Руденко И.В., Муравьёва Л.А. (сост.) Организатору детского движения. Сборник документов и методических материалов - файл n1.doc

приобрести
Руденко И.В., Муравьёва Л.А. (сост.) Организатору детского движения. Сборник документов и методических материалов
скачать (871 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc871kb.08.07.2012 20:36скачать

n1.doc

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

2. Порядок предоставления субсидий


2.1 Детское и молодежное объединение, включенное в городской перечень, представляет в комитет по делам молодежи Мэрии города Тольятти до 31 октября текущего года заявку на получение субсидии на следующий финансовый год, в которой указывает общую сумму предполагаемых расходов и размер запрашиваемой субсидии.

2.2. К заявке прилагаются заверенные руководящими органами объединения:

2.3. Представленные объединением заявка и сопроводительные материалы рассматриваются Комитетом по делам молодежи в 3 месячный срок.

2.3.1 Экспертно-консультативная группа Совета по молодежной политике при Мэрии г. Тольятти выносит заключение о соразмерности расчетов запрашиваемой субсидии.

2.4. Решение о выделении субсидий детским и молодежным объединениям принимается Комитетом по делам молодежи Мэрии г. Тольятти на основании представленных материалов, с учетом заключения Экспертно-консультативной группы Совета по молодежной политике при Мэрии г. Тольятти, исходя из имеющихся на эти цели средств.

2.5. По итогам решения о выделении субсидии Комитет по делам молодежи Мэрии города Тольятти и молодежное, детское объединение заключают соответствующий договор.
3. Порядок представления

финансового отчета об использовании субсидии

3.1. Детские и молодежные объединения, получившие субсидии, обязаны представить финансовый отчет об использовании полученных средств в Комитет по делам молодежи Мэрии г. Тольятти в срок до 10 декабря текущего года.

3.2. Комитет по делам молодежи Мэрии г. Тольятти проводит проверку финансового отчета по расходованию субсидий детского, молодежного объединения в месячный срок.

3.3.Комитет по делам молодежи Мэрии г. Тольятти должен исключить детское, молодежное объединение в случае нецелевого использования субсидий из городского перечня и потребовать возвращение субсидии в полном объеме.

4. Меры ответственности и контроль

4.1. Уполномоченные должностные лица Комитета по делам молодежи Мэрии города Тольятти несут ответственность за правомерность выделения субсидий молодежным и детским объединениям в соответствии с пунктом 4 статьи 11 Положения г. Тольятти «О муниципальной поддержке молодежных и детских общественных объединений в г. Тольятти».

4.2. Уполномоченные должностные лица Комитета по делам молодежи мэрии г. Тольятти контролируют обоснованность расходования полученных средств в соответствии с пунктом 4 статьи 11 Положения г. Тольятти «О муниципальной поддержке детских и молодежных общественных объединений» детскими и молодежными объединениями.

4.3. Руководители детских, общественных объединений обязаны представить отчет в Комитет по делам молодежи мэрии г. Тольятти об использовании выделенных средств.

4.4. В случае нецелевого использования, а также неиспользование выделенных средств в установленные сроки субсидии подлежат возврату в полном объеме в соответствии с п. 2 ст. 78 Бюджетного кодекса, а детское или молодежное объединение лишается всех форм муниципальной поддержки (ГЛАВА II) Положения г. Тольятти «О муниципальной поддержке молодежных и детских общественных объединений».

4.5. Руководители детских и молодежных объединений, предоставившие ложные сведения о деятельности этих объединений в целях получения субсидии, несут ответственность в соответствии с законодательством Российской Федерации и возмещают нанесенный ущерб в полном объеме.


Резолюция

Всероссийской научно – практической конференции

"Тенденции развития детских организаций и объединений в третьем тысячелетии"
ПРЕАМБУЛА

1990 год прошлого века до сих пор не может получить однозначной оценки в обществе. Это не случайно. Он является годом значительных преобразований в деятельности единой и единственной пионерской организации и поводом широкой дискуссии в обществе о роли и значении детского коллектива в становлении юных граждан. Результатом прожитых лет можно считать признание обществом права ребенка на объединение со сверстниками и разработку нормативно-правовой базы детских общественных объединений. Время двигается вперед, вновь выбирая свой путь.
РЕЗОЛЮЦИЯ

Демократические преобразования в российском обществе стимулировали динамическое развитие детских организаций и объединений в конце XX века. Новый век стал рубиконом изменения отношения государства и общества к Детству, признания его особенности и значимости.

Заинтересованное отношение государства общества к преобразовательной деятельности подрастающего поколения не случайно, а отражает тенденцию взаимодействия взрослых в интересах детей.

Мы, представители 47 регионов Российской Федерации, отмечаем значимость и важность межведомственного диалога, состоявшегося в интересах юных граждан России в апреле 2003 года в г. Челябинске. Многообразие форм и подходов к организации деятельности детских организаций и объединений – основная и преобладающая тенденция времени нового века.

Освободившись в конце XX века от регламентации и излишней опеки, детские организации и объединения стали особенными и разными.

Детству, как социальному явлению, необходимо для качественного развития целостное пространство деятельности: семья, сверстники, школа, детские организации, а не отдельные, даже самые значимые его элементы.

Сохранение и развитие лучших традиций детского движения ХХ века, учет изменений, произошедших в нем в 90-е годы прошлого столетия (самостоятельный характер деятельности, приоритет социального становления растущих граждан, вариативность организационных форм реализации интересов детей и подростков) позволяют выявить тенденцию оформления детских организаций и объединений в особый социальный институт, имеющий специфические отличия от иных. Они выражены в социальных функциях детских объединений и организаций через категории общего, особенного, единичного.

Общим для данного социального института выступает идея многообразия.

Основу деятельности детских организаций и объединений составляют самостоятельные решения их участниками задач об устройстве окружающего мира. Политический плюрализм, общечеловеческие ценности, конвергенция – как все это сочетать с постоянно меняющимися интересами и потребностями растущей личности в самоутверждении и саморазвитии? Многие теоретические воззрения, прежде всего педагогические, не способны сегодня выступить в качестве ориентиров для практиков, если использовать их обособленно. Помощь психологии, социологии, юриспруденции, правоведения, этнографии, других наук жизненно необходима. Важны междисциплинарные научные исследования, конференции, дискуссии, практическое применение теории социального проектирования как основы вариативно-программного подхода.

Общим требованием к содержанию деятельности самых различных детских организаций и объединений является право выбора ребенком видов деятельности, уровня программного обеспечения и форм психолого-педагогической поддержки взрослыми личностного роста их участников. При этих условиях вариативные программы детских организаций и объединений будут способствовать сохранению национальных, культурных и духовных достижений России.

Особенное в деятельности детских организаций и объединений связано с уровнем взаимодействия всех социальных институтов общества в интересах ребенка. Особенное определяет также социально-педагогический потенциал той или иной формы объединения, демонстрируя объективные резервы для качественно нового позитивного результата каждого участника детского общественного объединения. Именно поэтому, категорией особенное определяется направленность коллективной деятельности участников детских организаций и объединений – от личности, с учетом ее особенностей к организации коллектива. Детские организации и объединения нового века приняли на себя ответственность быть лидерами в формировании гражданской позиции детей и подростков, ее закреплении в конкретной социально-значимой деятельности.

Уникальные черты детских организаций и объединений и условия их жизнедеятельности детерминируют единичное в обеспечении защиты, представлении и реализации прав детей в обществе. Наиболее ярко оно проявляется в методике коллективно-творческой деятельности детских общественных объединений, технологии управления детской организацией ее лидерами, педагогами-организаторами, вожатыми.

Совокупность общего, особенного, единичного представляет собой основу социального института, развитие которого предопределит тенденцию партнерства и преемственности детских и молодежных организаций, объединений.

Участники конференции уверены, что движение навстречу друг другу детей и взрослых, государства и общества имеет исключительное значение для социального единства в интересах детей.

г. Челябинск, 18 апреля 2003 г.

Информация об итогах работы секций конференции

Участники научно-практической конференции, понимая значимость и важность задач, стоящих перед детскими организациями и объединениями в новом веке, осознавая необходимость объединения самых разных институтов государства и общества в интересах детей, обсудили основные тенденции, способствующие закреплению позитивных изменений в отношении к детским организациям и объединениям со стороны взрослых, в пяти секциях конференции:

1. Тенденции преемственности инноваций в деятельности детских организаций и объединений.

2. Тенденции взаимодействия детей и взрослых в детских организациях и объединениях.

3. Тенденции взаимодействия детских организаций и объединений с органами управления образования и образовательными учреждениями.

4. Тенденции совершенствования механизма государственной поддержки детских организаций и объединений.

5. Тенденции объединения ресурсов и потенциалов социальных институтов общества в интересах детских организаций и объединений.

При этом наиболее значимыми, как считают участники конференции, являются следующие позиции:

1. Разные уровни участия взрослых в детских организациях и объединениях зачастую определяют направленность их деятельности, в связи с чем необходимо обратить внимание на:

2. Повышение компетентности взрослых – руководителей детских объединений, организаций связано со следующей системой мер:

3. Наличие односторонних и многосторонних договоров о реализации социально-значимых проектов и программ детскими объединениями, организациями в системе образования является показателем совершенствования механизмов психолого-педагогического сопровождения их деятельности. В связи с чем возрастает необходимость:

4. Эффективность поддержки детских общественных объединений на государственном уровне зависит:

5. Необходимость научной разработки основ становления детских организаций и объединений как социального института связана с:

Объективность выявленных позиций подтверждают результаты экспресс-опроса участников конференции 17 апреля 2003 г. Было опрошено 133 человека из 47 регионов Российской Федерации. По его результатам:

При ответе на вопрос о тормозящих и потенциально-движущих силах признания идеи многообразия детских организаций, объединений в обществе были получены следующие результаты:

Тормозящие силы - органы государственного управления (главы администраций, советы всех уровней и др.) – 72 опрошенных, администрации школ – 69 опрошенных, духовенство – 67 опрошенных.

Потенциально-движущие силы - региональные детские молодежные объединения – 116 опрошенных, международные общероссийские детские молодежные объединения - 114 опрошенных, учреждения дополнительного образования – 105 опрошенных.

Основной базой детской организации, объединения является: школа – 65 опрошенных, а 66 опрошенных считают, что это не имеет значения.

Взаимоотношения детей и взрослых в детской организации, объединении должны строиться на основе сотрудничества – 89 опрошенных, детские организации должны быть представлены в органах самоуправления школ, по мнению 114 опрошенных.

Тремя главными условиями жизнеспособности детских организаций, объединений являются: реальность поставленных задач – 89 опрошенных, предоставление возможности каждому раскрыть свои способности – 82 опрошенных, самоуправление детей и помощь взрослых – 69 опрошенных.

По мнению респондентов необходимо уделять большее внимания в деятельности детских организаций, объединений развитию следующих качеств их участников – готовность к деятельности – 105 опрошенных, патриотизм – 104 опрошенных, умение быть лидером – 75 опрошенных.

Существенно повлияли на изменение социального статуса детских организаций, объединений следующие позиции государственная поддержка инициатив детских организаций и объединений – 92 опрошенных, появление различных программ и возможности их выбора – 76 опрошенных, исследовательская, экспериментальная деятельность детских организаций, объединений, научное обобщение результатов – 74 опрошенных.

г. Челябинск, 18 апреля 2003 г.

РАЗДЕЛ II
Психолого-педагогические аспекты деятельности детских организаций, объединений, движений



Детская субкультура:

теоретические подходы

Р.И. Деревянко,

кандидат педагогических наук,

профессор кафедры возрастной и

прикладной психологии ТГУ
В последние десятилетия мир детства становится особым объектом изучения ученых и практиков. Детство выступает особой субкультурой жизни человека. Оно концентрирует в себе человеческую мудрость и детскую непосредственность. Для русской философии детство всегда было синонимом русскости. Это – знак России, черта, определяющая ее судьбу, ее загадку.

Мир детства имеет свой язык, свои представления, свой способ выражения увиденного. Создавая собственный мир, ребенок формирует собственный образ, свой стиль жизни, неповторимый, отличающийся от взрослого.

Поскольку мир ребенка и мир взрослого не совпадают в едином пространстве, то ребенок создает свой мир, который, по мнению В.А. Сухомлинского, представляет каждодневные открытия мира, и нужно сделать так, чтобы это открытие стало, прежде всего, познанием человека и Отечества, чтобы в детский ум и сердце входила красота настоящего человека, величие и ни с чем не сравнимая красота Отечества.

Детство, как период жизни человека, характеризуется детскостью – как состоянием детства. Библейская мудрость «Устами младенца глаголет истина» в наши дни перестает звучать как метафора.

Взрослое человечество все чаще обращает свой взор к чистой культуре детства, к «вечно детскому», по выражению Л.С. Выготского.

В технологии развития долгие годы господствовала тенденция изучения ребенка в плоскости «здесь и теперь» (В.В. Бурменская, Л.Ф. Обухова). В то же время в классических социогенетических исследованиях (В. Вундт, З. Фрейд, К. Юнг) отсутствовала детская проблематика. И лишь в последние годы началось сближение этих двух направлений, что дает надежду осуществить междисциплинарный синтез, с помощью которого возможно удастся создать целостную панораму закономерностей становления личности ребенка в обществе (В.В. Абраменкова). Понятие «социогенез» возвращается в психологию и как процесс эволюции человеческих сообществ (социальных групп) в культурно – историческом пространстве, и как происхождение и развитие личности, и межличностных отношений, обусловленных особенностями социализации в разных культурах в различные социально – исторические периоды.

Основная идея социогенеза была сформулирована В. Вундтом, который считал, что психолог имеет дело не с абстрактным человеком, а с человеком определенной страны и эпохи, взаимодействующим в социокультурном контексте с другими людьми.

В отечественной психологии изучение социогенеза позволило выявить изменение психики человека в ходе его культурно – исторического развития (Л.С. Выготский) с приобщением ребенка к социокультурным образцам данного общества, с его жизнедеятельностью в различных социальных группах: взрослых и детских.

Сравнительный анализ мотивов общения детей и взрослых свидетельствует о том, что взрослый олицетворяет собой источник тепла, доброты, гуманного отношения к ребенку, а также образец и идеал для овладения положительными навыками поведения, в то время, как сверстник – источник положительных эмоций в процессе взаимодействия в детском сообществе.

Отсюда социологический анализ детского сообщества, группы сверстников представляет собой исследование детской субкультуры.

«Детская субкультура (от лат. sub – под и cultura – возделывание, воспитание, развитие) – в широком значении – это все, создано человеческим обществом для детей и детьми; в более узком – смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно – исторической социальной ситуации развития» (В.В. Абраменкова).

Долгие годы психология детства находилась в плену естественнонаучного подхода, который ограничивался методологическими рамками изучения детского сознания и поведения.

И на протяжении тысячелетий рядом шли две дороги цивилизации: широкая дорога мира взрослых и узкая тропинка детской субкультуры – мира детства. На протяжении тысячелетий, из уст в уста, от одного детского поколения к другому передавались традиционные групповые игры, песенки, считалки, дразнилки, эстетические представления, правовой кодекс и другие формы проявления детской жизни.

Понятие детской субкультуры возникло в последние десятилетия в связи с гуманизацией и демократизацией общественной жизни. Организацией Объединенных Наций в 1959 году была принята «Декларация прав ребенка», 1979 год был объявлен годом ребенка, а в 1989 году по инициативе Польши, была принята Международная Конвенция о правах ребенка. Эти документы послужили поворотом общественного сознания от понимания ребенка как существа, лишь «готовящегося стать личностью», к признанию самоценности детства в развитии общечеловеческой культуры и возможности участия детей в различных сферах общественной жизни.

Возникновение детской субкультуры как целостного историко – культурного феномена обусловлено половозрастной стратификацией общества, уходящей своими корнями в глубокую древность, когда не прошедшие инициацию (особый обряд посвящения во взрослость) члены общины объединялись для осуществления совместных форм жизнедеятельности, тождественной взрослым.

С развитием человеческого общества эти формы все более автономизировались, делая переход от прямого подражания трудовым, бытовым и ритуальным действиям взрослых к игре как особой непродуктивной форме активности, благодаря которой осуществляется управление собственным поведением ребенка, его ориентация в смыслах человеческой деятельности и отношений (Д.Б. Эльконин).

Мир, который детское сообщество создавало «для себя» на протяжении всего социогенеза, составляли: традиционные народные игры (хороводы, подвижные игры, военно-спортивные состязания и др.); детский фольклор (считалки, дразнилки, заклички, сказки, страшилки, загадки); детский правовой кодекс (знаки собственности, взыскание долгов, мены, право старшинства и опекунское право в разновозрастных группах и др.); детский юмор (потешки, анекдоты, розыгрыши, поддевки); детская магия и мифотворчество («колдовство» против везучего, фантастические истории - небылицы); детское философствование (вопросы типа «почему», рассуждения о жизни и смерти и пр.); детское словотворчество, эстетические представления детей (составление букетов, плетение веночков, рисунки и лепка и др.).

Основным носителем детской субкультуры является детская группа, детское сообщество.

Зачем нужна детская субкультура ребенку? Каково ее место в культуре взрослых?

Исследования психологов установили смысл детской субкультуры для ребенка. Во – первых, ребенку представляется особое психологическое пространство, благодаря которому он приобретает «социальную компетентность в группе равных»: в детской группе иногда достаточно жестко с помощью культурных средств – детского правового быта, детского фольклора и игровых правил – происходит подчинение ребенка групповым нормам и овладение им собственным поведением.

Детская субкультура, во-вторых, представляет ребенку возможность опробывания себя, определение границ своих возможностей, в сравнении себя с другими.

И, в-третьих, пространство детской субкультуры создает ребенку «психологическое укрытие», защиту от неблагоприятных воздействий взрослого мира. Таким образом, детская субкультура выполняет психотерапевтическую функцию: сказкотерапия, страшилка как тренинг тревожности и боязни темноты; дразнилка – психологическое средство владения собой, тренировки культурных и коммуникативных умений.

Детская субкультура выполняет культурохранительную функцию: в ее недрах сохраняются жанры, устные тексты, обряды и др. В детской субкультуре проявляется особая прогностическая (пророческая) функция.

В ситуации «культурного взрыва», переживаемого нашей страной, в детской субкультуре существует прогностический потенциал предчувствия, предвосхищение развития культуры. Проблематизируя и переосмысляя историческое наследие взрослых, детская субкультура высвечивает точки роста общечеловеческой культуры – в этом ее духовная миссия.

Взаимоотношения культуры взрослых людей и детской субкультуры носят достаточно сложный и неоднозначный характер в личностном становлении ребенка. С одной стороны, весь смысл детской субкультуры в стремлении к обособлению, отчуждению своего мира от мира взрослых, с другой – это призыв к творческому диалогу со взрослым миром, в потребности идентификации с ним.

По мнению Д.Б. Эльконина, каждый шаг эмансипации детей от взрослых ведет к углублению их связи с жизнью общества (в семье, в детском коллективе).

Поэтому в детской субкультуре проявляется самобытный способ владения ребенком новыми сторонами социальной действительности, самоутверждение в ней. Именно детской субкультурой определяются вкусы, мода, язык и способы взаимодействий, а группа сверстников служит референтным источником многочисленных моделей поведения, создавая прототипы взрослых отношений, которые соотносимы с социальными и культурными нормами, помогающими понять себя, испытать свои силы.

Итак, развитие отношений ребенка осуществляется в социогенезе в рамках важнейших социальных групп – семьи и детского сообщества. Детское сообщество, как показывают историко – культурные исследования, является, по всей видимости, самым первым и наиболее древним институтом социализации ребенка.

К вопросу

о разработке программы деятельности детского объединения
Л.В. Алиева– доктор пед. наук, г. Москва.
Организация деятельности детского объединения в последние годы часто сопровождается появлением разнообразных программ.

Почему в настоящее время возник интерес к программам? Своеобразный "программный бум" - не дань моде, а закономер­ный процесс развитая теории и практики воспитания, шаг в ос­мыслении накопленного опыта, повышении эффективности воспи­тательной работы с детьми; средство научной организации педагогического труда - определение его конечной цели, резуль­татов, средств, приемов воздействия на личность ребенка.

Программирование воспитательной работы в сложные, "кризис­ные" переломные периоды жизни общества, школы, всей системы образования - это и своеобразный поиск выхода из создавшейся ситуации, стимулирование инновационных явлений.

ПРОГРАММИРОВАНИЕ - это процесс научно обоснованного опре­деления стратегии и тактики воспитания, образования, продумывания их дальних и ближайших перспектив развития в конкрет­ных исторических условиях; процесс прогнозирования зон ближайшего и актуального развития личности.

ПРОГРАММА - форма реализации программирования применительно к конкретному объекту.

Роль воспитательных программ многообразна:

- в них концентрируются научные наработки, проверяется практическая значимость последних; выявляется положительное, жизненное в массовом опыте; они являются своего рода "лакмусовой бумажкой" результа­тов работы школы; стимулируют учебно - воспитательный процесс школы, учреждения дополнительного образования;

- выступают средством организации детей и взрослых -
единомышленников; формой повышения педагогического мастерства воспитателя.

Специфика воспитательных внеурочных программ - в возможнос­тях в процессе их реализации поставить ребенка в активную субъ­ектную позицию; опираться на его жизненный опыт, обогащать этот опыт, тем самым, развивая личность. Эти программы, в отличие от "стабильных", обязательных учебных программ - более демократичны, динамичны.

Главное в этих программах - не конкретные знания, умения, а оазисные, сущностные компоненты Личности - направленность интересов, мотивов ребенка; опыт обобщения, отношений к себе, людям, миру природе; познание себя, самореализация своего "Я"; ведущие потребности, индивидуальные проявления и т.д.

Содержание конкретной деятельности (видов, направлений) не самоцель, а одно из средств (наряду с комплексом знаний, умений, навыков) достижения главной цели воспитательной программы - развития личности ребенка, показатель роста каждого ребенка в процессе участия в той или иной деятельности.

Особенность программ внеучебной воспитательной работы с детьми (в отличие от учебных) - в их оперативной социальной ориентированности; отражении в них национальной, экономичес­кой, культурной специфики региона, учреждения, микросреды и т.д.

Каждая программа - один из возможных вариантов, образец со своей спецификой. Поэтому недопустимо их механическое копи­рование. Программа воспитательной работы с детьми должна от­ражать потребность, продиктованную реальным состоянием детства в конкретном регионе, городе, районе, микрорайоне, в школе (на­ционально-социальный состав детей; возможности региона; наличие сети образовательно-воспитательных учреждений, детских организаций, объединений). Так, например, наличие группы одаренных младших школьников может стать базой разра­ботки специальных программ развития личности посредством му­зыки, театра, художественной деятельности.

Анализ опыта программирования приводит к выводу о наибо­лее типичных недостатках. Эти недостатки связаны, прежде все­го, со слабым психолого-педагогическим обоснованием программ.

Остановимся на основополагающих подходах к разработке программ воспитательной работы с младшими школьниками.

1. Научно обоснованный подход к программированию заключается не только в знании и отражении в программах возрастных психолого-физиологических особенностей детей (в

данном случае - младших школьников), но обязательно - в хорошем знании особенностей тех младших школьников, на которых рассчитана программа данной школы, микрорайона, села, города. Знание конкретных детей, определение "типичных" групп младших школьников позволит дифференцированно подойти к программам, которые будут рассчитаны на эти "типичные" груп­пы и помогут более эффективно воздействовать на личность.

2. Важное требование при разработке программ - ориента­ция на учебные программы базового образования (в школе); взаи­мовлияние этих программ с целью снятия дублирования, "продвижения", развития личности ребенка, а не топтания на месте. Взаимодействие программ - важное условие повышения их воспита­тельной эффективности.

3. Знание местных социально-экономических особенностей, возможностей; ориентация на квалифицированные подготовленные кадры - также научный подход, которому не уделяется на прак­тике должного внимания.

4. При разработке программ важно определить социальную среду, в которой будет организованно протекать деятельность ребенка - ее субъекта. Или это будет детское объединение - организация, или класс, или группа продлённого дня, или кру­жок по месту жительства, при Дворце творчества и т.д. Специ­фика этой среды должна отразиться в программе.

5. Любая программа не может быть универсальной, всеобъемлющей, многоцелевой.

В каждой программе важно заложить одну-две стержневые идеи, подчинив им содержание программы.

6. Программа воспитательной работы - научно обоснованный документ, и зарождается она с разработки общей концепции, кото­рая подчинена главной цели воспи­тания, стержневым идеям, конкрет­ным задачам и в которой отражены названные выше подходы, условия.

С учетом общих научно обоснованных подходов к программи­рованию в целом, следует назвать некоторые требования к программам.

• Каждая программа имеет точный адрес.

(Кому предназначена): детям - детскому объединению-группе, кружку, звену-звездочке и т.д.:, взрослым (каким) - учителю, педагогу дополнительного образования, воспитателю, руководителю кружка, вожатому, мето­дисту и т.д.; образовательно-воспитательному учреждению (госу­дарственному, частному), детской организации.

Безадресной программы быть не может. Программа не может быть и бесконечной во времени и пространстве, должна иметь и возрастной ориентир.

Анализ современных программ позволяет заметить, что от­дельные авторы стремятся выдать за программы самые различные документы, материалы, раскрывающие содержание воспитательной работы, а также разработки конкретных игр, акций и т.д.

Поэтому обращаем внимание на СТРУКТУРУ ПРОГРАММНОГО ДОКУМЕНТА.

1. ВВЕДЕНИЕ - ориентация адресата на цель, направленность, конечные результаты выполнения программы; расшифровка основ­ных ее идей, основной цели - в частных, представляющих блоки программы.

2. СОДЕРЖАНИЕ, ФОРМЫ, МЕТОДЫ конкретной деятельности, через которую реализуется общая цель и частные задачи.

3. ПУТИ, СРЕДСТВА, ПРИЕМЫ организации выполнения программы, включения всех ее участников в активную разнообразную дея­тельность, организация самоуправления, система поручений, первичные коллективы и т.д.

4. ОБОЗНАЧЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ВЫПОЛНЕНИЯ ПРОГРАММЫ:

5. КОНКРЕТНЫЕ МЕТОДИКИ - как составная, органичная часть прог­рамм, ориентированных на диагностирование развития личности и коллектива.

И в заключение - НЕКОТОРЫЕ СОВЕТЫ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ВЫПОЛНЕНИЯ ПРОГРАММ.

ПЕРВЫЙ СОВЕТ - организационно-методическое обеспечение действенности программ.

Чрезвычайно важно не только участников-организаторов познакомить с конкретной программой, увлечь ее идеями, но и обеспе­чить необходимыми материалами, и, в первую очередь, текстом са­мой программы.

Одновременно с программой готовятся методические рекомен­дации - советы по организации работы по ней, подбирается со­ответствующая литература, наглядный дидактический материал; организуется постоянно действующий семинар по обмену опытом работы по программе, который выполняет роль объективного кол­лективного эксперта.

ВТОРОЙ СОВЕТ - любая программа воспитательной внеурочной работы с детьми – это документ в два адреса: детям и взрослым. "Детский" вариант тщательно продумывается, прорабатывается, что­бы привлечь внимание, интерес ребят ("памятки", "визитные кар­точки", система знаков, шевронов, игровые формы, наглядность и т.д.).

ТРЕТИЙ СОВЕТ - действенность, результативность программы - в активизации каждого ребенка, придании ей личной значимости; тесном сотрудничество детей и взрослых, гуманистической на­правленности во всем.

Этим советом хотим завершить разговор о некоторых научно-педагогических подходах к программированию деятельности детского коллектива.


Принципы деятельности детского объединения
А.Е. Клименко, Т.В. Гагин
К основным принципам деятельности детского объединения можно отнести следующие:

1. Принцип гармонизации общечеловеческих и реальных соци­альных ценностей в организации жизнедеятельности детей, который предполагает:

• признание личности ребенка с ее достоинством и потенциалом в качестве самоцели;

• гуманитаризацию системы ценностной ориентации детей, взаимное влияние общечеловеческих ценностей, их социальных аналогов;

• подготовку детей к необходимости ориентации в системе жизненных проблемных ситуаций и выбору ценностей для их разрешения;

• обеспечение гибкости влияния молодежной субкультуры на жизне­деятельность детей и подростков;

• развитие мышления детей и подростков, их интеллигентности, внутренней состоятельности и внешней культуры;

• упрочение норм уважительного отношения к другим людям, их со­циальному и профессиональному выбору, труду и его результатам;

• исключение проявлений признаков презрения, оскорбительности, независимо от того, какое место данный род трудовой деятельности занимает в иерархии общественного производства;

• открытость и готовность детей и подростков к непрерывному обо­гащению социального опыта с целью реализации общечеловеческих ценностей в их конкретном образе жизни.

2. Принцип самореализации детей в детской организации, кото­рый предполагает:

• осознание цели и значения деятельности для личного саморазвития;

• учет осознанности каждым ребенком своего "Я";

• формирование активного отношения ребенка к миру и себе, его са­мосознания;

• наличие четких и ясных перспектив (ближних и дальних) в той дея­тельности, в которую ребенок включается;

• видение конечного результата и промежуточных рубежей;

• последовательность, поэтапность решаемых задач;

• добровольность включения ребенка в ту или иную деятельность;

• наличие у него цели - доступной, понятной, осознанной;

• доверие ребенку в выборе средств и способов достижения постав­ленной цели;

• веру в возможности каждого ребенка и его собственную веру в свои возможности достижения поставленных задач;

• информирование детей о возможностях творческих и любительских объединений, спортивных секций и т.п.,

• учет возрастных и индивидуальных особенностей, который способ­ствует обеспечению успешной самореализации ребенка.

3. Принцип включенности детей и подростков в реальные соци­ально-значимые отношения, который предполагает:

• добровольность включения ребенка в ту или иную деятельность;

• соответствие уровня социальных отношений, в которые включается ребенок, его возрастным и индивидуальным особенностям и возможностям;

• создание реальных возможностей для включения детей в дела, обеспечение гарантии выбора вида и содержания деятельности, сво­боды выбора средств ее осуществления;

• вовлечение всех ребят в различные виды социально значимой деятельности;

• обеспечение свободы совести, вероисповедания и мировоззрения, участия в других общественных и политических организациях и движениях, не противоречащих конституционным и нравственным нормам;

• обеспечение связей детей с социальной средой и возможностей их реализации в повседневной практической деятельности;

• обеспечение непрерывности деятельности ребенка в социальной сфере;

• создание возможностей переключения с одного вида деятельности на другой в рамках одной детской организации;

• моральное и материальное (экономическое) стимулирование раз­нообразной социально значимой деятельности детей;

• предоставление ребенку или группе детей внутри организации пра­ва и возможностей в отстаивании своего мнения, распространении и получении достоверной информации по всем вопросам деятельнос­ти организации, в том числе о себе.

4. Принцип взаимосвязи педагогического управления и детского самоуправления, который предполагает:

• передачу и усвоение детьми социального опыта, которые должны осуществляться через совместную деятельность детей и взрослых, создание в коллективе обстановки, близкой к семейной;

• обеспечение опыта социального новаторства творческим характе­ром деятельности, решением проблемных задач и ситуаций;

• создание условий для реализации существующих интересов детей, их обогащение и возвышение, пробуждение новых интересов;

• предоставление возможности выбора деятельности, способов и средств достижения цели, коллектива и т.п. при условии предостав­ления достаточной ориентировочной основы деятельности (чтобы было из чего выбирать).


Длительная игра как основа

создания детского объединения младших школьников

И.В. Руденко - к. п. н., г. Тольятти

Для современной действительности характерен повышенный спрос на исторические знания. Смысл изучения и анализа опыта деятельности детских организаций дореволюционной России заключается в актуализации многих проблем педагогической теории и практики. Не с целью бездумного копирования реалий прошлого, а с точки зрения осмысления и творческого использования в современной практике детского движения вновь и вновь обращаемся мы к идеям педагогики 20-х годов.

В арсенале организаторов детского движения того периода времени есть немало “забытых подсказок” поколению нынешнему. Одна из них связана, например, с идеей использования длительной игры при создании детского объединения различной направленности.

Воспитательную систему, построенную на методе длительной игры, впервые пытался разработать американский писатель Эрнест Сетон-Томпсон. В 1901 году в штате Коннектикут он стал инициатором детского природоохранного движения «Знатоков леса», которое объединило ребят на игровой основе. Возможность проявить себя в конкретных делах привлекало подростков. Яркие самобытные обычаи североамериканских индейцев придавали движению красочный характер. В 1909 году Эрнест Сетон-Томпсон с целью пропаганды своего опыта совершил лекционное турне в Англию. Р. Баден Пауэлл, познакомившись с этой педагогической находкой, положил метод длительной игры в основу воспитательной системы скаутинг.

«Проникновение» идеи длительной игры в практику детского движения России связано со многими социально-педагогическими причинами.

В начале века Россия вступила в новый этап социально-экономических, культурных преобразований. Специфика государственного устройства, особенности исторической жизни выдвинули в число первоочередных проблем необходимость радикального изменения системы народного образования и воспитания. Увеличивался спрос на более разносторонне развитого, мыслящего, изобретательного человека, обладающего теми качествами, которые появляются лишь в результате целенаправленного длительного развития. «Мы являемся свидетелями глубокого процесса современности, - отмечал русский педагог Музыченко А.В., - среди духовных ценностей снова происходит переоценка, выдвигающая на первый план школу и народное образование».

Со страниц общественно – педагогических журналов «Русская школа», «Вестник воспитания» настойчиво звучали мнения о том, что «нагруженные умственным багажом молодые люди вступают в жизнь, беспомощно озираясь кругом… Рационалистическая с казарменной дисциплиной школа не является фактором воспитания молодежи». «Школа дает человеку образование, но не воспитывает его».

В обществе заговорили о борьбе «за овладение молодежью», возник интерес к воспитательным системам и течениям, которые в дополнение к школе преследовали не только образовательные, но и воспитательные цели.

На страницах педагогических журналов велись дискуссии о формах внешкольного воспитания детей. В поисках их русские педагоги зачастую обращались к Западу, его философским течениям и школам. Русских педагогов привлекали теории, связанные с идеей «нового воспитания», основой которого были интересы ребенка, его индивидуальное, физическое и психическое развитие. На русский язык в связи с этим переводились педагогические сочинения Гурлита Л.; Герлаха А.; Дьюи Д.; Лая В.;. Кершенштейнера Г.; Спенсера Г.; Рейделя Р. и др.

В этом проявлялась попытка творчески использовать опыт западной школы, связать его с потребностями дальнейшего развития России.

На I Всероссийском съезде по вопросам народного образования (1913-1914 г.г.) было отмечено, что целью воспитания в народной школе является «выработка личности, а достигнуто это может быть «установлением общего строя школы, который, развивая уважение к чужой личности, представлял бы достаточный простор самостоятельности учащихся и учащих, был бы проникнут идеей воспитывающего обучения».

Теоретическое и практическое решение вопросов воспитания личности будущего гражданина предложила в этот период времени «экспериментальная педагогика» (Нечаев А.П., Бехтерев В.М. и др.). Общество экспериментальной педагогики, возникшее в 1909 году занималось распространением сведений о детской природе, психологических основах воспитания, выдвинув на первый план личность воспитуемого.

Попытку разработать идеальный тип воспитания и определить пути его осуществления предприняли сторонники «свободного воспитания» в России (Л. Толстой, К. Венцель, И. Горбунов-Посадов и др.). Они активно пропагандировали создание «новых школ», детских площадок, детских клубов, где главными факторами воспитания были самоуправление, труд, участие в жизни общества.

Таким образом, доминирующий тон общественно-педагогического движения России был един: необходимо повышенное внимание к воспитанию молодежи, поиск и внедрение его новых форм.

Интересы педагогической общественности совпадали, в какой–то мере, с интересами правительства России, перекрещивались с вопросами физического воспитания. Результаты призыва 1906 года к воинской повинности свидетельствовали о физическом вырождении населения, росте числа лиц, непригодных к воинской службе. Русская армия, занятая подготовкой к войне, испытывала серьезный недостаток в сильных здоровых рекрутах.

В 1908 году Николай II издал распоряжение «командировать в Германию, Англию, Францию представителей Военного Министерства для «изучения дела физического воспитания молодежи». Среди них были капитан I стрелкового лейб-гвардии полка Пантюхов О.И. и штабс-капитан Захарченко Г.А.

На основе изучения прогрессивного опыта воспитания молодежи в 1909 году Пантюховым О. И. в окрестностях Царского села и в 1910 году Захарченко Г.А. в Москве при Александровском училище была предпринята попытка создания скаутских отрядов с целью «овладению духовной жизнью мальчика, выковывания у него правильного характера, поощрения к развитию индивидуальности». Распространение скаутизма в России получило правительственную поддержку.

Как новое явление русской жизни скаутизм имел сторонников и противников. Часть педагогов увидела в нем «уникальную воспитательную систему, гениальное изобретение педагогики последних лет». К ним относился И.Н. Жуков, скульптор и педагог, организатор детского движения 20-х годов, утверждающий, что скаутизм, как форма детского движения, восполняет односторонний рационалистический характер школы, а потому нуждается в поддержке родителей, общественности и всей педагогики в целом.

Анализируя практику скаутского движения, он активно пропагандировал его. По мнению педагога, детские организации, подобные скаутским, «превращают жизнь ребенка в организованный, насыщенный трудовыми и альтруистическими устремлениями процесс, вовлекают подростков в круговорот жизни». Самым ценным в воспитательной системе скаутинга И. Жуков считал педагогический метод длительной игры.

Использование длительной игры в России при создании детских организаций любой направленности, на его взгляд, было возможно и необходимо по следующим причинам:

Среди названных причин подробнее остановимся на последней. Учет психологических особенностей был связан с теоретической разработкой этого вопроса.

Научным фундаментом длительной игры явилась теория биогенеза, выдвинутая в 70-х годах XIX века. Она отрицала социальную обусловленность развития ребенка, доказывала, что индивидуальное развитие (онтогенез) есть сокращенное развитие рода человеческого (филогенез). Ребенок, повторяя в своем развитии историю человечества, должен, якобы, неизбежно переживать эти этапы, а значит, сохранять и проявлять атавистические инстинкты: с 8 до 12 лет – стремление к бродяжничеству, жизни у костра, построению шалашей; с 12 лет – интерес к героическому и т.п. Задача воспитателя, следовательно, заключалась в том, чтобы умело предоставить возможность для проявления этих инстинктов, опираясь на эти явления, умело строить воспитательный процесс.

Советская психологическая школа (Эльконин Д.Б. и его последователи) показала ошибочность закона в данном его проявлении, утверждая, что игровая деятельность определяется социальной средой, в которой растет и развивается ребенок. По этой причине длительная игра была «отброшена из практики детского движения» и забыта педагогикой. По мнению отдельных ученых, этот метод провозглашал якобы абстрактное, внеклассное воспитание, что не соответствовало тенденциям того времени.

Между тем, в педагогическом наследии И. Жукова, которое датируется годами 1916 – 1924, мы встречаемся с теоретическими обоснованиями и методическими советами по использованию длительной игры в воспитательной практике. Более 60 статей посвятил он разработке целей, задач, содержанию, длительности детских объединений, построенных на этом педагогическом принципе.

В статье "Школа и два пути воспитания" И. Жуков предложил классификацию длительных игр, известных педагогике того периода времени. К одному типу он относил игры, основанные на подражании взрослым, современникам, гражданам, их общественной деятельности. К этому типу принадлежали школьные республики, всякого рода дет­ские клубы, целью которых являлось практическое ознакомление школьной молодежи с государственным строем. Второй тип длительной игры был основан на «подражательных свойствах юной души излюбленными героями юношеских книг». Воспитывающая игра в скауты была, по его мнению, построена на использовании юного романтизма, а потому охватила все страны культурного мира.

В статье «Детское движение и трудовая школа» (1924 г.) И. Жуков рекомендовал педагогам использовать при разработке длительной игры термин "колесо развертывания длительной игры» и схему, которую в обобщенном виде можно представить, опираясь на формулировку: "Длительная игра есть развертывание в психике ре­бенка названия игры и девиза".

Основу для подобных выводов И. Жукову давала его собственная практика. В 1918 году в Чите он осуществил массовый опыт вовлечения детей в длительную игру "Забайкальский экспедиционный корпус», а чуть позже разработал модель будущей детской организации в России - длительную игру в "пионеров культуры" – разведчиков добрых дел. Им же был предложен "фантастический проект" участия детей и взрослых в длительной, образовывающей, воспитывающей интернациональной игре. Однако предложения Жукова оказа­лись невостребованными со стороны пролетарского государства. Будущая организация мыслилась как организация политическая, а в педагогическом опыте Иннокентия Николаевича это никак не прос­матривалось.

Тем не менее, наследие этого педагога позволяет нам сегодня использовать, модифицировать его идею о длительной игре при создании детской организации или объединения различного профиля. Метод длительной игры может быть положен в основу развивающих программ для младших школьников. Наиболее интересной в связи с этим является идея «сюжетности» длительной игры.

Сюжеты длительной игры можно подразделить на:

  1. опора на явления реального мира;

  2. опора на жизненный опыт ребенка, доступность, ясность цели деятельности;

  3. превращение игры в своеобразный метод упражнений положительных качеств личности, правила поведения взрослых;

  4. переход от игры с явно воображаемой ситуацией к игре с явными правилами и открытой педагогической ситуацией;

  5. красочность, романтика, привлекательность сюжета, наличие внешних форм, атрибутов игры;

  6. в определении позиции взрослых, умелое введение их в игру.

В нынешних условиях использование длительной игры в воспитательной практике нуждается в углубленном изучении и осмыслении со стороны психолого-педагогической науки. Практика подтверждает, что данный метод может разнообразить теорию и методику воспитательной работы, будет способствовать объединению детей на основе их интересов и склонностей, с учетом потребностей социальной среды.
Коммунарская методика как средство организации и сплочения детского объединения
Л.Е. Гамаюнова,
преподаватель ИПК, г. Чита

Коммунарская методика - это организация определенного образа жизни коллектива, где вся работа подростков основывается на началах нравственности и творчества (Казакина М.Г.). О. С. Газман определяет коммунарскую методику как методику интенсивного формирования и творческого развития коллектива. Он подчеркивает, что эта методика предполагает:

Отличительная черта методики в том, что субъектами ее применения являются воспитатели и воспитанники в разной мере. Основной результат – развитие гражданского самосознания и способности к социальному творчеству.

Из истории коммунарской методики

В 1956 году при Ленинградском НИИ педагогики АПН РСФСР было создано первое общественное объединение – союз энтузиастов (СЭН), которое начало целенаправленную коллективную работу по творческому использованию педагогического наследия А. С. Макаренко, в особенности опыта коммуны им. Ф. Э. Дзержинского. Впоследствии деятельность этого объединения была охарактеризована как положившая начало коммунарскому движению.

Руководил союзом энтузиастов И. П. Иванов. Игорь Петрович Иванов родился в 1923 году, закончил философский факультет ЛГУ, работал учителем в школах Ленинграда.Под руководством И.П. Иванова союз энтузиастов развернул борьбу с традициями чрезмерной опеки, сводившими воспитательную работу к мероприятиям для школьников, превращавшими пионеров и комсомольцев в послушных исполнителей поручений и планов, придуманных взрослыми за них и без них.

Участники союза – вожатые ряда ленинградских пионерских дружин и их старшие товарищи – собирались на свои «среды», размышляли над книгами Н.К. Крупской, горячо обсуждали опыт и мысли А.С. Макаренко и его единомышленников, думали о том, как лучше использовать это драгоценное наследие. Вместе они вырабатывали и уточняли план своих действий. Осуществляли их тоже чаще всего совместно, помогая друг другу. Одним словом, увлеченно строили методику всемерного развития инициативы и самодеятельности самих детей.

Это была забота о родной школе, ее чистоте и уюте, ее учебных кабинетах и библиотеке, мастерских и игротеке, ее сотрудниках и каждом ученике; о малышах – дома, в детских садиках, во дворах; о микрорайоне – его озеленении и благоустройстве, порядке на его улицах и его о жителях.

Весной 1959 г. участники СЭНа создали и возглавили коммуну юных фрунзенцев (КЮФ), где на базе всех 30 школ Фрунзенского района г. Ленинграда шло дальнейшее углубление и распространение методики пионерской работы. В коммуну вошли 30 звеньев (от каждой школы – сводное звено в количестве 10-15 человек. Звенья объединились в 10 сводных отрядов. В каждый отряд входили три звена из школ, который территориально находились недалеко друг от друга. Старшие пионерские вожатые стали комиссарами в своих звеньях.

На весенних каникулах провели первый лагерный сбор. Этот сбор проходил по методике коллективной творческой деятельности, разработанной союзом энтузиастов: с узловыми организаторскими делами (конкурс на лучшие предложения к плану, разделка дел и друзей, общий сбор как высший орган жизни единого коллектива, смотр дружбы) и с разными формами текущей организаторской заботы (советы дел, дежурное звено и т. д.).

Благодаря коммуне юных фрунзенцев (или как ее иногда называют, фрунзенской коммуне) появились и стали распространяться по всей стране (в разных вариантах) трудовые десанты, вечера разгаданных и неразгаданных тайн, пресс-конференции с «делегатами» из космоса, вечера горящих сердец, города веселых мастеров, диспуты и многие формы общей и гражданской заботы школьников и их взрослых друзей об улучшении своей и окружающей жизни.

Первым научным руководителем КЮФ был И.П. Иванов. Плечом к плечу с такими педагогами, как Ф.П. Шапиро в КЮФ трудились и люди других профессий – рабочие, инженеры, музыканты, сами школьники. КЮФ официально просуществовал с 1959 по 1972 г.

Брошенные в 60-е годы семена возрождения детских коллективов дали всходы. Коммунарская методика развивалась, хотя и локально.

О.С. Газман в развитии коммунарской методики выделяет 5 стадий:

  1. Период рождения идей на базе нескольких школ и пионерских дружин Ленинграда (проектировочный период) – 1956 – 1959.

  2. Рождение экспериментальных коллективов и создания целостной, коммунарской методики (строительный период) – КЮФ, Орленок. 1959 – 1962.

  3. Распространение методики. 1962 – 1966.

  4. Период консервации. 1966 – 1986.

  5. Период расконсервации – с 1986 года.

Коллективные творческие дела

Что такое КТД?

Коллективные творческие дела (КТД) – это частица полнокровной общей жизни старших и младших, воспитателей и воспитанников, их общего стремления к единым целям, где педагоги выступают как старшие товарищи ребят, действующие вместе с ними и впереди них.

В каждом коллективном творческом деле проявляется сущность методики коммунарского воспитания.

Коллективно - творческое дело – это проявление практической заботы об улучшении общей жизни, иначе говоря, это система практических действий на общую радость и пользу. Поэтому оно – ДЕЛО.

Оно - коллективное дело, потому что планируется, готовится, совершается и обсуждается воспитанниками и воспитателями как младшими так и старшими товарищами.

Оно – творческое коллективное дело, потому что на каждый стадии его осуществления все воспитанники вместе с воспитателями и во главе с ними ведут поиск лучших путей, способов, средств решения жизненно важной практической задачи.

Оно – творческое еще и потому, что не может совершаться по шаблону, а всегда осуществляется в новом варианте.

Стадии организации коллективного творческого дела

1-я стадия - предварительная работа.

На этой стадии определяется роль данного КТД в жизни коллектива; выдвигаются конкретные воспитательные задачи, которые будут решаться; намечаются различные варианты дела, которые будут предложены для примера и на выбор воспитанникам; начинает строиться перспектива возможного КТД в так называемой «стартовой беседе» с воспитанниками, во время разведки дел и друзей, которую проводят микроколлективы по разным сообща выбранным маршрутам.

2-я стадия – коллективное планирование КТД.

Оно происходит на общем сборе коллектива или на сборе, который составляет общий план жизни этого коллектива на очередной период, или на специальном сборе-старте, на котором планируется только данное КТД.

В любом случае воспитанники и их старшие товарищи сначала по микроколлективам (в старших классах – по творческим бригадам, а в средних и младших по звеньям и звездочкам), а затем сообща решают такие примерно вопросы и задачи: для кого провести это дело (на радость и пользу кому?). Как лучше его провести? Кому участвовать - всему и отдельным (по желанию) микроколлективам или свободной бригаде добровольцев? С кем вместе? Кто будет руководитель – совет коллектива или специальный совет дела из представителей всех микроколлективов, или командир свободной бригады? Где лучше провести это дело? Когда?

Ведущие общий сбор ставят вспомогательные вопросы, сопоставляют разные мнения, просят обосновать, отмечают полезные предложения, а в конце сбора сводят их воедино и – в случае необходимости – организуют выбор совета дела или командира сводной бригады.

3-я стадия – коллективная подготовка дела.

На этой стадии руководящий орган данного КТД уточняет, конкретизирует план его подготовки и проведения, затем непосредственно организует выполнение этого плана, поощряя инициативу каждого участника. Каждый микроколлектив (или сводная бригада) готовит свой добрый сюрприз, а старшие друзья помогают воспитанникам «по секрету».

4-я стадия – проведение КТД.

Это итог работы, проделанной при его подготовке.

Действие воспитанников в творческой «сборке» подготовленных сюрпризов, в необычных, трудных обстоятельствах, требующих немедленных решений, экспромтов, импровизации, - являются показательными: в них особенно четко проявляются и положительные качества воспитанников, и их слабости.

В ходе КТД педагог может выявить организаторские способности ребят, их творческие возможности; КТД помогает сплотить коллектив, создать дружескую атмосферу.

Главное для воспитателей, как руководителей и ведущих участников КТД – возбуждать и укреплять мажорный тон, дух бодрости, уверенности в своих силах, в своей способности нести людям радость, стремление преодолеть любые трудности.

5-я стадия – коллективное подведение итогов КТД.

На этой стадии важную роль играет общий сбор участников проведенного дела: это может быть или сбор, на котором обсуждается жизнь коллектива за истекший период, или специальный сбор – «огонек», посвященный результатам данного дела.

Сначала по микроколлективам (где каждый высказывает свое мнение), а потом сообща решаются вопросы, относящиеся к положительным сторонам подготовки и проведение КТД (Что было хорошо? Что нам удалось из намеченного? Благодаря чему?), к недостаткам и ошибкам (Что не получилось? Почему?) и – что особенно важно – к урокам на будущее (Что нам стоит использовать и дальше? Превратить в традицию? Как действовать по-другому?).

Воспитатели подводят итоги выполнения собственно воспитательных задач на совещании педагогов, участвовавших в данном КТД, на сборе вожатых, на совещании родительского актива (старших друзей микроколлективов) или на родительском собрании.

6 –я стадия – ближайшее последствие КТД.

На этой стадии выполняются те решения, которые были приняты общим сбором; вносятся изменения в чередующиеся творческие поручения микроколлектива, читаются книги по материалам КТД, задумывается новое КТД и т. д.

Учителя используют накопившийся опыт в учебной работе. Предложения, возникшие при обсуждении сделанного старшими товарищами воспитанников – их родителями, вожатыми, педагогами, реализуются ими в дальнейшей воспитательной работе.

Таковы внутренние связи каждого коллективного творческого дела.

Виды КТД

КТД могут быть самые разные. И разнятся они прежде всего по виду, характеру, общей практической заботой об улучшении окружающей жизни, которая в каждом конкретном случае выступает на первый план.

Общественно-политические КТД

Ведущую роль в этих КТД играет общая забота об окружающей жизни, людях.

Например, операция «Салют ветеранам!», «Слава героям!», «Звездный марш-поход», «Праздничный сюрприз» и др. В таких коллективных творческих делах ребята вместе со своими старшими товарищами проявляют инициативу, самостоятельность, активность.

Подготовка таких дел, их результаты зависят от того, каким нравственным опытом располагают подростки. И чем он богаче, тем, естественно, значимее воспитательный результат.

Трудовое КТД

«Трудовая атака», «Гайдаровский десант», «Тимуровская вахта труда», «Урок трудовой доблести» и др.

Организуются такие КТД для того, чтобы углубить, расширить представления подростков об окружающей жизни, в первую очередь, о трудовой деятельности человека. В процессе КТД важно формировать взгляды на трудовую деятельность, как основной источник жизни человека. Будить стремление вносить свой вклад в улучшение окружающей жизни, развивать умение и привычку заботиться о людях близких и далеких, трудиться самостоятельно и творчески на их пользу и радость.

Участники КТД, ребята и взрослые, вместе думают: что предстоит сделать, ради чего? Вместе организуют подготовку таким образом, чтобы воспитать гражданское отношение к труду, к таким сторонам нашей жизни, которые нуждаются в практическом улучшении и которые можно усовершенствовать или своими силами, или помогая другим людям.

Создавая и воплощая замысел трудовых операций, ребята под руководством взрослых применяют знания, умения, навыки, полученные на уроках труда, на внеклассных и внешкольных трудовых занятиях дополняют, расширяют и углубляют этот опыт.

Познавательные КТД

Темы и формы таких КТД многообразны. Рассказ-эстафета. Турнир-викторина. Защита фантастических проектов. Вечер «Тайны вокруг нас» и др.

В общей работе подростки «открывают мир» на радость и пользу друг другу и окружающим людям. А, открыв его, открывают в себе иное отношение к непосредственным его источникам – познавательной деятельности, учению, самообразованию. Даже простое участие в познавательных КТД влияет на формирование мировоззрения подростков, убеждает их в могуществе и красоте науки, в необходимости открывать тайны мира на радость и пользу людям, познавать непознанное, будить творческое воображение, наблюдательность и любознательность.

Создавая и воплощая замысел того или иного познавательного КТД, пионеры вместе с взрослыми и под руководством применяют (закрепляют, расширяют, углубляют) знания, умения и навыки, полученные в учебной работе по всем предметам гуманитарного и математического цикла, многие другие знания, приобретенные при чтении книг, просмотре фильмов, во внеклассных и внешкольных занятиях, в повседневном общении.

Художественные КТД

Эстафета любимых занятий. Концерт-молния. Эстафета цветов. Танцевальная «шкатулка», музыкальный калейдоскоп. «Театр у микрофона». «Город Чародейск». Турнир знатоков поэзии. Конкурс «живых картин». Создавая и воплощая в жизнь замысел этих и подобных им дел, пионеры вместе со старшими учат стихи, изготавливают поделки, слушают и исполняют сами музыкальные произведения, а, значит, формируют свое гражданское отношение к окружающей жизни и себе, свои художественно-эстетические взгляды и убеждения, умения и навыки художественного творчества, потребность творить на пользу и радость окружающим людям.

Спортивные КТД

Веселый стадион, Школа юных космонавтов. Олим­пиада братских народов, Спортландия, Спортивный калей­доскоп и др. Суть каждого из этих дел заключается в формировании у подростков отношения к себе как здоровому и закаленному гражданину общества.

Спортивное КТД призвано помочь ребятам убедиться в важности и красоте физической культуры, вызвать инте­рес к ней, сформировать умение и привычку закалять себя и помогать в закалке другим людям. Быть быстрыми, ловкими, находчивыми, настойчивыми, смелыми, мужественными, дисциплинированными.

Каждый вид КТД играет важную роль в развитии тех или иных черт гражданского отношения к жизни, к определенным видам деятельности определенных социальных объединений и еще обогащает личность по преимуществу определенным видом общественно ценного опыта, например, нравственно-политического, трудового, художественного.

О богатых воспитательных возможностях КТД уже было сказано. Но обеспечить эти возможности не просто. Педагогу следует соблюдать определенные условия.

Первое. Нельзя нарушать последовательность действий при подготовке и проведении любого КТД.

Второе. Нельзя рассматривать каждое из видов КТД в «чистом» виде. Подготовка и проведение любого из них требует того, чтобы взрослые вместе с детьми, во-первых, опирались на опыт предшествующих дел и, во-вторых, в каждое вносили элементы КТД того пли иного вида.

Третье. Нельзя допускать разрыва коллективных творческих дел с опытом и знаниями ребят, полученными в образовательном процессе.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12


2. Порядок предоставления субсидий
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации