  3. Луна — роза 3. Луна — роза

  4. Луна — весы 4. Луна — весы

  5. Луна — ноги 5. Луна — ноги

  6. Луна — пена 6. Луна — пена

  7. Луна — паук 7. Луна — паук

  8. Паук — паук 8. Паук — паук

  9. Паук — репа 9. Паук — репа

  10. Паук — роза 10. Паук — роза

  11. Паук — весы 11. Паук — весы

  12. Паук — ноги 12. Паук — ноги

  13. Паук — пена 13. Паук — пена

  14. Пена — пена 14. Пена — пена

  15. Пена — репа 15. Пена — репа

  1. Пена — роза 16. Пена — роза

  2. Пена — весы 17. Пена — весы

  3. Пена — ноги 18. Пена — ноги

  4. Ноги — ноги 19. Ноги — ноги

  5. Ноги — репа 20. Ноги — репа

  6. Ноги — роза 21. Ноги — роза

  7. Ноги — весы 22. Ноги — весы

  8. Весы — весы 23. Весы — весы

  9. Весы — репа 24. Весы — репа

  1. Весы — роза 25. Весы — роза

  2. Роза — роза 26. Роза — роза

  3. Роза — репа 27. Роза — репа

  4. Репа — репа 28. Репа — репа


Набор А-5 Набор Б-5

1. Окно — окно 1. Окно — окно

2. Окно юла 2. Окно — юла

3. Окно — усы 3. Окно — усы

4.Окно — мыши 4. Окно — мыши

5Окно — дома 5. Окно — дома

6Окно — руки 6. Окно — руки

7Окно — юбка 7. Окно — юбка

8Юбка — юбка 8. Юбка — юбка

9Юбка — юла 9. Юбка — юла

10Юбка — усы 10. Юбка — усы

11Юбка — мыши 11. Юбка — мыши

12Юбка — дома 12. Юбка — дома

13Юбка — руки 13. Юбка — руки

14Руки — руки 14. Руки — руки

15Руки — юла 15. Руки — юла

16Руки — усы 16. Руки — усы

17Руки — мыши 17. Руки — мыши

18Руки — дома 18. Руки — дома

19Дома — дома 19. Дома — дома

20Дома — юла 20. Дома — юла

21Дома — усы 21. Дома — усы

22Дома — мыши 22. Дома — мыши

23Мыши — мыши 23. Мыши — мыши

24Мыши — юла 24. Мыши — юла

25. Мыши — усы 25. Мыши — усы

26 Усы — усы 26. Усы — усы

  1. Усы — юла 27. Усы — юла

  2. Юла — юла 28. Юла — юла

Жирным шрифтом обозначены слова, а обычным — картинки на карточках типа «картинка-слово».
Демонстрационный наглядный материал
Пособие содержит 24 предметных картинки. Они используются при проведении занятий (см. планы занятий 1-20). Для удобства использования педагог может самостоятельно указать номер картинки в речевом материале планов работы с детьми на занятии.

Предметные картинки:

  1. Шар 7. Кот 13. Лужа 19. Роза

  2. Рак 8. Кит 14. Вода 20. Рыба

  3. Ухо 9. Иглы 15. Молоко 21. Вилы

  4. Душ 10. Ежи 16. Яблоко 22. Стакан

  5. Осы 11. Ель 17. Еда 23. Кура

  6. Дом 12. Дым 18. Конфета 24. Дрова



Букварный период
Средняя группа (второе полугодие)

Гласные: А, У, О, И, Е, Ы

Согласные: Л, В, К
Занятие 1 (январь)
Цель: знакомство с буквой А.

  1. Разминка: активизация слухового внимания. Игры: «Найди игрушку» (со звучащими игрушками) и другие игры на неречевые звуки, «Узнай по голосу» (узнать с завязанными глазами голос знакомого ребенка) и другие игры на речевые звуки. Игры на фонематическое восприятие: «Какой звук потерялся?», «Угадай слово!» (в котором недостает звука) и т. п.

  2. Выделение звука на фоне слова в легкой позиции (ударная гласная в начале слова).

  3. Игры на слоговой анализ и синтез двухсложных и трехсложных слов типа СГСГ, ГССГ: «Отхлопаем слово», «Магнитофон» (слово называется раздельно по слогам с паузами; требуется его опознать).

  4. Беседа об использовании писем и книг в жизни человека. Введение (лучше сказочное) о буквах, которыми обозначают звуки при письме. Предложить детям назвать и показать все буквы: кто какие уже знает?

  5. Выделение звука А в словах рак, шар, Аня, на которые есть картинки. Одновременно с выделением звука в устном слове демонстрируется выделение соответствующей буквы в графическом образе слова, который знаком ребенку, на специальной карточке. После этого детей подводят к выводу, что выделенный в фонетическом слове звук соответствует выделенной в графическом слове букве.

  6. Демонстрация буквы А и ее стилизованных вариантов (из книги «Азбука -загадка» или других аналогичных книг). Вставка карточек с буквой А в знакомые слова с пропущенной буквой.


Речевой материал

  1. Выделение звука А в словах.

Аня шар рак

А а а

(рисунок) (рисунок) (рисунок)
Занятие 2
Цель: закрепление пройденного материала.

  1. Разминка: активизация слухового внимания. Игры: «Найди игрушку» (со звучащими игрушками) и другие игры на неречевые звуки, «Узнай по голосу» (узнать с завязанными глазами голос знакомого ребенка). Игры на фонематическое восприятие: «Какой звук потерялся?», «Угадай слово!» (в котором недостает звука) и т. п.

  1. Игры на слоговой анализ и синтез двухсложных и трехсложных слов типа СГСГ, ГССГ.

  2. Выделение звука на фоне слова в легкой позиции (ударная гласная в начале слова).

  3. Игровые задания: что похоже на букву А (и наоборот: на что похожа А).

  4. Вставка карточек с буквой А в те же слова с пропущенной буквой (с опорой на картинку), которые использовались на занятии 1.

  5. Лепка буквы А из пластилина, складывание из палочек, мозаики, «прочерчивание» буквы пальцем в воздухе.

  1   2   3   4   5


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации