Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе - файл n1.doc

приобрести
Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе
скачать (2013 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc2013kb.24.08.2012 02:45скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

ББК 74.200.4ВВД Р63


Р63


С"""ЙБЛЙбта(А—— Комсомольского-на-Амуре госч" ••*.-<»'.•-7.-П мг>~-••••;:• .••-•

ISBN 5-691-00361-5

Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор Б.З. Вулъфов; кандидат педагогических наук Е.Е. Чепурных

Рожков М.И., Байбородова Л.В.

Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. — М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 256 с.

ISBN 5-691-00361-5.

В пособии раскрываются основы организации воспитательного процесса и технология воспитания учащихся в современной школе. В книге нашли отражение как теоретические вопросы, так и формы и методы воспитательной работы с учащимися.

Особое внимание уделяется методике работы педагога, классного руководителя, являющихся ключевыми фигурами в воспитательном процессе. Книга знакомит их с конкретными способами влияния на ученический коллектив, раскрывает пути развития школьного само­управления, взаимодействия с детскими организациями и объедине­ниями. В пособии также даются рекомендации по проведению анали­за воспитательной работы, ее планированию, изучению результатов и эффективности. Значительное место в книге отведено методике про­ведения различных игр, творческих мероприятий, дискуссий и т. п.

Пособие адресовано студентам педагогических вузов, а также учи­телям, классным руководителям, методистам.

ВБК 74.200.5я73

Рожков М.И., Байбородова Л.В., 1999 «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1999 Серийное оформление»; Художник Токарев Ю.В., 1999

ОТ АВТОРОВ

Каждый, кто прочитает название этой книги, по-разному от­несется к обозначенной в ней проблеме. У одних слова «воспи­тание» и «воспитательный процесс» вызовут раздражение, так как напомнят о формальных мероприятиях, проводимых в тра­диционной школе. Другие испытают радость от того, что смо­гут познакомиться с новым подходом к организации процесса воспитания человека в современной школе. Мы, авторы посо­бия, обращаемся, и к тем и к другим.

Несомненно, что задачи, стоящие перед школой сегодня, не­сколько иные, чем десять лет назад. Да и те, кто решает эти задачи, стали другими. В то же время школа, как всегда, вы­полняет главную общественную функцию — воспитание чело­века. И эта функция одна из самых сложных. На протяжении веков общество было недовольно воспитанием молодежи. Вре­мена менялись, а задача воспитания подрастающего поколения всегда оставалась актуальной, и решение ее всегда было про­тиворечивым.

Современная педагогика переживает этап нового осмысле­ния многих постулатов, долгие годы служивших основой про­цесса воспитания человека. Отказ от моноидеологии, тотали­таризма, утверждение гуманистических принципов образова­ния не позволяют решать проблему формирования граждани­на обновленной России старыми средствами.

К сожалению, на определенном этапе реформирования шко­лы, в начале девяностых годов, в педагогической науке и прак­тике ослабло внимание к проблемам организации воспитатель­ного процесса в школе. Это было обусловлено многими объек­тивными и субъективными причинами. С одной стороны, чаще всего воспитание ассоциировалось с традиционными подхода­ми, предполагающими манипулирование поведением учащих­ся; с другой — с новыми задачами (прежде всего задачей фор­мирования индивидуальности), которые невозможно решить традиционными средствами.

Однако в последнее время поиск новых средств воспитания детей становится все более актуальной задачей. Для школы как социального института проблема организации воспитательно­го процесса становится наиболее значимой. Авторы отчетливо понимают, что сегодня этот процесс происходит в новой шко­ле, педагогические ценности которой ориентированы, прежде всего, на интересы ученика, заботу о его настоящем и будущем.

' 3

Цели Школы в равной степени отражают как требования лич­ности", так и интересы общества.

Разрабатывая теорию и методику организации воспитатель­ного процесса, мы не только предлагаем свою концепцию, но и анализируем возможность использования в воспитании уча­щихся тех средств, которые традиционно применялись в оте­чественной школе.

Первая глава книги раскрывает концептуальный взгляд ав­торов на проблему воспитания учащихся: рассматривается со­отношение понятий социализации, воспитания и развития; затем на основе системного подхода определяются сущность и структура воспитательного процесса,

Вторая глава выявляет роль субъектов воспитания в реше­нии задач формирования личности учащихся, определяет ос­новные подходы к решению проблемы взаимодействия участ­ников воспитательного процесса; рассматривает возможности стимулирования самовоспитания учащихся; раскрывает роль классного руководителя, ученического коллектива и детских организаций в решении воспитательных задач.

Третья глава посвящена технологии организации воспита­тельного процесса. В ней анализируются методы и приемы вос­питания, предлагаются конкретные технологии анализа эф­фективности процесса воспитания, его целеполагания и пла­нирования.

В работе использован отечественный опыт воспитательной работы с учащимися, анализируется история вопроса и совре­менное состояние проблемы. В ряде параграфов книги исполь­зованы материалы других исследователей с согласия их авто­ров. В параграфе «Определение содержания воспитания» ис­пользован материал О.С. Гребенюка, в параграфе «Стимулиро­вание самовоспитания школьников» — материал П.Н. Осипо-ва, в параграфе «Методическое обеспечение воспитательного процесса» — материал С.Л. Паладьева.



1]

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

В ШКОЛЕ

§1. РАЗВИТИЕ, СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ

Основные подходы к развитию ребенка

Развитие — изменение, представляющее собой переход от простого к более сложному, от низшего к высшему; процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к наступлению качественных. Являясь процессом обновления, рождения нового и отмирания старого, развитие противоположно регрессу, деградации. Источником и внутрен­ним содержанием развития является наличие противоречий между старым и новым.

В.В. Зеньковский писал: «Дитя становится личностью — оно медленно раскрывается само для себя, — медленно развивает­ся и вбирает в себя все из сферы самосознания. Приходит час, когда дитя научается отделять себя от других и становится лич­ностью не только для других, но и для себя»1.

Физическое и психическое развитие человека отвечает об­щим закономерностям. Поскольку явления физического и пси­хического развития школьника, как и все явления природы, имеют свое прошлое и будущее, что-то отживающее и нечто нарождающееся, им свойственны внутренние противоречия (например, противоречие между требованиями, предъявляемы­ми организму, индивидуальности или личности, и тем, чем рас­полагает человек и как он может ответить на эти требования).

Рост организма (количественные изменения) связан с изме­нением его структуры и функций (качественные изменения). Накопление количественных и качественных изменений в организме приводит к переходу от одних ступеней возрастного

1 Зеньковский В,В. Психология детства. — М,; Академия, 1996. — С. 285.

развития к другим, более высоким, при этом каждая ступень возрастного развития качественно отлична от всех других.

В педагогике и психологии постоянно сталкивались два под­хода к пониманию сущности развития личности: биологичес­кий и социологический. Биологический подход обуславливает этот процесс сугубо природными факторами и прежде всего теми, которые присущи человеку от рождения. Социологичес­кий подход предполагает, что основополагающее влияние на человека оказывают социальные факторы. Целесообразно рас­сматривать личность как целостную систему, в которой нахо­дит отражение как биологическое, так и социальное. Растущий организм стремится к реализации собственного «Я» в грани­цах, обусловленных задатками.

Развитие личности представляет собой единый процесс, в котором происходят как количественные, так и качественные преобразования. Он предполагает разрешение:

• противоречия между потребностями детей и возможнос­тями их удовлетворения;

• противоречия между возможностями ребенка и требова­ниями общества;

• противоречия между целями, которые ставит перед собой

ребенок, и условиями их достижения.

Эти противоречия проявляются по-разному на различных возрастных этапах развития человека.

Л.С.Выготский выделил два уровня развития детей:

• «уровень актуального развития» — отражает особеннос­ти психических функций ребенка, которые сложились на сегодняшний день;

• «зона ближайшего развития» — отражает возможности значительно больших достижений ребенка в условиях со­трудничества со взрослыми1.

Педагоги должны видеть завтрашний день развития ребен­ка: то, что он сегодня может делать при помощи взрослых, завт­ра он должен делать сам.

Задача педагога — способствовать развитию организма ре­бенка (физическое развитие), индивидуальности (индивидуаль­ное развитие) и личности (развитие личности). Развитие этих качеств начинается с первого шага ребенка, и непременным ус­ловием успешности этого процесса является вначале уверен­ность воспитателя (родителя, учителя), а затем и ребенка, что всего 'можно добиться, если проявить достаточную настойчи-

'См.: Выготский Л.С. Вопросы психологии детской игры //Вопросы психоло­гии. — 1996. — № 6. — С. 38.

.вость и упорство. Конфуций сказал: «Если я буду ежедневно приносить по корзине земли и не отступлюсь от этого, то со­здам гору».

Развитие ребенка не происходит в одиночестве. На этот про­цесс оказывает влияние окружающая среда и прежде всего си­стема социальных отношений, в которую с самого раннего дет­ства включается ребенок.

Что такое социализация?

Социализация как понятие сегодня широко употребляется в философских, психологических и педагогических работах. Под социализацией понимают интеграцию человека в систему социальных отношений, в различные типы социальных общ-ностей (группу, институт, организации). Социализация рас­сматривается как усвоение элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются качества личности.

Несомненно, что содержание процесса социализации опре­деляется заинтересованностью общества в том, чтобы его чле­ны успешно овладевали общественными ролями, могли уча­ствовать в производительной деятельности, создавали прочную семью, были законопослушными гражданами и т. д. Это харак­теризует человека как объект социализации. Однако полноцен­ная социализация возможна, когда человек является не толь­ко объектом, но и субъектом этого процесса. Как субъект он усваивает социальные нормы и культурные ценности в един­стве с саморазвитием, самореализацией, то есть не только адап­тируется в обществе, но и активно участвует в процессе социа­лизации, влияет на самого себя и свои жизненные обстоятель­ства.

Обратим внимание на то, что процесс социализации суще­ственным образом зависит от общепринятых норм в обществе, которые регулируют требования, предъявляемые обществом человеку, и обеспечивают его адекватное включение в соци­альную деятельность. Социализация выступает как элемент механизма саморегуляции, обеспечивает сохранение и разви­тие социума. Социализируясь, человек не только обогащается опытом, но и реализует себя как личность, влияя на жизнен­ные обстоятельства и окружающих людей. В процессе усвое­ния опыта происходит формирование социальных чувств: сим­патий и антипатий.

От того, как индивид становится элементом социальной орга­низации, как включается в общество, зависит, с одной сторо-

ны, формирование способности влиять на личность, с другой — формирование способности личности поддаваться влиянию других людей.

Общество, являясь сложной системой, дифференцируется на ряд ролей, предполагает участие каждого воспитанника в деятельности и общении зависимых подструктур (в сфере по­литических и экономических отношений, социальных групп, общественных институтов и т.п.). Это определяет разнообра­зие социальных ролей и социальных позиций человека.

Говоря о социализации человека, мы имеем в виду прежде всего формирование готовности индивида к реализации сово­купности социальных ролей, освоение этих ролей. При этом происходит социальное самоопределение — выбор детьми сво­ей роли и позиции в общей системе социальных отношений, предполагающий их включенность в эту систему на основе сформированных интересов и потребностей.

Социализация формирует личность, существенные черты которой определяются тем, какое место занимает человек в системе социальных отношений: дружеских, любовных, семей­ных, производственных, политических и т. д. П.Н.Наторп пи­сал: «Человек становится человеком благодаря человеческой общности..., не вырастает в одиночестве, не вырастает и про­сто один рядом с другим, в приблизительно одинаковых усло­виях, но каждый — под многосторонними влияниями друг дру­га, непрестанно реагируя на эти влияния»1.

Долгие годы школа готовила учеников к кажущемуся соци­
альному благополучию, которое было запрограммировано сис­
темой социальных'отношений. Идеальным считалось, что вы­
пускники школы пойдут туда, куда их позовет общество. Од­
нако это явно противоречило реальным оценкам того будуще­
го, которое по-разному видели выпускники школы. Характер­
ным в этом отношении является выступление на выпускном
вечере Юлечки Студенцовой, героини повести Владимира Тен­
дрякова «Ночь после выпуска». «Люблю ли я школу? —•• Голос
звенящий, взволнованный. — Да, люблю! Очень!.. Как волчо­
нок свою нору... И вот нужно вылезть из своей норы. И оказы­
вается — сразу тысячи дорог!.. Тысячи!.. По какой мне идти?
Давно задавала себе вопрос, но отмахивалась, пряталась от него.
Теперь все — прятаться нельзя. Надо идти, а не могу, не знаю...
Школа меня заставляла знать все, все, кроме одного — что мне
нравится, что я люблю. Мне что-то нравилось, а что-то не нра­
вилось. А раз не нравится, то и дается труднее, значит, этому
———-— .. н.

1Наторп П. Социальная педагогика. — Спб., 1911. — С. 76.

не нравившемуся и отдавай больше сил, иначе не получишь пятерку. Школа требовала пятерок, я слушалась и ... и не сме­ла сильно любить... Теперь вот оглянулась, и оказалось — ни­чего не люблю. Ничего, кроме мамы, папы и школы. И тысячи дорог — и все одинаковы, все безразличны... Не думайте, что я счастливая. Мне страшно. Очень!»1.

Юлечку и других героев повести можно назвать «жертвами социализации». Привыкнув приспосабливаться к определен­ному типу отношений, сложившихся в школе, они оказались в очень затруднительном положении при выборе своего, только себе присущего способа социального поведения.

Такими же «жертвами» социализации являются и те, кто в отношениях с людьми не может адаптироваться к нормам от­ношений группы людей, общества в целом.

Критерии социализации

В процессе социализации решаются две группы задач: со­циальной адаптации и социальной автономизации личности. Решение этих задач, по сути противоречивых и в то же время диалектически единых, существенно зависит от многих внеш­них и внутренних факторов. С.И. Гессен писал: «Давление внешней среды должно соответствовать внутренней силе сопро­тивления растущей личности ребенка. Центростремительная сила в человеке должна всегда превышать центробежные силы внешней культуры, но и непрерывно ощущать их возрастаю­щий напор»2.

Социальная адаптация предполагает активное приспособление индивида к условиям среды, а социальная автономизация — ре­ализацию совокупности установок на себя, устойчивость в по­ведении и отношениях, которая соответствует представлению личности о себе, ее самооценке. Решение задач социальной адаптации и социальной автономизации регулируется кажу­щимися противоречивыми мотивами «Быть со всеми» и «Ос­таваться самим собой». Несомненно, результатом социализа­ции человека также является социальная активность — реа­лизуемая готовность к действиям, которая проявляется в сфе­рах социальных отношений человека. Таким образом, крите­риями, которые свидетельствуют о социализации человека, являются: социальная адаптированность, социальная автоном­ность и социальная активность.

1 Тендряков В. Ночь после выпуска // Шесть свечей. — М.: Известия, 1985. — С. 12. Тессен С.И. Основы педагогики. — М.: Школа-Пресс, 1995. — С. 448.

Факторы и механизмы социализации

Известно, что социализация человека осуществляется ши­роким набором средств, специфических для того или иного об­щества, того или иного возраста социализируемого. К ним мож­но отнести: способы вскармливания младенца и ухода за ним; способы регулирования отношений в семье, в группах сверст­ников, в специально созданных для этого организациях и т.п.

Особое значение для педагогического понимания сущности социализации имеет изучение факторов и механизмов социа­лизации личности. На социализацию человека влияет ряд фак­торов, требующих от него определенного поведения и актив­ности1.Первая их группа — макрофакторы (космос, планета, мир, страна, общество, государство), которые влияют на соци­ализацию всех жителей планеты, а также больших групп лю­дей, живущих в определенных странах. Вторая — мезофакто-ры, условия социализации больших групп людей, выделяемых: а) по национальному признаку, б) по месту и типу поселения, в котором они живут (регион, город, поселок, село), в) по при­надлежности к аудитории тех или иных сетей массовой ком­муникации (радио, телевидение, кино и др.). Эти факторы вли­яют на социализацию как прямо, так и опосредованно, через микрофакторы. К микрофакторам относятся: семья, группы сверстников, микросоциум, организации (учебные, професси­ональные, общественные, частные и пр.), в которых осуществ­ляется социальное воспитание. Влияние микрофакторов на развитие человека осуществляется через агентов социализа­ции2 ,то есть лиц, во взаимодействии с которыми протекает его жизнь (родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя).

Традиционно механизмы социализации классифицируют следующим образом: традиционный (через семью и ближайшее окружение); институциональный (через различные институты общества); стилизованный (через субкультуры); межличност­ный (через значимых лиц); рефлексивный (через переживание и осознание). Таким образом, социализация человека происхо­дит в процессе его взаимодействия с многочисленными факто­рами, агентами, при помощи ряда механизмов. Однако их функции в процессе социализации могут как дополнять, так и противоречить друг другу. В связи с этим учителю необходимо определить направление процесса социализации, уметь выя-

вить его позитивные и негативные возможности и найти при­емы усиления позитивных и компенсации негативных.

Социализация ребенка зависит от многих воздействий на него. Особое место среди них отводится педагогическим влия­ниям, т. е. тем, которые целенаправленны и предполагают со­здание комплекса условий, обеспечивающих успешность соци­ализации.

Выделяют три сферы, в которых происходит процесс станов­ления личности: деятельность, общение, самопознание.

В деятельности личность имеет дело с освоением все новых и новых видов, что предполагает ориентировку в системе свя­зей, присутствующих в каждом виде деятельности и между ее различными видами. При этом речь идет о личностно значи­мой доминанте, т.е. об определении главного, сосредоточении внимания на нем. В деятельности происходит освоение новых социальных ролей и осмысление их значимости.

Общение как сфера социализации человека неразрывно свя­зано с деятельностью. При этом расширение общения можно понимать как умножение контактов человека с другими людь­ми. Контакты специфичны на каждом возрастном рубеже.

Третья сфера социализации — самопознание личности, ко­торое предполагает становление в человеке «образца его «Я»1, возникающего у него не сразу, а складывающегося на протя­жении его жизни под воздействием многочисленных соци­альных влияний. Наиболее распространенная схема самопоз­нания своего «Я» включает три компонента: познавательный (знание себя); эмоциональный (оценка себя); поведенческий (отношение к себе).

Процесс социализации предполагает единство изменений всех трех обозначенных сфер: деятельности, общения, самопо­знания.

Воспитание как педагогический компонент социализации

Существенное значение для социализации человека имеет воспитание. Воспитание — одна из основных категорий педа­гогики. Определение сути воспитания является одной из самых древних проблем, которую общество характеризовало, исходя из своих социальных установок и актуальных задач и гораздо больше заботясь о своей стабильности, чем о развитии потен­циалов человека. Изменения социально-экономических усло-

1Кон И.С. Социология личности. — М., 1967. — С. 23. 2Там же.

1 Кон И.С. Социология личности. — М., 196Т. — С. 9.


10


11



вий, возникшие в результате крушения тоталитаризма в нашей стране, отказ от идеологических стереотипов, реформирование всех социальных институтов, в том числе и сферы образования, требуют новых подходов к определению цели воспитания, со­держанию и структуре воспитательного процесса в школе. В связи с отрицанием идеологической доминанты все меньше ста­ло проводиться исследований, посвященных воспитанию под­растающего поколения. Многие ученые стали отказываться от специфического для отечественной науки термина и заменять его привычным для многих стран и более широким термином «образование».

Такое положение не случайно. Сегодня в педагогической науке не найти столь по-разному определяемого термина, как «воспитание». В буквальном смысле «воспитание» — это вскармливание, питание ребенка. Однако в нашей стране на бы­товом уровне данный термин широко употребляется, а в рос­сийской педагогике он также является устоявшимся понятием.

Рассматривая различные трактования понятия «воспита­ние», можно определить наиболее общие признаки, которые отмечаются большинством исследователей:

• целенаправленность воздействий на воспитанника;

• социальную направленность этих воздействий;

• создание условий для усвоения ребенком определенных норм отношений;

• освоение человеком комплекса социальных ролей.

Необходимо отметить также определенный дуализм в поня­тии «воспитание». В классической педагогике воспитание оп­ределялось в широком и узком смысле слова (ранее говорили «тесном»). В первом случае воспитание предполагало влияние на человека всех формирующих его факторов и в этом смысле отождествлялось с социализацией.

Общая социальная функция воспитания состоит в том, что­бы передавать из поколения в поколение знания, умения, идеи, социальный опыт, способы поведения. В этом общем смысле воспитание — вечная категория, так как оно существует с мо­мента возникновения человеческой истории. Конкретная же социальная функция воспитания, его содержание и сущность меняются в ходе истории и определяются соответствующими материальными условиями, общественными отношениями, борьбой идеологий.

В узком смысле под воспитанием понимали целенаправлен­ную деятельность педагогов, которые призваны формировать

12

у человека систему качеств или какое-нибудь конкретное ка­чество (например, воспитание творческой активности). В этом плане можно рассматривать воспитание как педагогический компонент процесса социализации, который предполагает це­ленаправленные действия по созданию условий для развития человека, т.е. включение ребенка в различные виды соци­альных отношений в учебе, общении, игре, практической дея­тельности.

Отличие педагогического аспекта исследования социализа­ции в том, что он изучает закономерности и методику педаго­гического влияния на ребенка с целью повышения эффектив­ности социальных отношений.

Процесс воспитания не охватывает всевозможные влияния на личность и, следовательно, может лишь способствовать со­циализации ребенка. Социализация ребенка — это стратеги­ческая цель деятельности любого педагога, поскольку знания, приобретаемые на уроках, можно рассматривать как базу для социального становления человека. В этом плане мы можем говорить о том, что в основе определения содержания образо­вания ^наряду с отражением уровня науки, необходима востре-бованность данных знаний в будущем. Если ученик не станет специалистом в области истории, то после сдачи выпускного экзамена он вскоре забудет многие заученные исторические даты, однако социальное звучание исторических явлений, их оценка, данная самим учеником, будут во многом влиять на его социальное поведение, отношение к окружающим социальным явлениям. Вряд ли запомнят ученики, выбравшие для себя специальности, не связанные с изучением математики, данные в школе математические формулы, однако базовые знания, свя­занные с анализом бытовых проблем, им будут необходимы всю жизнь. Сказанное не означает, что содержание образования должно быть примитивизировано до уровня актуальных быто­вых потребностей. Оно должно формировать у учащихся моти­вы познавательной деятельности, логику мышления, гумани­стическое мировоззрение, которые составляют основу социаль­ной зрелости человека.

На социализацию ребенка существенное влияние jQKaabiBa-ет и характер отношений с педагогами, родителями и другими детьми. В этом плане значим правильный выбор педагогичес­ких средств, который, с одной стороны, помогает ребенку реа­лизовать себя, с другой — интериоризировать социальный опыт и соответственно определить свой способ поведения в структу­ре социального и педагогического взаимодействия.

13

Воспитание рассматривает свой объект одновременно в ка­честве своего субъекта. Это означает, что целенаправленное влияние на учащихся предполагает их активную позицию. N Воспитание выступает как регулирование основных отношений / в обществе. Оно должно способствовать самореализации чело-i века, достижению идеалов, культивируемых в обществе. Если развитие направлено на качества, которые присущи индиви­ду, то воспитание исходит из качеств общественной морали, и они присваиваются индивидом в процесс.е воспитания.

Воспитание как бы обрамляет развитие, придает качествам индивида социальный вектор. В своем единстве развитие и вос­питание составляют сущность онтогенеза личности. Воспита­ние предполагает не только формирование личности, но и со­здание условий для развития индивидуальности.

Одной из главных задач воспитания человека является его социальное самоопределение, которое зависит от реализации двух важнейших условий.

Первым из них является обеспечение включенности моло­дых людей в реальные социальные отношения, т.е. возникно­вение у них личностного состояния по отношению к деятель­ности, несущее в себе объективный и субъективный компонен­ты. Объективным компонентом является собственно деятель­ность личности, субъективным — отношение личности к дан­ной деятельности. При этом проявляется такая особенность со­циальных отношений детей: с одной стороны, они адекватны социальным отношениям взрослых, с другой — -носят опере­жающий характер. Дети, включаясь в реальные отношения, ориентируются на свое идеальное представление об этих отно­шениях.

Вторым условием является самореализация детей в процес­се социального взаимодействия. Это условие предполагает пре­доставление возможности ребенку более полно раскрыть себя в отношениях с окружающими, когда важны осознание цели и значение деятельности для личного саморазвития, учет осоз­нанности каждым ребенком своего «Я», наличие четких и яс­ных перспектив (ближних и дальних) в той деятельности, в которую ребенок включается.

Таким образом, развитие, социализация и воспитание воз­действуют на индивида с одной и той же целью — полной реа­лизации себя в обществе. При этом развитие обращено к тому, что уже* присуще индивиду, а воспитание обращено, кроме это­го, к тому, чего у него нет, что дано в общественной морали, в нравственных нормах и качествах людей. В своем единстве раз-

14

витие, социализация и воспитание составляют сущность фор­мирования личности.

Вопросы для самопроверки

1. Как происходит развитие человека? Какие факторы влияют на этот процесс?

2. Что такое социализация? Каковы критерии социализации че­ловека? От чего зависит успешность процесса социализации?

3. Как формируется социальный опыт у человека?

4. Кто такие жертвы социализации?

5. Что такое воспитание человека?

6. Как соотносятся между собой понятия «развитие», «социализа­ция» и «воспитание»?

§ 2. ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС КАК ДИНАМИЧЕСКАЯ СИСТЕМА

Сущность воспитательного процесса

Воспитательный процесс рассматривается как целостная динамическая система, системообразующим фактором которой является цель развития личности воспитуемого, реализуемая во взаимодействии педагога и ученика. Воспитательный про­цесс — ядро педагогической деятельности образовательного учреждения. В то же время организация воспитательного про­цесса не ограничивается его рамками и предполагает учет вли­яния всех факторов социальной среды.

Движущей силой воспитательного процесса является разре­шение противоречия между разнообразными (часто разнона-правленными) воздействиями на ученика и целостным форми­рованием его личности. Это противоречие становится источни­ком развития, если выдвигаемые педагогами цели воспитания находятся в пределах развития возможностей учеников и со­ответствуют их оценкам значимости воспринимаемого. И, на­оборот, подобное противоречие не будет содействовать опти­мальному развитию системы, если ребенок не готов к восприя­тию позитивных влияний! в том числе со стороны педагога. В связи с этим нужно хорошо изучать учеников, умело проекти­ровать близкие, средние и далекие перспективы развития, пре­вращая их в конкретные воспитательные задачи.

Необходимо отметить, что все действия участников воспи­тательного процесса направлены на упорядочение всевозмож­ных влияний на ребенка. В результате воспитания должно про-

15

исходить как изменение уровня воспитанности каждого уче­ника, так и изменение характера отношений между участни­ками воспитательного процесса. В этом плане важно рассмот­реть соотношение понятий «воспитательный процесс» и «вое* питательная система».

По мнению Л.И.Новиковой, большое значение для реализа­ции воспитательной функции учебного заведения имеет разви­тие воспитательной системы, у которой достаточно сложная структура, включающая в себя цели. Ее деятельность обеспе­чивает их реализацию, создает среду системы и обеспечивает управление ею.

«С одной стороны, она — система психолого-педагогическая, с другой — социально-педагогическая, и влияет она на школь­ников не только как педагогический фактор (через учителей, уроки, учебники, домашние задания, классные часы), но и как фактор социальный (через включенность в- окружающую сре­ду, через ее отношения, которые складываются между детьми, педагогами, родителями, шефами; через психологический кли­мат в коллективе, позволяющий объединять детей и взрослых в рамках данного конкретного заведения)»1.

Между понятиями «воспитательная система» и «воспита­тельный процесс» четко просматривается взаимосвязь. С одной стороны, в процессе поставленных педагогических целей в об­разовательном учреждении создается и развивается воспита­тельная система, с другой — эта система выступает в качестве главного фактора успешного решения воспитательных задач. Если воспитательный процесс рассматривать с позиции систем­ного подхода, то понятия «развитие воспитательной системы» и «воспитательный процесс» идентичны.

Воспитание состоит из отдельных взаимосвязанных процес­сов: из воспитательных воздействий, принятия их личностью и осуществляемого при этом самовоспитания. Управляемые, раз­вивающиеся взаимодействия субъектов и объектов отражают лишь одну, хотя и существенную сторону воспитательного про­цесса, которую можно условно считать «внешней». Исследова­тели воспитательного процесса между тем отмечают, что в его состав входят не только внешние воспитательные взаимодей­ствия и собственные реакции воспитуемого, но и сами процессы роста, накопления, совершенствования качеств человека.

В воспитательном процессе лроявляется единство внешних воздействий и влияние на объекты их внутреннего отражения,

ЧСараковский В. А., Новикова Л. И„ Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспита­ние... Воспитание! — М.: Новая школа, 1996. — С. 12.

преломления (причем это отражение носит опережающий ха­рактер), возникновение обратного действия, а также самосто­ятельного влияния объекта на себя, которое проявляется в са­мовоспитании/Это взаимодействие осуществляется не стихий­но, а определенным образом управляется и самоуправляется. И воспитательном процессе объективное социальное переходит в субъективное, индивидуально психическое состояние чело­века. В этом определении подчеркивается именно «внутрен­няя» сторона процесса./'

В состав динамической системы «воспитательный процесс» входят субъекты и объекты воспитания в широком смысле, разнообразные связи, проявляющиеся между ними, а также условия, в которых протекает процесс их взаимодействия.

Воспитательная работа

Педагоги школы или внешкольного образовательного уч­реждения, социальные педагоги осуществляют целенаправлен­ную профессиональную деятельность, способствующую реше­нию воспитательных задач. Эта деятельность не ограничива­ется воздействием на ученика. Она предполагает как учет осо­бенностей окружающей ребенка среды, так и активное воздей­ствие на эту среду. Когда мы говорим о воздействии педагога на ученика в рамках реализации своих профессиональных функций, то эту педагогическую деятельность называем вос­питательной работой.

Воспитательная работа включает в себя реализацию комп­лекса организационных и педагогических задач, решаемых педагогом с целью обеспечения оптимального развития лично­сти ученика, выбор форм и методов воспитания учащихся в со­ответствии с поставленными задачами и сам процесс их реали­зации. Эта работа предполагает организацию совместной дея­тельности педагогов и учащихся и предусматривает также ре­гулирование отношений социальных институтов, оказываю­щих существенное влияние на ребенка.

«Любая воспитательная работа, — утверждает Н.М. Талан-чук, — должна начинаться с того, что педагог усваивает, осо­знает воспитательные функции, т.е. обязанности, виды дея­тельности, выполняемые в процессе формирования личности и ученического коллектива»1.

В воспитательной работе следует выделить три группы функций.



1Таланчук Н7М. Воспитательная деятельность мастера производственного обу­чения СПТУ: Вопросы теории. — М.: при»™™.,» io.fi7 г ЧП| ~

—БИБЛИОТЕКА

J^> ^-Ч .——

Первая группа связана с непосредственным воздействием педагога на ученика:

• изучение индивидуальных особенностей его развития, его окружения, его интересов;

• программирование воспитательных воздействий;

• реализация комплекса методов и форм индивидуальной работы с учеником;

• анализ эффективности воспитательных воздействий. Вторая группа функций связана с созданием воспитываю­щей среды:

• сплочение коллектива;

• формирование благоприятной эмоциональной атмосфе­ры;

• включение учащихся в разнообразные виды социальной деятельности;

• развитие детского самоуправления. Третья группа функций направлена на коррекцию влияния различных субъектов социальных отношений ребенка:

• социальная помощь семье;

• взаимодействие с педагогическим коллективом;

• коррекция воздействия средств массовой коммуникации;

• нейтрализация негативных воздействий социума;

• взаимодействие с другими образовательными учреждени­ями.

В воспитательной работе основное место занимает деятель­ность педагога, который реализует весь комплекс организатор­ских функций: целепрлагание, планирование, координация, анализ эффективности и т.п.

Воспитательная работа является важнейшим компонентом воспитательного процесса, его основной составляющей. От того, как эту работу проводят педагоги, насколько она адекватна актуальной педагогической ситуации, зависит успех педагоги­ческой деятельности школы.

Структура воспитательного процесса

Основными компонентами воспитательного процесса явля­ются: целевой, содержательный, операционно-деятельност-ный, аналитико-результативный.

Целевой компонент предполагает определение педагогами и учащимися целей воспитания. Определение этих целей воз­можно, с одной стороны, на основе более полного учета интере­сов ребенка, с другой — с учетом тенденций общественного раз-

вития и требований, которые предъявляет общество к образо­вательным учреждениям.

Содержательный компонент включает в себя основные на­правления воспитания учащихся, реализуемые целостно.

Содержание воспитания отражает цель и задачи воспитания и обеспечивает готовность человека к реализации комплекса социальных ролей в различных сферах социальных отношений. Оно ориентировано на развитие личности, предполагает фор­мирование тех качеств в человеке, которые составляют основу его взаимоотношений с людьми, обществом, государством и миром в целом.

Операционно-деятельностный компонент определяет ком­плекс педагогических средств, реализуемых педагогом, и по сути представляет определенную работу по решению воспита­тельных задач на основе поставленных целей.

Процесс, как известно, характеризуется движением, измене­нием и т. д. Воспитательный процесс в этой связи рассматрива­ют как развивающееся взаимодействие субъектов и объектов воспитания. Отсюда процессуальными компонентами являют­ся не сами педагоги и воспитуемые, не условия воспитания (это компоненты системы, в которой протекает процесс), а цель, за­дачи, содержание, методы, средства и формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, а также достигаемые результаты. Это универсальные характеристики любой деятельности, которые полностью присущи и воспитательному процессу.

Аналитико-результативный компонент предполагает отсле­живание эффективности воспитательного процесса, которая характеризуется изменениями в уровне воспитанности уча­щихся. Воспитанность учащегося — это степень (мера) соответ­ствия его развития требованиям, предъявляемым обществом. О воспитанности можно судить как по внешним признакам (по­ведение ребенка), так и по косвенным признакам (самооценка, тестирование и т.п.).

Аналитико-результативный компонент предполагает опре­деление особо важных причин недостатков и успехов в работе педагогов, что позволяет затем более удачно проектировать новые этапы совершенствования воспитательного процесса^ Так, знание причин недостаточной эффективности в воспита­тельной работе классного коллектива позволяет правильно на­метить учебу актива, улучшить работу классного руководите­ля с учителями-предметниками, с родителями. Выделение ос­новных причин помогает выбрать главное звено в деятель­ности.


19


18



Для разработки стратегических линий управления воспита­тельным процессом многое дает анализ генетических связей, т.е. выявление исторических тенденций в совершенствовании воспитания, которые позволяют, с одной стороны, предупре­дить повторение ошибок и недостатков, а с другой — использо­вать ценные традиции и удачные способы решения определен­ных учебно-воспитательных задач в новых условиях.

Вопросы для самопроверки

1. Почему мы считаем воспитательный процесс динамической си­стемой?

2. Каковы задачи воспитательной работы, организуемой педаго­гами?

3. Перечислите компоненты воспитательного процесса.

§ 3. ОПРЕДЕЛЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Цель и задачи воспитания

Спор о цели воспитания продолжается с древних времен. К.Д.Ушинскии писал: «Если вам говорят, что целью воспита­ния будет сделать человека счастливым, то вы вправе спросить, что такое разумеет воспитатель под именем счастья; потому что, как известно, нет предмета в мире, на который люди смотрели бы так различно, как на счастье: что одному кажется счастьем, то другому может казаться не только безразличным обстоятель­ством, но даже просто несчастьем»1. При этом чаще всего воз­никает вопрос, всегда ли полезно ребенку быть постоянно сча­стливым, не приведет ли это к горькому разочарованию, бес­помощности, когда молодой человек столкнется с несправед­ливостью, трагедиями, необходимостью выбора способа реше­ния возникающих социальных проблем. Речь идет не только об его актуальных интересах: педагоги должны заботиться как о настоящем, так и о будущем молодого человека, подготавли­вая его к сложным перипетиям жизненного пути.

Долгое время цели рассматривались с позиции идеала .чело­века, гармонично развитого, сочетающего в себе духовное бо­гатство, моральную чистоту и физическое совершенство. Не-сомненно,.эту позицию надо рассматривать в качестве идеаль-

1Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Педагогическая антрополо­гия // Избр. пед. соч.: В 2 т. / Под ред. А.И. Пискунова, Г.С. Костюна, Д.О. Лорд-кинанидзе, М.Ф. Шабаевой. — *М.: Педагогика, 1974. — Т. 1. — С. 12—13.

ной цели воспитания. Однако выделение такой цели в качестве единственной приводит к тому, что практический результат воспитательной работы существенно отличается от поставлен­ных целей. Стремление к идеальной цели не исключает и даже / предполагает постановку, определение вполне понятных педа­гогу целей, достижение которых можно увидеть в результате его деятельности, каковым является изменение в воспитанно­сти учащихся.

Говоря о конкретных целях, необходимо выделить основа­ния для их определения.

Первое основание связано с развитием каждого индивида, раскрытием того потенциала, которым одарила человека при­рода, — формирование его индивидуальности. Как считал Э. Фромм, при развитии индивидуальности активность и энер­гия развивается в каждой из сущностных сфер человека. В то же время эти сферы все больше интегрируются; развивается оп­ределенная структура, руководимая волей и разумом индиви­да. Развитие личности в какой-то мере определяется и индиви­дуальными условиями, но в основном социальными1.

Второе основание связано с отношениями человека и обще­ства. Долгое время разработка и обоснование педагогических целей производились по ценностному, телеологическому при­знаку: высшей считалась цель, более всего соответствующая по­требностям общества и государства. При этом подходе интере­сы ребенка как бы уходили на второй план, однако гуманисти­ческая педагогика считает их основными. Нам сегодня ближе определение, данное в учебнике К.Смирнова (1913 г.): «Воспи­тать питомца — значит помочь ему достичь собственными си­лами возможного для него совершенства, т.е. стать нравствен­но развитой и практически деятельной личностью»2.

Таким образом, все педагогические цели можно условно раз­бить на две взаимообусловленные группы: идеальные и акту­альные, последние конкретизируются в задачах формирования индивидуальности и развития личности.

Опираясь на реальные цели воспитания, можно определить актуальные задачи воспитания учащихся.

Исходя из того, что результатом воспитания является соци­альное развитие человека, предполагающее позитивные изме­нения в его взглядах, мотивах и реальных действиях, можно

1Фромм Э. Бегство от свободы. — М.: Прогресс, 1995. — С. 34. 2Смирнов К Курс педагогики. Часть 1. — М.: Издание 6-е книгоиздательства К.И. Тихомирова, 1913. —С. 1.


20



выделить три группы воспитательных задач, которые ориен­тированы на результат воспитания ребенка.

Первая группа задач связана с формированием гуманисти­ческого мировоззрения. В процессе решения этих задач проис­ходит процесс интериоризации общечеловеческих ценностей, формирование у человека гуманистических взглядов и убеж­дений.

Вторая группа задач неразрывно связана с первой и направ­лена на формирование потребностей и мотивов нравственного поведения.

Третья группа предполагает создание условий для реализа­ции мотивов и стимулирования нравственного, поведения де­тей .s

В соответствии с вышеназванными задачами можно опреде­лить содержание воспитания школьников.

Другим подходом к определению содержания воспитания может быть классификация^ задач по видам деятельности уча­щихся. В данном случае мы говорим о выделении воспитатель­ных задач, связанных с организацией познавательной, трудо­вой и досуговой деятельности детей. Задачи ориентированы на максимальное использование возможностей этих видов дея­тельности.

Третий подход, как и в первом случае, ориентирован на ре­зультат воспитания, способствующий формированию социаль­ности человека, т.е. готовности к участию в сложной системе социальных отношений, в экономической, политической и ду­ховной сферах.

Формирование готовности школьников к социальным отношениям

В политической области молодой человек должен не только определить свои политические позиции, но и попробовать себя в роли лидера, оценить свою роль избирателя и проявить от­ветственное отношение к ней, понять смысл участия в предста­вительных органах власти, роль законов и сформировать у себя готовность к их неуклонному исполнению.

Воспитание культуры демократических отношений высту­пает в качестве важной педагогической задачи. Ее суть — в спо­собности ребенка вступать в разнообразные связи на основе норм и ценностей, отражающих уровень развития обществен-

22

ных отношений. Основными направлениями педагогической работы, обеспечивающей решение этой задачи, являются:

• формирование политической грамотности, выражающей-, ся в наличии у учащихся знаний истории, различных по­литических учений, политологии и умении ориентиро­ваться в системе политических взглядов и отношений;

• стимулирование политических действий учащихся в структуре ученического самоуправления и детских орга­низаций;

. создание условий для подготовки к участию в политичес­кой деятельности.

В духовной области — это формирование нравственной по­зиции во взаимодействии с людьми, определение своего отно­шения к религии, проба сил в гуманистических поступках, оп­ределение своих возможностей в эстетической деятельности. Основным регулятором этих отношений является нравствен­ность ребенка, те моральные нормы, которые интериоризиро-ваны и определяют его поведение в различных ситуациях. К задачам нравственного воспитания необходимо отнести:

• обогащение эмоционального мира детей нравственными переживаниями и формирование нравственных чувств;

• вооружение учащихся знаниями о морали, раскрытие ее сущности, социальной и психологической целесообразно­сти моральных норм; формирование культуры общения, привычки заботиться о внешнем виде и организации по­вседневного быта, навыков и привычек нравственного поведения;

• систематическое накопление и обогащение опыта нрав­ственного поведения учащихся путем организации их практической деятельности, взаимоотношения в коллек­тиве, отношения с учителями и родителями;

• организацию нравственного самовоспитания детей. Нравственное воспитание подразумевает включение следу­ющих компонентов:

• целенаправленную работу по нравственному просвеще­нию (это уроки этики, нравственные беседы, индивиду­альные консультации и т.п.);

• актуализацию всех источников нравственного опыта школьников (учебная, общественно-полезная, внекласс­ная работа, отношения между учащимися в классе, отно­шения детей с родителями, отношения учитель—ученик, учитель — родители учеников, повседневный стиль и «тон» работы школы);

23

• включение нравственных критериев в оценку всех без ис­ключения видов деятельности и проявлений личности воспитанников;

• оптимальное соотношение форм практической деятель­ности и нравственного просвещения на разных этапах с учетом пола учащихся.

Учитывая значимость отношения к окружающей среде, со­стояние которой становится угрожающим для существования человечества, необходимо в качестве одной из приоритетных задач в духовной области выделить экологическое воспитание учащихся. Его целью является формирование нравственного отношения к природе, основанное на глубоком понимании ме­ста человека в окружающем мире, восприятии среды обитания как важнейшей для его жизнедеятельности.

Задача экологического воспитания:

• формирование экологического мировоззрения, базирую­щегося на принципиально иной системе жизненных цен­ностей;

• освоение экологической этики, опирающейся на соответ­ствующую мотивацию в нравственном «поле» личности;

• формирование высокого уровня экологической культуры.

Одной из задач воспитания является формирование здоро­вого образа жизни, который предполагает рациональное пита­ние, рациональную организацию учебного процесса, труда и отдыха, сформированность устойчивого отрицательного отно­шения к вредным привычкам. Важным компонентом здорово­го образа жизни в школьные годы, в период развития и форми­рования организма являются регулярные занятия физической культурой и спортом.

В экономической области учащиеся апробируют свои про­фессиональные возможности (профессиональные пробы), а так­же осваивают различные роли в системе рыночных отношений (предприниматель, акционер, организатор, рядовой участник производства и т.п.).

Приоритетной задачей в экономическом воспитании явля­
ется формирование конкурентоспособной личности, т.е. овла­
дение молодым человеком определенным способом поведения
в реализации своих притязаний за право занять более значи­
мое для него место в'обществе. '

К компонентам конкурентоспособной личности относятся: экономическая грамотность, профессиональная мобильность, творческая активность, психологическая подготовленность. Ядром конкурентоспособной личности мы считаем мотив пре-

одоления, который определяет активность человека в сложных социальных ситуациях.

Основными направлениями педагогической работы по фор­мированию конкурентоспособной личности являются: форми­рование специальных социальных знаний (экономических, юридических, психологических); включение учащихся в реше­ние социальных проблем; стимулирование социального само­тестирования и самоанализа своих потенциалов. Профессио­нальное самоопределение является частью экономического вос­питания и предполагает вхождение человека в определенную сферу трудовой деятельности на основе собственного волеизъ­явления. Важнейшим средством профессионального самоопре­деления школьников является профессиональная ориентация, т.е. целенаправленная работа, предполагающая оказание по­мощи учащимся в сознательном выборе профессии в соответ­ствии со своими способностями и интересами.

Развитие сущностных сфер человека

Становление личностного в человеке предполагает усвоение системы гуманистических ценностей, составляющих основу его гуманитарной культуры. Перенос общественных представле­ний в сознание отдельного человека — интериоризация — ве­дет к превращению общечеловеческих ценностей в высшие пси­хические функции индивидуальности.

Основная задача педагога — помочь ребенку в его развитии, и вся гуманистическая педагогическая практика должна обес­печивать развитие и совершенствование всех сущностных сфер ребенка.

В дальнейшем мы используем описание сущностных сфер, предложенное в книге О.С.Гребенюка «Педагогика индивиду­альности»1.

По мнению О.С. Гребенюка, наиболее перспективной мо­делью воспитания представляется та, которая вычленяет соци­альные (познавательный, поведенческий и др.) аспекты и ин­тегрирует их со сферами индивидуальности.

В интеллектуальной сфере необходимо формировать объем, глубину, действенность знаний о нравственных ценностях: мо­ральные идеалы, принципы, нормы поведения (гуманность, со­лидарность, любовь, представления 6 долге, справедливости, скромности, самокритичности, честности, ответственности за себя). В ценностно-смысловых образованиях содержится нрав-

1 Гребенюк О. С. Педагогика индивидуальности. — Калининград, 1995.


25



ственное значение общественных явлений и ориентиры поведе­ния, которые являются основаниями нравственных оценок. Бла­годаря им регулируется и организуется поведение и деятельность личности. Но можно ли в воспитании личности ограничиться развитием только интеллектуальной сферы? Несмотря на то что формирование личности представляет собой процесс освоения специальной сферы общественного опыта, это процесс совершен­но особый. Он отличается от усвоения знаний, умений и спосо­бов действий. Ведь здесь речь идет о такомусвоении, в результа­те которого происходит формирование новых мотивов и потреб­ностей, их преобразование, соподчинение и т.п. А достичь этого простым усвоением нельзя. Поэтому необходимо подумать, что прежде всего формировать в рассматриваемом аспекте.

В мотивацирнной сфере целесообразно формировать право­мерность и обоснованность отношения к моральным нормам: бережное отношение к человеку; сочетание личных и обще­ственных интересов; стремление к идеалу; правдивость; нрав­ственные установки; цели жизни; смысл жизни; отношение к своим обязанностям, потребность в «другом», в контакте с себе подобными. Развитие названных элементов мотивационной сферы является главной движущей силой формирования и раз­вития личности. Но при этом необходимо формировать не так называемые знаемые мотивы, а реально действующие. Знать, что должно делать, к чему следует стремиться, — не значит хотеть это делать, действительно к этому стремиться. Новые мотивационные образования возникают не в процессе усвоения, а в результате переживания или проживания. Этот процесс происходит только в реальной жизни человека, когда он сопро­вождается эмоциями. Поэтому развитие мотивационной сфе­ры никогда не происходит без подключения к нему эмоциональ­ной сферы.

В эмоциональной сфере необходимо формировать характер нравственных переживаний, связанных с нормами или откло­нениями от норм и идеалов: жалость, сочувствие, доверие, бла­годарность, отзывчивость, самолюбие, эмпатию, стыд и др. Воспитание личности приносит плоды только в том случае, если оно происходит в правильном эмоциональном тоне, если педа­гогу удается сочетать требовательность и доброту. Объяснение этому положению дали психологи: тот /предмет (идея, цель, отношение), который длительно и стойко насыщался положи­тельными эмоциями, превращается в самостоятельный мотив. Если общение со взрослым идет плохо, безрадостно, постоянно приносит огорчения, то весь механизм не работает, новые мо-

26

тивационные образования у ребенка не возникают, правильного воспитания личности не происходит. Это говорит о том, что личность выбирает тот способ удовлетворения своих потребно­стей" в общении и деятельности, который соответствует ее жиз­ненным ценностям. Она овладевает и своими потребностями, и своими чувствами, а не влечется за ними. И здесь важное для индивида место занимает воля. Личность, по Д.Н. Узнадзе, на­чинается там, где она соотносит свои потребности не с ситуа­цией их удовлетворения, а с другими людьми, когда она про­являет волю для управления своих потребностей и чувств.

В волевой сфер_е_нужно формировать нравственно-волевые устремления в реализации нравственных поступков: мужество, смелость, принципиальность в отстаивании нравственных иде­алов. Здесь важно не столько то, что личность ставит цели, сколько то, как она их реализует, на что пойдет личность ради достижения целей. Принятие решений — это не только выбор альтернатив на рациональной основе, но и волевое разрешение противоречий, способность выполнять деятельность на опти­мальном уровне активности, психическая устойчивость по от­ношению к трудностям. Проявление активности в необходимой форме, инициатива, требовательность к себе есть особые каче­ства личности, возникающие на волевой основе. Поэтому пси­хологи отмечают, что именно в той деятельности, за осуществ­ление которой индивид целиком берет на себя ответственность, происходит развитие личности. В то же время личность может проявлять активность в ситуации, когда деятельность или об­щение не отвечают ее мотивам и чувствам: в ситуациях неус­пеха, неподкрепления. В этих случаях вступает в действие сфе­ра саморегуляции, когда в качестве оценивающего выступает сам субъект и его параметры оценки являются субъективными.

В_с^«р^а^эр^гуля1щи_необходимо формировать нравствен­ную правомерность выбора: совестливость, самооценку, само­критичность, умение соотнести свое поведение с поведением других, добропорядочность, самоконтроль, рефлексию и др. Саморегуляция осуществляется в соответствии с известной формулой С.Л. Рубинштейна о преломлении внешнего через внутреннее: саморегуляция осуществляется как система внут­реннего обеспечения направленности действия при наличии множества внешних условий, возможностей, задач. В процес­се саморегуляции раскрывается организация активности субъекта, ее системный характер. Саморегуляция, по мнению К. А. Абульхановой-Славской, есть следствие не обособленнос­ти и замкнутости субъекта деятельности, а необходимости

27

соотношения своих действий с действиями других, с поставлен­ными задачами и событиями. В этом случае начинается увязка условий деятельности (общения) и возможностей самого субъекта, устанавливается единство познавательных, чувствен­ных, смысловых, мотивационных и волевых моментов. Но все это должно подкрепляться индивидуальными способностями личности.

В предметно-практической сфере необходимо развивать спо­собность совершать нравственные поступки, честное и добро­совестное отношение к действительности; умение оценить нрав­ственность поступков; умение оценить поведение современни­ков с точки зрения моральных норм. Психологи отмечают, что не всякая деятельность развивает способности и не все возник­шие способности приводят к развитию личности в целом. Лич­ность выбирает тот способ применения своих способностей, который выражает ее готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному осуществлению. Спо­соб этот в свою очередь зависит от сформированности экзистен­циальной сферы.

В экзистенциальной сфере требуется формировать созна­тельное отношение к своим действиям, стремление к нравствен­ному самосовершенствованию, любовь к себе и другим, заботу о красоте тела, речи» души; понимание морали. Эта сфера по­могает человеку вступать в определенные отношения с други­ми людьми. Она характеризуется умением человека управлять своими отношениями. Позиции и ориентации, посредством которых индивид вступает в отношения с миром, определяют суть его экзистенциальной сферы. Эта сфера выполняет функ­цию отбора идей, позиций, взглядов и ценностных ориентации. Среди целей развития этой сферы немаловажными являются: обеспечение развития позитивной Я-концепции и самоуваже­ния; развитие способности чуткого уважения к людям; форми­рование навыков социального взаимодействия; формирование признаков плодотворной ориентации.

Таким образом, уровень интеллектуального развития и раз­витие других сфер определяет границы воспитательных воздей­ствий. В данном отношении индивидуальность является фун­даментом воспитания личности. Наш подход заключается в соотношении, в интеграции индивидуального и социального. Если во всех сферах индивидуальности развивать вычлененные компоненты социального облика человека, то процесс воспи­тания личности будет и эффективным, и результативным.

Последовательность реализации воспитательных задач оп­ределяется многими факторами, но прежде всего она отражает возможности как учащихся, так и педагогов, а также уровень развития воспитательной системы.

Вопросы для самопроверки

1. Какие воспитательные цели ставило общество перед педагогами?

2. Как отличаются идеальные и реальные цели воспитания?

3. Перечислите задачи воспитания в экономической, политичес­кой и духовной областях.

4. Какова взаимосвязь воспитания и развития сущностных сфер человека?

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации