Слободянюк А.А. и др. Высшее техническое образование (педагогический, дидактический и социально-психологический аспекты) - файл n1.doc

приобрести
Слободянюк А.А. и др. Высшее техническое образование (педагогический, дидактический и социально-психологический аспекты)
скачать (1011.7 kb.)
Доступные файлы (13):
n1.doc1276kb.14.08.2001 13:30скачать
n2.doc1744kb.14.08.2001 13:33скачать
n3.doc1679kb.22.03.2001 10:11скачать
ris3.3.doc35kb.09.02.2001 14:40скачать
n5.doc614kb.16.08.2001 14:27скачать
n6.doc615kb.14.11.2001 10:23скачать
n7.doc624kb.15.08.2001 11:11скачать
n8.doc86kb.22.03.2001 09:25скачать
n9.doc641kb.17.08.2001 12:00скачать
n10.doc1142kb.15.08.2001 11:17скачать
n11.doc332kb.14.08.2001 15:59скачать
n12.doc128kb.19.03.2001 14:25скачать
n13.doc102kb.22.03.2001 09:54скачать

n1.doc




ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ



2.1ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ

2.2СОДЕРЖАНИЕ ОСНОВНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ ВОСПИТАНИЯ

2.3ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.4КУЛЬТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ



Ураган, землетрясение, молнии – это все пустяки. Нам с людьми придется дело иметь.

Е. Шварц

С наибольшими и наиважнейшими трудностями человеческое познание встречается в том разделе науки, который толкует о воспитании и обучении.

М. Монтень
Цель главы – дать представление о задачах обучения и воспитания, условиях и способах эффективной педагогической деятельности.

Предметом педагогики, как области научного познания, является особая функция общества – воспитательная деятельность.

    1. ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ



ПРЕДМЕТ И ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ ПЕДАГОГИКИ



Воспитание – это процесс передачи старшими поколениями общественно-исторического опыта новым поколениям с целью подготовки их к жизни и труду, необходимому для обеспечения дальнейшего развития общества [1]. Педагогика – наука о воспитании человека – раскрывает сущность, цели, задачи и закономерности воспитания, его роль в жизни общества и развитии личности, процесс образования и обучения.

Предметом педагогики является: исследование законов и закономерностей педагогических явлений и процессов, методов и норм обучения и воспитания; изучение передового педагогического опыта и создания на этой основе педагогической теории; разработка педагогической техники.

На рисунке 2.1 показаны основные категории понятия «воспитание», употребляемого в нескольких значениях.



Рисунок 2.1 – Воспитание как категория

Другими важными понятиями педагогики, носящими характер категорий, являются образование и обучение [1].

Образование – это процесс и результат овладения учащимися (студентами) системой научных знаний, познавательных умений и навыков, формирование на их основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития ее творческих способностей.

Обучение – это целенаправленный процесс взаимодействия преподавателя и студентов (педагога и учащихся), в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие человека.

Педагогика как наука берет свое начало в истоках философской мысли (Сократ, Платон, Аристотетель). Название науки происходит от греческого «пайди» – ребенок и «аго» – веду.

Значительный вклад в развитие педагогики внесли А. Дистервег (Германия), Р. Оуэн (Англия), И.Г. Песталоцци (Швейцария), Ж.Ж. Руссо (Франция). В отдельную науку педагогика оформилась в XVII веке благодаря работам великого чешского педагога Я.А. Коменского («Великая дидактика»).

Большое внимание вопросам обучения и воспитания уделяли в свое время К.Д. Ушинский (1824 –1871), А.С. Макаренко (1888 – 1939), В.А. Сухомлинский (1917 – 1970). В конце XIX – начале XX века интенсивные исследования в педагогике проводили американские ученые – Джон Дьюи (1859 – 1952), Эдвард Торндайк (1874 – 1949).

Среди педагогов советского периода можно назвать: Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, Б.Е. Есипова, Т.И. Ильину, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызину и др. [2].

Фундамент украинской педагогики составляют украинская философия, труды украинских философов К. Ставровецкого, Г. Сковороды, С. Гогоцкого, П. Юркевича, Д. Чижевского, О. Потебни, философские идеи Т.Г. Шевченко, П. Кулиша, И. Франко. Предложенные ими педагогические идеи сохраняют свое значение при определении современных путей развития педагогики.

Задачи современного этапа развития педагогики высшей школы связывают, прежде всего, с осмыслением новых целей воспитания и обучения, их прогностическим характером, основанном на изменении жизненных ценностей и социальных ориентаций; органическом единстве интеллектуальных, физических, нравственных, эстетических, трудовых сторон и качеств личности, целостности бытия, сознания и самосознания.

Структура педагогической науки отражает связи и отношения, которые сформировались в ходе исторического развития различных отраслей педагогических знаний, определяет место каждой из педагогических наук, ее роль для педагогической практики.

К педагогическим наукам относятся: общая педагогика (общие основы, теория воспитания, теория обучения, школоведение); возрастная педагогика (дошкольная педагогика, педагогика школы, педагогика высшей школы, военная педагогика); профессиональная педагогика (педагогика профтехобразования); специальная педагогика (сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика, логопедия); история педагогики. К отраслям педагогической науки относятся и так называемые частные или предметные методики – науки о закономерностях преподавания и изучения конкретных учебных дисциплин. Педагогика, изучая воспитание как общественное явление, связана с такими науками как философия, социология, этика, эстетика, психология, анатомия и физиология человека, логика, кибернетика.

Педагогика как наука оперирует методами, знание которых необходимо для изучения как отдельных звеньев системы высшего образования, так и различных явлений в сфере обучения и воспитания. Различают всеобщие, общенаучные и специальные методы.

Диалектико-материалистический метод – это всеобщий метод познания, который определяет лишь общий подход к изучению явлений [1].

Ниже приведена (рисунок 2.2) условная классификация методов научно-педагогических исследований.


Рисунок 2.2 – Методы научно-педагогических исследований

ПОНЯТИЕ О КЛАССИФИКАЦИИ МЕТОДОВ ВОСПИТАНИЯ



Методы воспитания – способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитуемых (преподавателей и студентов), направленные на формирование у последних взглядов, убеждений, навыков и привычек поведения [2].

Классификация методов воспитания – это их группирование по определенным признакам и взаимосвязям. Ниже приведена схема классификации методов воспитания, условно объединенная в три основные группы [1] (рисунок 2.3).



Рисунок 2.3 – Классификация методов воспитания
В реальных условиях педагогического процесса методы воспитания выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение имеет комплексный подход к применению методов воспитания, направленных на всестороннее гармоническое развитие личности нового типа, преодоление односторонности в деле воспитания учащейся молодежи. Комплексный подход это и оптимизация, когда за одно и то же время решается большее число воспитательных задач. А.С. Макаренко обращал внимание педагогов на то, что «для воспитания нужно не большое время, а разумное использование малого времени».

    1. СОДЕРЖАНИЕ ОСНОВНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ ВОСПИТАНИЯ






ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ



Под закономерностью воспитания понимается объективно существующие, устойчивые и повторяющиеся в нем связи, реализация которых способствует обеспечению эффективности развития личности.

Условно можно выделить ряд закономерностей процесса воспитания. Это связь воспитания с потребностями социума и среды; учет национального менталитета и внутренней духовной сферы (мотивы, установки, ориентации…), деятельность как фактор единства сознательности и поведения воспитуемого. Чем целесообразнее организована полезная обществу деятельность воспитанников, чем разумнее строится их общение, тем эффективнее протекает воспитательный процесс [3]. Известный психолог С.Л. Рубинштейн утверждал, что личность определяется своими отношениями к окружающему миру, к общественному окружению, к другим людям. Наряду с закономерностями в воспитательном процессе большое значение имеют принципы воспитания – руководящие положения, которые отражают общие закономерности процесса воспитания и определяют требования к содержанию, организации и методам воспитательного процесса. На рисунке 2.4 показаны основные принципы воспитания, используемые в педагогике.

Важными аспектами реализации принципов воспитания являются природо- и культуросоответствие, гуманизация, демократизация, этнизация, элементы национального менталитета и народной педагогики.


Рисунок 2.4 – Основные принципы воспитания

ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ



Содержание воспитания включает такие его направления как умственное, моральное (нравственное), трудовое, эстетическое и физическое [3]. Основной задачей указанных направлений является формирование гармонических условий жизнедеятельности. На рисунке 2.5 изображена структурная схема классификации содержания воспитания по принципу их использования для решения задач совершенствования воспитательного процесса в высшей школе.

Нормальное развитие и воспитание учащейся молодежи связано с экологической безопасностью, знанием и выполнением правовых экономических законов.

Экологическое воспитание – это систематическая педагогическая деятельность, направленная на развитие экологической культуры (воспитание любви к природе, формирование умений и навыков деятельности в природе). Более подробно о новом направлении в педагогике эколого-экономическом и эколого-эвристическом читайте в главе 5.



Рисунок 2.5 – Структурная схема содержания воспитания
    1. ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ



УСЛОВИЯ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ



Одним из важнейших направлений развития и реформирования образования является его гуманизация и гуманитаризация на различных уровнях.

Гуманитаризацию образования следует рассматривать в широком смысле как формирование у человека особой собственной деятельности в нем [4]. Применительно к профессиональному образованию его гуманитаризация будет означать формирование сугубо человеческой формы отношения к миру производства (в широком смысле) и к своей собственной профессиональной деятельности в этом мире производства. Гуманитаризация образования противостоит его технократизации, т.е. направленности образования на подчинение человека лишь служению научно-техническому прогрессу. Одним из важных элементов новой стратегии инженерно-технического образования в Украине является расширение гуманитарной компоненты (культурологической, политологической, психолого-педагогической), которые обеспечивают преодоление проявлений (и рецидивов) технократического образа мышления.

В этой связи планы профессиональной подготовки специалистов предусматривают изучение дисциплин философского, культурологического, искусствоведческого, социологического, психолого-педагогического содержания, что можно рассматривать как «внешнюю гуманитаризацию». Вместе с тем большие резервы гуманитаризации имеются в преподавании общетехнических и специально-инженерных дисциплин, что находит свое выражение в методологических и мировоззренческих аспектах в истории открытий и изобретений, в драматических жизненных путях известных ученых и инженеров.

Практически неисчерпаемы заложенные в сфере науки и техники резервы эстетических переживаний и эстетического воспитания, этнокультурные аспекты технического и естественнонаучного творчества [5]. На рисунке 2.6 изображена условная структура гуманитаризации курса (дисциплины) в техническом университете (вузе) [6].


Рисунок 2.6 – Структура определения «степени» гуманитаризации курса (дисциплины)

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ



При изучении гуманитарных дисциплин важно преодолеть определенные стереотипы по отношению преподавателей и студентов к традиционным способам обучения и к современным (компьютерным), на базе которых успешно внедряются новые информационные технологии (ИТ) обучения [7].

Использование ИТ к определенным циклам гуманитарного образования широко практикуется в университетах Европы, США, Японии, начиная с 90-х годов. В Украине первые компьютерные программы были разработаны для изучения русского языка как иностранного [8]. Обучение условно разделено на три этапа: первый – общий, который ассоциируется с обучающим языковым комплексом; второй – научный языковой стиль; третий – профессиональный язык с учетом будущей специальности. Использованию компьютеров при изучении иностранного языка посвящены также исследования [9]. В 1994 году фирма «Erudite Corporation» (США) создала первый в мире английско-украинский и украинско-английский разговорник.

Создание такого электронного словаря (в отличие от объемных словарей-переводчиков для IBM PC, имеющих объем до 15 Мбайт оперативной памяти) стало возможным благодаря инженерным разработкам, которые обеспечили миниатюризацию словаря и возможность озвучивать слова, набранные на клавиатуре. Это позволяет увеличить скорость перевода, качество произношения, выбор необходимого слова среди омонимов, достаточный словарный запас, функцию понимания, размеры и качество оформления.

Компьютерные программы поддержки учебного процесса по гуманитарным дисциплинам (история, философия) позволяют воссоздавать систематизированное изложение исторических событий определенного периода, науки, литература, музыки, архитектуры. Табличная форма предъявления материала позволяет использовать способы любой СУБД или электронной таблицы. Воспроизведение портретов ученых, государственных деятелей, схематическое изменение геополитических границ во времени и др. все это можно активизировать с помощью современных способов мультимедиа: гипертекст, звук, анимация, цвет, рисунки.

Примером реализации компьютерных программ при изучении истории является разработка преподавателей из «Diexel University» (США), которая является наглядной компьютерной иллюстрацией основных памятников античного мира и в частности Древней Греции [10].

Одним из направлений использования ИТ в социологических исследованиях является организация обучения студентов использованию ПЭВМ. Комплекс программ рассчитан на совместимые с IBM PC XT/AT ПЭВМ и может быть применен в учебном процессе непосредственно, либо в форме «оболочек» для разработки преподавателями контролирующих и обучающих программ. При этом преподаватель не обязательно должен быть профессионалом в области ЭВМ и программирования.

Первая часть состоит из четырех простейших программ по узнаванию и переводу текстов, сортировки символьных данных и обучающей системы «клавиатурный тренажер». Вторая часть содержит еще четыре программы универсального тренажера: экзаменатора, тестирования и анкетирования, анализа текстов, подготовки собраний. Для удобства пользования программы представлены в виде модульных лабораторных работ, которые прошли апробацию в Винницком государственном техническом университете Украины.

Особый интерес представляет использование современных мультимедиа персональных компьютеров (МПК) для развития музыкальной культуры учащихся [11], которые позволяют:

  1. воспроизводить учебную информацию в виде текстов, подвижных или статических изображений;

  2. структурировать произвольные массивы информации и определять необходимые связи между элементами структур;

  3. проводить навигацию и передвижку блоков информации на экране в необходимых пределах, направлениях, размерах, масштабах;

  4. осуществлять самообучение и самотестирование.

Использование МПК при изучении гуманитарных дисциплин дает возможность гармонически объединять музыку, изобразительное искусство, литературу, благодаря чему через комплексное эстетическое восприятие знаний учащиеся готовятся к самостоятельному творчеству. Они учатся не только рисовать на экране дисплея, но и тиражировать свои рисунки, дополнять их текстами, создавать как монохромные, так и цветные композиции. Для черно-белой печати используется принтер EPSON LX – 300, для цветных репродукций – лазерный «Majestik» и копицентр НСП.

    1. КУЛЬТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ



ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ



Наука и образование относятся к тем социальным институтам общества, в которых удельный вес высокопрофессионального интеллектуального труда особенно велик, и где качество научных и педагогических кадров объективно имеет решающее значение. Интегрирующая, синтезирующая, активная, творческая роль преподавателя обусловлена самим характером процесса обучения, успешность которого во многом определяется уровнем профессиональных знаний и навыков профессорско-преподавательского состава, его интеллектуальным потенциалом, методической зрелостью, умением координировать все виды учебной деятельности, включая самостоятельную, исследовательскую и практическую подготовку студентов. Все перечисленное можно определить как педагогическое мастерство преподавателя [12].

«Мастер – человек особенно сведущий или искусный в своем деле» (по В. Далю)… Учитель, преподаватель - мастер вдвойне: как глубокий знаток психологии личности и того, чему ее учить, и как человек, владеющий способами обучения и воспитания. На рисунке 2.7 показана схема формирования педагогического мастерства преподавателя (учителя).


Рисунок 2.7 – Схема формирования педагогического мастерства
Педагогическое мастерство – комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной педагогической деятельности [13]. Проблема формирования педагогического мастерства широко разработана в педагогике и психологии. Работы Ю.П. Азарова, Н.В. Кузьминой, А.Н. Щербакова, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, И.А. Зязюна, А.М. Новикова, В.М. Вергасова и др. раскрывают пути совершенствования педагогического мастерства в системе существующей подготовке педагогов.

Мастерство проявляется в деятельности как высший ее уровень, т.е. оптимальные результаты достигаются в отведенное время или же как «высокое и постоянное совершенствуемое искусство воспитания и обучения», или как «синтез научных знаний, умений и навыков методического искусства и личных качеств учителя» [14].

Как и каждая деятельность, педагогическая включает следующие компоненты: цель, объект, субъект, средства (см. рисунок 2.8).


Рисунок 2.8 – Специфика педагогической деятельности
На рисунке 2.9 изображены основные функциональные компоненты педагогической деятельности преподавателя высшей школы [12].

Полное осуществление преподавателем своей педагогической деятельности предполагает использование всей группы методов и приемов как для решения текущих педагогических задач, так и для достижения конечной цели – подготовки высококвалифицированного, конкурентоспособного на рынке труда специалиста, отвечающего и текущим, и перспективным потребностям общества.

По мнению специалистов в области высшего образования общие требования к преподавателю высшей школы могут быть сформулированы следующим образом:



Рисунок 2.9 – Основные функциональные компоненты педагогической деятельности преподавателя

  1. профессиональная компетентность;

  2. общекультурная гуманитарная компетентность;

  3. креативность (нестандартное творческое мышление);

  4. коммуникативная компетентность.

Согласно квалификационным требованиям преподаватель высшей школы может занимать должности: ассистента, старшего преподавателя (могут преподавать лица, имеющие ученую степень кандидата наук и общий педагогический стаж не менее 3-х лет), доцента (кандидат или доктор наук), профессора (стаж не менее 5 лет). В настоящее время в Украине в различных кругах вузовской общественности обсуждается вопрос о наиболее объективных критериях и показателях профессорско-преподавательского состава.

ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКИХ НАВЫКОВ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА



Вопрос совершенствования педагогического мастерства – один из сложнейших противоречивых вопросов педагогики высшей школы [15]. Это связано с целым рядом факторов. Для преподавателя вуза самое главное – научно-исследовательская работа и знание своего предмета (последнее дает возможность не ограничивать себя сроками формирования творческих навыков и какой-либо количественной и качественной их оценки). Характерно, что многие преподаватели технических вузов не имеют базового педагогического образования, а педагогическая деятельность мало стимулируется или вообще не стимулируется.

Каковы же современные взгляды на формирование творческих навыков преподавателя?

Исследование этого вопроса [16] показывает, что существует ряд подходов к пониманию сущности творчества и путей его развития: творчество – процесс интуитивный, творчество – это алгоритм деятельности и, наконец, творчество – процесс овладения методами нестандартного решения разнообразных педагогических задач. В этом смысле данный подход к творчеству адекватен смыслу эвристической деятельности, когда генерируется максимум качественно новых идей при минимуме затрат рабочего времени, ресурсов, труда. В энциклопедическом словаре дается следующее определение: «Творчество – деятельность человека, создающая новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью.… То новое, что возникает как результат творчества, опирается на общественную практику, на накопленные обществом знания, умения, приемы решения задач» [17]. Процесс формирования и совершенствования творческих навыков преподавателя можно разбить на ряд этапов:

Никаких резких границ между выделенными этапами не существует, они не связаны временными интервалами, но их реализация в значительной мере зависит от личности преподавателя и тех условий, в которых он формируется.

Таким образом, можно констатировать, что педагогическое творчество должно начинаться с понимания накопленного общественного опыта с одновременной трансформацией его к личности преподавателя.

Мастерство устной речи преподавателя является важным компонентом его педагогических способностей. Речь существует в двух разновидностях: монологической и диалогической. В первом случае формами речи являются: рассказ, лекция, комментарий, развернутые оценочные суждения, во втором – речь представлена в различного рода беседах, строящихся в форме вопросов и ответов. На рисунке 2.10 показана логическая цепь связи коммуникативных особенностей речи с эффективностью учебной деятельности.




Рисунок 2.10 – Логическая цепь обеспечения коммуникативных функций педагогической речи
Особенностью устной речи является восприятие ее содержания по двум каналам – звуковому и визуальному [13].

Одним из важных условий совершенствования речи педагога является мысленное видение им тех предметов, событий, процессов, о которых он информирует. В этом случае речь становится яркой, эмоциональной. По образному выражению К.С. Станиславского учитель говорит «не уху, а глазу» [19].

Процесс формирования педагогического мастерства требует от преподавателя вуза постоянного диагностического контроля (обратной связи), чему в определенной степени могут способствовать: методические протоколы различных видов занятий, взаимопосещения с последующим обсуждением, изучение педагогических теорий и современных методик преподавания, усвоение и практическое использование принципов активизации учебной деятельности, изучение передового педагогического опыта (В.О. Сухомлинский, В.Ф. Шаталов, Е.М. Ильин, И.П. Иванов и др.), научная организация педагогического труда – систематическое совершенствование и максимальное обеспечение эффективности обучения и воспитания учащихся. На рисунке 2.11 изображен вариант методического протокола («партитуры») оценки качества лекции в вузе по В.М. Вергасову [15]. «Партитура» лекции – это развернутые во времени действия преподавателя по следующим основным характеристикам:

«Партитура» лекции позволяет делать сравнительные качественные и количественные оценки мастерства педагога.

Формирование профессиональных и творческих навыков преподавателя включает также процесс овладения комплексом алгоритмических предписаний по проведению различных форм учебных занятий со студентами [20].

1  Проблемная лекция. Алгоритм последовательных этапов проблемной лекции изображен на рисунке 2.12. В постановочной части лекции преподава­тель наряду с такими психическими процессами, как мотивация, внимание и мышление обязательно должен убедится в том, что студенты «увидели» и поняли данную проблему. При обучении процессу «видения» лектор может использовать фрагменты методов мозгового штурма, фокальных объектов (гирлянд ассоциаций), синэктики, морфологического анализа и др. Здесь могут «отсеиваться» первичные формулировки, уточняться понятия «проблема как она дана» и «проблема как ее понимать» (метод синэктики). Элементы мозгового штурма и морфологического анализа будут способствовать оптимизации формулировки проблемы. На дальнейших этапах алгоритма операции 4...7 решаются студентами, а операции 8...12 – преподавателем совместно со студентами.

С целью активизации аудитории изложение материала сопровождается демонстрацией фрагментов кинофильма, телевизионными заставками, слайдами или фолиями (операция 9). При этом желательно пользоваться преимущественно одним из указанных технических средств, например кинофильмом. Для развития аппарата долговременной памяти студентов демонстрационные материалы должны быть яркими, красочными, возможно, объемными.



Рисунок 2.12 – Алгоритм проблемной лекции

2  Исследовательская лабораторная работа. Такие работы обычно проводятся по интересам и выбору студента, т.е. каждый сам выбирает тему исследовательской работы. Алгоритм последовательных этапов изображен на рисунке 2.13. Перечень работ в отличие от традиционных типовых методических указаний и рекомендаций к лабораторным работам по определенной учебной дисциплине содержит несколько сотен конкретных исследовательских проблем и тем объемом в одну страницу каждая, которую любой студент из перечня выбирает самостоятельно.

Схема для проведения исследований собирается на базе унифицированных типовых устройств и измерительных приборов. В процессе исследований студент должен дать четкий ответ на ряд поставленных вопросов, которые нaпpaвлeны нa анализ сущности исследуемого явления, на его оценку, возможность практического использования, сопоставление с другими явлениями.

Разнообразие вариантов позволяет подбирать работы по сложности и по возможности каждого. Этап 2 является эффективным способом активизации работы. Действительно, при решении задач, связанных с темой исследования, создаются физическая и математическая модели изучаемых явлений и используемого лабораторного оборудования. У студентов возникает естественный интерес определить, правильны ли эти модели, будет ли полученный при решении задачи ответ совпадать с тем, который получается в эксперименте. Совпадение или расхождение этих результатов – прекрасный повод для обсуждения вопросов об адекватности физической модели реальным явлениям, о погрешностях при проведении измерений, способах их уменьшения (этапы 5, 6). Этапы 3 и 4 позволяют сравнить эффективность новых цифровых приборов по отношению к аналоговым, либо к приборам, не дающим возможности реализовать визуализацию отображаемых явлений в реальном масштабе времени.


Рисунок 2.13 – Алгоритм исследовательской лабораторной работы
3  Игровое практическое занятие. Игровые занятия, в отличие от традиционных, кроме активизации познавательной деятельности обеспечивают нужную циркуляцию информации, ее осмысление, а также компенсируют до некоторой степени недостатки традиционного и индивидуального обучения. Они приближают процесс обучения к условиям реальной практической деятельности специалистов.

На рисунке 2.14 показан алгоритм игрового практического занятия. На первом этапе преподавателем дается целевая установка игры, которая заранее готовится в виде актуальной проблемы, требующей оригинального (нестандартного) решения. Разработка целевой установки – наиболее ответственный фактор игрового занятия. Поэтому преподаватель должен тщательно подготовиться к этому этапу, выбрав достаточно острую и интересную проблему.

Формирование бригад как игровых коллективов осуществляется самими студентами. Преподаватель лишь ограничивает количество студентов в бригаде обычно до 4-5 человек и должен заранее обеспечить игровое занятие исходной информацией (этап 3). Кроме того, необходимо обеспечить бригады нужной справочной литературой, учебно-методическими пособиями, вычислительной техникой, необходимым инвентарем, заготовками и другими принадлежностями.


Рисунок 2.14. – Алгоритм игрового практического занятия
Работа каждой бригады над решением проблемы состоит в следующем. Для этого этапа (этап 4) выделяется практически один академический час учебного занятия. Студенты работают в течение этого часа без преподавателя (сами пытаются найти решение проблемы). Преподаватель может оставить в аудитории (лаборатории) бригады для самостоятельной работы. Иногда можно контролировать творчество бригад. Любые консультации, подсказки на этом этапе крайне нежелательны. Бригады в процессе творчества могут пользоваться практически любыми источниками: учебниками, учебными пособиями, справочниками, конспектами и т.п.

В процессе работы бригад возникают следующие психологические ситуации: дискомфорт, депрессия, напряженность, оппозиция, вдохновение (озарение), самовыражение (самоутверждение), состязательность, рефлексия.

Проверка преподавателем итогов работы бригад, помощь, подведение итогов, разбор эффективности выбранных методов решения (этапы 5, 6) включают обычно следующие процедуры. На втором часе преподаватель контролирует работу бригад, беседует с бригадиром (лидером) и с каждым студентом. Здесь очень важно принять участие в дискуссии, одобрить оригинальные решения, выбор правильного математического аппарата. При подведении итогов обязательно объявляются результаты состязательной ситуации: какая бригада лучшим образом и в более короткий срок справилась с решением проблемы, оценка по 4-бальной или многобальной (рейтинговой) системе итогов работы бригад. Игровое практическое занятие может заканчиваться домашним заданием, как целевой функцией к следующему занятию в игровой форме. Студентам предлагается изучить сценарий и целевую функцию следующего игрового занятия.

4  Деловая игра. В качестве таких игровых занятий обычно выбираются деловые, иммитацонные, организационно-деятельностные либо кооперативные стратегические игры. Рассмотрим алгоритм последней (рисунок 2.15). Основные последовательные этапы кооперативной стратегической игры состоят в следующем. Описание (этап 1) по-существу, так же, как и целевая установка игрового занятия, включает все элементы постановки игровой задачи, определяет число игровых сторон (команд), возможные коалиции, рынок сбыта, сведения об имеющихся конкурентах, продолжительность игры, призы и санкции победителей и т.п. Учебная цель кооперативной стратегической игры заключается в том, чтобы разработать оптимальное экономическое управление стратегией и тактикой производства с учетом наилучшего интегрированного действия созданной коалиции партнеров. Приобретение учебного опыта (этап 2) должно стимулировать в дальнейшем повседневную практическую деятельность руководителей реального производства в условиях рынка. Другая цель состоит в том, чтобы участники кооперативной игры приобрели опыт групповой динамики принятия оптимальных решений в сложных условиях кооперативного взаимодействия.

Этапы 3 и 4 определяют соответственно решения, принимаемые участниками возможных коалиций, и правила ведения игры.

К этапу 3 относятся, например, следующие решения: сегментация рынка, создание оптимальных коалиций, исследование и проектирование продукции, создание новой продукции и модернизация, распределение последовательности поставки сырья в коалиции, испытание достижимости расчетных цен, прогнозирование отдельных и совместных производств в коалиции для пробного маркетинга, составление единого сквозного плана-графика разработки и постановки изделий на производство, исследование



Рисунок 2.15. – Алгоритм кооперативной стратегической игры

и разработка маркетинга, интерпретация экономических трендов, интерпретация информации о конкуренции против коалиции, приобретение дополнительных мощностей, организация рекламы на пробном рынке и, стимуляция сбыта продукции.

Координация игры (этап 4) обеспечивается организатором и арбитражной комиссией (арбитром). Организатор кооперативной игры обеспечивает участников описанием модели игры, необходимыми формами и методами санкций и поощрений. В этих формах указываются правила подсчета очков (баллов) при личном ее представлении, а также при последующей профессиональной ее оценке и критике. Критерии оценки эффективности игры (этап 5), программное обеспечение игры (этап 6), банк данных (этап 7) и подведение итогов игры реализуются организатором игры при участии арбитража. Этапы 4, 6, 7 организуются в процессе игры на ЭВМ.

5 Игровое проектирование. Этот вид занятий относится к курсовому или дипломному проектированию с применением игровых методов. Поэтому все этапы алгоритма игрового проектирования (рисунок 2.16) свойственны как обычному проектированию, так и фрагментам игрового обучения. При этом на этапах 2...5 могут применяться методы машинного проектирования, основанные на использовании современных ЭВМ или ПЭВМ.

Этап 1 состоит из постановки руководителем задачи игрового проектирования. При этом определяются цель игры, правила, сроки завершения различных этапов. На этом же этапе формируются проектные (игровые) группы, выдается техническое задание. Студенты знакомятся с перечнем тем (технических заданий), с графиком игры и содержанием этапов. Участники игрового проектирования получают необходимые инструкции и сведения о системе стимулирования и арбитража.

Весь процесс игрового проектирования состоит из этапов, взаимосвязь и последовательность которых показана на схеме рисунка 2.16. В процессе работы над этапом студент-проектировщик пользуется любой технической литературой и методическими рекомендациями. Он может использовать типовые программы либо самостоятельно программировать для расчета на ЭВМ необходимые технические задачи. Этапы 3...5 не требуют специального пояснения. На этапе 6 обычно рецензирование проводится по «кольцевой» форме. Эта форма предусматривает оценку работы каждой проектной группы смежной группой (бригадой): например, работу первой группы рецензирует вторая, второй – третья и т.д. Конкурсная защита проектов (этап 8) должна проходить в условиях творческой дискуссии с привлечением представителей всех проектных групп, участвующих в конкурсе. В защите участвуют оппоненты, которыми могут быть представители других проектных групп. В дискуссии могут принимать участие все присутствующие на защите студенты и преподаватели. Спорные технические вопросы окончательно решает арбитраж, в который входят преподаватели. Арбитражной комиссией также определяется общая оценка проекта по критериям, которые известны участникам игрового проектирования.


Рисунок 2.16 – Алгоритм игрового проектирования

! КЛЮЧЕВЫЕ ПОНЯТИЯ


Воспитание:

в узком педагогическом понимании,

в широком педагогическом смысле,

в широком социальном понимании,

Восприятие:

визуальное.

звуковое,

Гуманитаризация:

образования,

профессионального обучения.

Деятельность:

воспитательная,

организаторская,

проектировочная.

Закономерность.

Занятие

игровое практическое,

исследовательское,

лабораторное.

Компетентность:

гуманитарная,

креативная,

общекультурная,

профессиональная,

социально-экономическая.


Компонент педагогической деятельности:

воспитательный,

гностический,

конструктивный,

коммуникативный,

организаторский.

Лекция проблемная.

Метод:

теоретический,

экспериментальный,

эмпирический,

Образование.

Обучение.

Партитура лекции.

Педагогика.

Принцип воспитания.

Речь:

диалогическая.

монологическая,

Содержание воспитания:

морального,

правового.

трудового,

умственного,

экологического,

экономического,

эстетического,

физического.




?

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ


  1. Что является предметом науки педагогика, предметом педагогики высшей школы?

  2. В чем проявляется исторический и классовый характер воспитания?

  3. В каких целях в педагогике применяется эксперимент? Назовите его основные разновидности.

  4. Дайте определение методов воспитания и приведите их классификацию.

  5. Приведите примеры использования различных методов воспитания.

  6. Проанализируйте взаимообусловленность и взаимосвязь методов воспитания.

  7. Дайте характеристику следующим видам мышления: диалектическому, логическому, абстрактному, обобщенному, категориальному, теоретическому, индуктивному, дедуктивному, алгоритмическому, техническому, репродуктивному, творческому, системному.

  8. В чем суть и структура научного мировоззрения, какві его общественное предназначение и функции?

  9. Дайте определение понятий «нравственность», «мораль», «этика».

  10. Составьте план–конспект этической беседы, лекции или диспута о роли нравственного поступка.

  11. Что понимается под учебно-трудовой деятельностью?

  12. Раскройте возможности учебной дисциплины вашей специализации для эстетического воспитания учащихся.

  13. Дайте определение основных средств физического воспитания.

  14. Обоснуйте необходимость экологического, экономического и нравственного воспитания.

  15. Назовите основные элементы педагогического мастерства.

  16. Дайте характеристику следующим педагогическим способностям: коммуникативности, перцептивности, динамизмиу, эмоциональности, прогностичности, креативности.

  17. Перечислите основные функциональные компоненты педагогической деятельности преподавателя вуза.

  18. Какие функции выполняет педагогическая речь?




Библиография к гл. 2




  1. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю.К. Бабанского. — М.: Просвещение, 1983. — 608 с.

  2. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. В.Е. Зябкина, М.А. Хайруддунова. — Симферополь: Таврида, 1996. — 254 с.

  3. Фіцула М.М. Педагогіка: Навч. посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти. — Тернопіль: Вид-во “Навчальна книга–Богдан”, 1997. — 192 с.

  4. Новиков А.М. Профессиональное образование России: Перспективы развития. — М.: Исследовательский центр проблем непрерывного процесса образования РАО, 1997. — 254 с.

  5. Балл Г.О. Гуманізація освіти природничо-наукового і технічного спрямування у контексті глобальних проблем сучасності // Матер. I Міжн. конф. “Викладання психолого-педагог. дисциплін у техн. ун-ті”. — 26-27 жовт. 1999. НТУ (КПІ). — Киев, 1999. — С. 9–11.

  6. Ильчук А.В. Критерии гуманитаризации инженерного образования / А.В. Ильчук, В.И. Шубин // Вестник СевГТУ. Сер. Культура, педагогика, филология: Сб. науч. тр. — Севастополь, 1998. — Вып. 12. — С. 76–77.

  7. Козлакова Г.О. Теоретичні і методичні основи застосування інформаційних технологій у вищій технічній освіті. — К.: ІЗМН, 1997. — 180 с.

  8. Карпенко А.Ю. Об обучении русскому языку иностранных учащихся в дисплейном классе / А.Ю. Карпенко, Г.А. Козлакова, В.А. Колбеев // Проблемы высшей школы. — 1991. — Вып. 75. — С. 95–100.

  9. Носенко Э.Л. ЭВМ в обучении иностранным языкам в вузе. — М.: Высш. шк., 1988. — 104 с.

  10. SIGCSE Bulletin / The Papers of the 24-th SIGCSE Technical Symposium on Computer Science Education. — Indiana, 1993. — 314 p.

  11. Программо-технічні засоби інформатизації освіти: Матеріали наук. метод. конференції // Під ред. Г.О. Козлакової. — К.: ІСДО Електронмаш, 1995. — 156 с.

  12. Высшее техническое образование: мировые тенденции развития, образовательные программы, качество подготовки специалистов, инженерная педагогика / Под ред. В.М. Журавского. — М.: Изд-во МАДИ, 1998. — 304 с.

  13. Зязюн И.А. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. вузов / И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос; Под ред. И.А. Зязюна. — М.: Просвещение, 1989. — 302 с.

  14. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя / Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев. — Гомель: БГУ, 1976. —20 с.

  15. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. — К.: Выща шк., 1985. — 173 с.

  16. Кудрявцев Т.В. Решение задачи как средство изучения технических знаний / Т.В. Кудрявцев, А.Э. Штеймец // Вопр. психологии. — 1973. — № 3. — С. 73-89.

  17. Советский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1981. — 1600 с.

  18. Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. — М.: Просвещение, 1986. — С. 30–33.

  19. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве: Работа актера над собой // Собр. соч. — М.: Искусство, 1955. — Т. 2. — 389 с.

  20. Маригодов В.К. Эргономико-эвристический подход к вузовской педагогике: Учеб. пособие для вузов / В.К. Маригодов, А.А. Слободянюк. — Севастополь: Изд-во СевГТУ, 1998. — 171 с.




* Деятельность – это система взаимодействия субъекта с окружающей средой, которая постоянно изменяется и в процессе которой формируется, воплощается в объекте психический образ и реализуются отношения субъекта [14].

** Специфика цели педагогической деятельности в том, что она должна стать и целью педагога, и целью ученика.

*** Управление деятельностью другого человека сложно потому, что цель педагога всегда объективируется в будущем воспитанника.

 Под коммуникативным поведением учителя подразумевают не просто процесс говорения, передачи информации, а такую организацию речи и соответствующего ей речевого поведения учителя (педагога), которые влияют на создание эмоционально-психологической атмосферы общения педагогов и учеников, на характер взаимоотношений между ними, на стиль их работы [18].


ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации