Дипломная работа - Проблема активизации учебного процесса у школьников: суть и решение - файл n1.doc

Дипломная работа - Проблема активизации учебного процесса у школьников: суть и решение
скачать (232.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc233kb.08.07.2012 20:33скачать

n1.doc

  1   2   3




Введение.
Вопросы активизации учения учащихся относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер, и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания учащихся.

Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса является активизация учения учащихся. Ее особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения учащегося к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта. Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения учащихся в их применении к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач. Одним из существенных недостатков знаний учащихся остается формализм, который проявляется в отрыве заученных учащимися теоретических положений от умения применить их на практике.

Долгое время одними из важнейших проблем дидактики являются: каким образом активизировать учащихся на уроке? какие методы обучения необходимо применять чтобы повысить активность учащихся на занятиях? Решение задачи повышения эффективности учебного процесса требует научного осмысления проверенных практикой условий и средств активизации учащихся.

В условиях гуманизации образования существующая теория и технология массового обучения должна быть направлена на Формирование сильной лич­ности, способной жить и работать в непрерывно меняющемся мире, способ­ной смело разрабатывать собственную стратегию поведения, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответственность, т.е. личности само развивающейся и само реализующейся.

В учебном заведении особое место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого учащегося, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность учащихся за результаты учебного труда. Эти задачи можно успешно решать через технологию применения активных форм обучения.


Необходимость активного обучения заключается в том, что с помощью его форм, методов можно достаточно эффективно решать целый ряд, которые трудно достигаются в традиционном обучении:

Формировать не только познавательные, но и профессиональные мотивы и интересы, воспитывать системное мышление специалиста;

Учить коллективной мыслительной и практической работе, формировать социальные умения и навыки взаимодействия и общения, индивидуального и совместного принятия решений, воспитывать ответственное отношение к делу, социальным ценностям и установкам как коллектива, так и общества в целом.
§ 1. Деятельность – основа развития личности

Важной проблемой, определяющей сущность формирования личности, является деятельность, ее место в общественной жизни, ее влияние на развитие новых поколений. Проблема деятельности – это предмет изучения всех наук о человеческом обществе. Это – важнейшая основа развития человека, становление его как личности. По мнению В.А. Аверина ; “деятельность – важнейшая форма проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности” [10].

Потенциальные возможности деятельности для развития человека исключительно велики. Они шире, богаче, чем любые ее проявления. Богатство деятельности, как утверждают философы, неисчерпаемо. Его невозможно исчерпать никакой программой, никаким специальным конструированием.

Переходя к вопросу о роли деятельности в развитии школьника, следует выяснить, в какой деятельности происходит наиболее интенсивное его развитие как личности. Генетически более ранней формой развития ребенка является игра, затем учение, а затем уже труд. Для каждого возраста выделяется ведущая деятельность, в дошкольном – приоритет отдается игре, в школьном – учению. Но существуют и другие мнения.

В ряде своих работ крупнейший психолог В.Г. Ананьев высказывал мысль о том, что труд является не только ранней формой развития человека в филогенезе, но и самой необходимостью в онтогенезе. Не умаляя значения игры в развитии ребенка (и не только ребенка, но и взрослого), он утверждает, что реальная жизнь уже маленького ребенка осуществляется не посредством игры, а в трудовых действиях, пусть даже элементарных. С того времени, когда перестают кормить ребенка с ложечки (по настоянию самого же ребенка – “Я сам!”), ни одна потребность малыша практически не удовлетворяется без трудовой деятельности. Все действия самообслуживания: кормления, одевание, уход за собой, за своей комнатой, участие в труде взрослых – составляют важные стороны его повседневной жизни. Ущербом для личности, для развития ребенка является выполнение за него трудовых действий взрослыми, и ни какая игра не выполнит этого необходимого фактора для развития его личности. В сенсомоторных действиях, в нервно-психическом и физическом напряжении, в трудовых процессах вырабатывается система навыков и умений, которые лежат в основе трудоспособности – свойства человека как субъекта труда.[4]

Труд не только более ранняя и главная основа жизни людей и общества, но и основной фактор развития личности в онтогенезе. Его роль как ведущей деятельности во все периоды жизни человека непреходяща. При этом следует помнить, что развитие личности ребенка требует организации самых различных видов деятельности, способных всесторонне охватить своим влиянием развитие личности. Каждая деятельность для этого несет в себе объективно богатые возможности. Игра, учение, труд, общественная, художественная, спортивная и другие виды деятельности не заменяют одна другую. Каждая из них имеет неисчерпаемое богатство для развития личности подрастающего человека. Но в этом многообразии имеется и единство, что характеризует деятельность как сложный социально-психологический феномен.

В определении А.Н. Леонтьева человеческая жизнь представляет систему “сменяющие друг друга деятельности”. В психологии деятельность рассматривается как процесс, позволяющий осуществить “… взаимопереходы между полюсами субъект-объект”. Учебная деятельность может быть определена через мотивацию данного процесса (овладение определенной социально-значимой системой знаний, умений и навыков) и как деятельность в определенный временной интервал жизни человека.

В настоящее время известны различные подходы к определению деятельности, которые можно разделить на три типа: функциональный, системно-структурный и операционный. А.Н. Леонтьев предлагает взаимосвязь предметного содержания деятельности и психологического отражения как определенную структуру, которую можно назвать функциональной. Он говорит, что “… всякая деятельность имеет кольцевую структуру: исходная афферентация  аффекторные процессы, реализующие контакты с предметной сферой  коррекция и обогащение с помощью обратных связей исходного афферентного образа”. Кибернетика также выделяет функциональную структуру деятельности и действия. Итак, понимание объекта управления на уровне функциональной системы, позволяет представить учебную деятельность как структуру, включающую фиксирование имеющейся информации и предмете, процессе, процесс нового контакта афферентных нервных волокон с предметной средой, переработку полученной информации, коррекцию и обогащение информации о предмете, процессе, то есть перевод на новую ступеньку знаний о данном предмете.

Для управления деятельностью недостаточно знать, что такое деятельность с позиции ее функционирования как процесса. Здесь целесообразно использовать системно-структурный анализ для выявления структуры деятельности как системы. Такой подход А.Н. Леонтьев называет общим строением деятельности. Эта структура может быть представлена следующим образом: человеческая жизнь (в ее высших, опосредованных психическим отражением проявлениях)  отдельные деятельности (по критерию побуждающих их мотивов)  действия (процессы, подчиняющиеся сознательным целям)  операции (которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели). В настоящее время такой подход в понимании структуры деятельности реализован в исследованиях А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, Ю.К. Бабанского, К.К. Платонова, Б.Ф. Ломова, А.Л. Журавлева, А.Ф. Эсаулова и других.[8]

И, наконец, еще один подход к определению структуры деятельности: операционный состав учебной деятельности. Данный подход позволяет выделить типы операций или части действия: “В каждом человеческом действии, - пишет П.Я. Гальперин, - есть ориентировочная, исполнительная и контролирующая часть”. Н.С. Якиманская выдвигает исполнительские и планирующие действия. В.М. Глушков в каждом действии выделяет функциональные части: ориентировка, планирование, исполнение, контроль.

Для управления учебной деятельностью необходимо использование в единстве выделенных подходов в рассмотрении структуры деятельности. Раскрытие функциональной структуры позволяет определить механизм процесса усвоения знаний, умений и навыков. На основе построенной модели механизма процесса усвоения (как внутренней деятельности) и реализации системно-структурного подхода к анализу деятельности появляется возможность определения последовательности действий конкретной деятельности. Найденная структура через последовательность определенных действий представляет собой раскрытие в единстве внутренней и внешней деятельности. Реализация операционного подхода к определению деятельности позволяет четко выделить совокупность операций для реализации какой-либо конкретной деятельности.[3]

Учебная деятельность заключается в описании наблюдаемого, в поиске ответа на поставленный вопрос и объяснение наблюдаемых фактов, а также в исполнении намеченного плана. Различные виды деятельности описываются соответствующими моделями. Нам представляются возможным выделить следующие модели учебной деятельности: описание, эвристика, деятельность по предписанию (эвристическому и алгоритмическому), деятельность по алгоритму. Каждая из названных моделей позволяет описать структуру учебной деятельности на различных уровнях учебного познания. Выделенная последовательность видов моделей представляет переход от более низкого уровня описания деятельности к более высокому.

Познание любого процесса (явления или предмета) начинается с описания наблюдаемого. На основе описания отыскиваются первоначальная структура деятельности (эвристика), которая становится основой создания предписания. Полученное предписание, как правило, не достаточно детерминирует процесс познания. Алгоритм можно рассматривать как более познанную структуру деятельности. В процессе обучения физике используются все виды моделей деятельности: описание, эвристика, предписание и алгоритм. В процессе формирования у учащихся познавательных обобщенных умений и навыков дидактика использует алгоритмические предписания. Процесс усвоения знаний, умений и навыков предполагает организацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся, которая обеспечивает осознание структуры процесса учебного познания. На начальном этапе организации самостоятельной деятельности ведущая роль принадлежит учителю: под его руководством происходит целенаправленное формирование умения самостоятельно выполнять определенные виды познавательной деятельности. И только при условии сформированности первоначальных познавательных умений возможен переход к формированию более сложных умений. При этом управление процессом познания происходит на новом, более высоком уровне: на уровне осуществления самоконтроля, самоорганизации познавательной деятельности. При этом ученик осознает структуру деятельности, контролирует выполнение отдельных ее действий и операций.
§ 2. Характеристика познавательной деятельности учащихся: проблема её активизации

Понятие познавательной активности многоаспектно и многогранно, чему свидетельствует анализ работ В.А. Аверина, В.И. Дружинина, Е.В. Коротаевой, Н.В. Кухарева, А.М. Матюшкина, М.П. Осиповой, И.Ф. Харламова, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной. Признавая, что активность в широком смысле является биологически обусловленным свойством человека, особое внимание придается ее направленности на определенный вид деятельности и способах удовлетворения. В отношении познавательной деятельности это означает формирование у учащихся мотивации учения и обучения их навыкам добывания и использования информации, т.е. навыкам мыслительной деятельности, которые определяют возможность осуществления продуктивной учебно-познавательной деятельности. Результативность деятельности, вызывая положительные эмоции и гностические чувства, тем самым способствует сохранению и упрочнению познавательных интересов, стимулируя дальнейшую познавательную деятельность. Сформированность учебной деятельности, предполагающая наличие способности к саморегуляции поведения, рефлексии, устойчивой мотивации учения, позволяет реализовать свою познавательную активность адекватными способами. Становление учащегося как субъекта учебной деятельности невозможно без определенного уровня развития психических познавательных процессов, прежде всего мышления, поскольку осуществление рефлексии, самоконтроля и самооценки предполагает сформированность операций мыслительной деятельности: анализа, синтеза, сравнения, обобщения и т. д. Несформированность навыков учебной деятельности порождает снижение эффективности процесса учения, как следствие, успешности обучения, что ведет к потере мотивации к учебно-познавательной деятельности. В педагогической энциклопедии активность личности рассматривается как деятельностное отношение к миру, способность человека производить социально значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения общественно - исторического опыта. Способами проявления активности служат творческая деятельность, волевые действия, общение. В отношении познания, активность выражается в наличии познавательных интересов, освоения навыков получения информации, сформированности саморегуляции поведения.

Г.И. Щукиной [1] познавательная деятельность характеризуется как интеграция поисковой направленности в учении, познавательного интереса и его удовлетворения, при помощи различных источников знаний, благоприятных условий осуществления деятельности.

И.Ф. Харламов [] понимает познавательную активность как «деятельное состояние ученика, которое характеризуется стремлением к учению, умственным напряжением и проявление волевых усилий в процессе овладения знаниями»[2].

Т.И. Шамова [3] рассматривает познавательную активность как качество личности, проявляющееся в отношении к содержанию и процессу деятельности, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами их получения, в мобилизации волевых усилий в достижении цели обучения. Можно условно выделить два направления развития познавательной активности - деятельное, предполагающее освоение навыков учебной деятельности, и личностное, в основе которого лежит формирование мотивационно - потребностной и эмоционально-волевой сфер личности обучаемого. Познавательная активность с одной стороны, является формой самоорганизации и самореализации учащихся, с другой - результатом усилий педагога в организации учебной деятельности и становлении их в качестве субъектов последней. Вычленение типов познавательной деятельности зависит от ракурса их исследования.

Исходя из основных функций деятельности, А.М. Матюшкин [4] условно выделяет два ее типа: адаптивный, обеспечивающий приспособление личности к условиям изменяющейся среды, и продуктивный - «сверхадаптивный», выходящий за пределы необходимого уровня адаптации. Познавательная деятельность рассматривается им в рамках продуктивной, чем подчеркивается ее направленность на познание, осмысление и усвоение нового (объективного или субъективного). В продуктивной познавательной деятельности, на основании особенностей саморегуляции субъекта, так же вычленяются три уровня: активность внимания, возникающая вследствие новизны стимула, провоцирующего поисковую деятельность; исследовательская познавательная деятельность как ответ (реакция) на естественную или искусственно созданную в условиях обучения ситуацию; личностная активность как устойчивое проявление «интеллектуальной инициативы.
Развитие личности в процессе обучения рассматривалось в трудах выдающихся педагогов прошлого: Я. - А. Коменского; И.Г. Песталоцци; И.Ф. Гербарта; А. Дистервега; К.Д. Ушинского; П.Ф. Каптерева и др. На современном этапе проблема умственного развития учащихся нашла отражение в работах В.А. Аверина, К.М.Гуревича, Е.И. Горбачевой, А.З. Зака, Е.Н. Кабановой - Меллер, З.И. Калмыковой, А.А. Люблинской, Н.А. Менчинской, Я.А. Пономарёва, Н.И. Чуприковой, И.С. Якиманской.

Рассматривая взаимосвязь обучения и развития, мы исходили из положения Л.С. Выготского и представителей его школы: П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева о том, что только правильно организованное обучение влечет за собой умственное развитие. Психолого-педагогические исследования А.К. Дусавицкого, Л.В. Занкова, С.Л. Рубинштейна, В.В, Рубцова, Т.М. Савельевой, Д.Б. Эльконина показывают, что такое обучение изменяет весь ход психического развития учащегося, способствуя формированию продуктивного (творческого, теоретического) мышления, познавательной активности личности. [4]

Исследование познавательной активности в рамках учебной деятельности позволило выделить три уровня активности обучаемых в зависимости от степени их самостоятельности: репродуктивно - подражательный, поисково-исполнительный (преобразующий) и творческий. Репродуктивно - подражательная деятельность проявляется в ходе усвоения готовых образцов действий, как идеальных, так и предметных, и предполагает направленность учащихся на осмысление способов их получения. Поисково-исполнительская деятельность сопоставима с исследовательской деятельностью, выделяемой А.М. Матюшкиным, поскольку выражается в самостоятельном поиске путей решения предлагаемой учителем проблемной ситуации. Творческая деятельность как высшая форма проявления познавательной деятельности связана с выходом за пределы заданной ситуации, поиском новых, оригинальных способов ее решения, что возможно при достаточно высоком уровне саморегуляции поведения; это уровень также сопоставим с личностной активностью.

П.В. Гора и его последователи также сделали вывод о том, что существует переходный уровень от репродуктивного к творческому. Т.И. Шамова подчеркивает, что в живой человеческой деятельности почти невозможно разделить репродуктивную и творческую деятельность, однако для школьной практики необходимо выделять промежуточный уровень. Она назвала его интерпретирующим. П.В. Гора называет этот уровень познавательной деятельности преобразующим. При организации познания на этом уровне учитель не только сообщает содержание задания для обучаемого и выделяет предмет исследования, но и называет план исследования, определяет гипотезу, предполагает источники информации. Обучаемый самостоятельно определяет методы исследования и составляет план изучения объекта, анализирует объект и представляет полученные результаты. И.Я. Лернер, который десятилетиями изучал эту проблему, и современные дидакты (…) пришли к выводу о существовании трех уровней познания []. Так И.Я. Лернер отметил, что организация усвоения содержания проходит на следующих уровнях: осознанное восприятие и запоминание материала; воспроизведение способа деятельности по примеру; творческое применение знаний и умений в незнакомой ситуации. В.П. Беспалько уточнил методы, которые целесообразно использовать на преобразующем уровне познания - переформулирование учебного материала и критическое осмысление его учениками, поиск рациональных способов принятия решения, сравнение и сопоставление, конспектирование, подготовка докладов, рефератов и т.п. [6].

Предлагается и другая формулировка трех уровней познавательной деятельности как стереотипной, вариативно-репродуктивной и продуктивной (необязательно творческой), соответственно которым определяется необходимость формирования специальных исторических, коммуникативных, рациональных и интеллектуальных умений.
Признаками познавательной деятельности являются:

- отношение к учению (смысл учебы, регулярность и качество подготовки домашних заданий);

- особенности учебной деятельности (мыслительная активность, сосредоточенность, устойчивость внимания, эмоционально-волевые проявления, степень внешней активности); отношение к внеучебной познавательной деятельности (увлеченность, истинность, направленность), вычленено три уровня развития познавательной активности (высокий, средний, низкий) и представлена характеристика каждого их них.

Существует определенная необходимость разработки оптимальных методических приемов и средств обучения учащихся биологии. Возможные пути решения этой проблемы обозначены в исследованиях отечественных дидактов. Так, например, делается вывод о том, что главным условием организации эффективного процесса познания является формирование у учащихся основных познавательных умений []. Параллельно существует мысль, что формирование приёмов познавательной деятельности является не специальной задачей, а только побочным результатом обучения. Я считаю работу по приобретению учащимися учебных умений равной по своему значению процессу формирования знаний На практике у части учителей вызывает трудности организация работы по формированию у школьников соответствующих умений []. Обучение идёт сегодня, в основном, на репродуктивном уровне. При этом овладение учениками необходимыми учебными приёмами проходит после приобретения знаний, несмотря на то, что оно должно осуществляется в органической взаимосвязи. Отсюда следует, что организация познания связана в таком случае, в основном с деятельностью учителя как передатчика знаний по направлению к ученику, что весьма ограничивает познавательные возможности учащихся и их место в процессе обучения. Элементами познавательной деятельности, которые ведут к её активизации, являются: эмоциональная деятельность на уровне восприятия событий и формирования представлений; мыслительная деятельность, на уровне теоретического осмысления ими явлений и фактов.
Познавательная деятельность в дидактике представляется в виде следующего алгоритма: интерес – воля – внимание – мысль – поиск, конечным элементов которого является поиск учащимся оптимального метода овладения знаниями. Познавательная деятельность по линии мысль – поиск требует разработки конкретных методических средств, направленных на формирование приемов мыслительной деятельности учащихся.
На современном этапе в исследованиях сочетаются два основных подхода: дидактический, в котором основное внимание обращено к изучению деятельности учителя и роли методических средств, и психологический, в котором исследуется познавательная деятельность самих учащихся с учетом их психолого - педагогических особенностей. Современная психолого – педагогическая теория считает познавательную деятельность ядром дидактики. Под организацией познавательной деятельности понимается система упорядоченных и последовательных действий учителя и учеников, обеспечивающих создание дидактических условий, выполнения учебной работы и целенаправленное руководство этим процессом.
1.3. Проблема активизации познавательной деятельности учащихся

Понятие познавательной активности многоаспектно и многогранно, чему свидетельствует анализ работ В.А. Аверина ; В.И. Дружинина ; Е.В. Коротаевой ; Н.В. Кухарева ; А.М. Матюшкина ; М.П. Осиповой ; И.Ф. Харламова ; Т.И. Шамовой ; Г.И. Щукиной . Признавая, что активность в широком смысле является биологически обусловленным свойством человека, особое внимание придается ее направленности на определенный вид деятельности и способах удовлетворения. В отношении познавательной деятельности это означает формирование у школьников мотивации учения и обучения их навыкам добывания и использования информации, т.е. навыкам мыслительной деятельности, которые определяют возможность осуществления продуктивной учебно-познавательной деятельности. Результативность деятельности, вызывая положительные эмоции и гностические чувства, тем самым способствует сохранению и упрочнению познавательных интересов, стимулируя дальнейшую познавательную деятельность. Необходимым условием реализации познавательной активности является саморегуляция, выражающаяся в умении регулировать своё поведение в зависимости от характера и условий деятельности, в частности, проявлять волевые усилия для достижения поставленной цели. Сформированность учебной деятельности, предполагающая наличие способности к саморегуляции поведения, рефлексии, устойчивой мотивации учения , позволяет школьнику реализовать свою познавательную активность адекватными способами. Становление учащегося как субъекта учебной деятельности невозможно без определенного уровня развития психических познавательных процессов, прежде всего мышления, поскольку осуществление рефлексии, самоконтроля и самооценки предполагает сформированность операций мыслительной деятельности: анализа, синтеза, сравнения, обобщения и т. д. Несформированность навыков учебной деятельности порождает снижение эффективности процесса учения, как следствие, успешности обучения, что ведет к потере мотивации к учебно – познавательной деятельности.
В педагогической энциклопедии [] активность личности рассматривается как деятельностное отношение к миру, способность человека производить социально значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения общественно – исторического опыта. Способами проявления активности служат творческая деятельность, волевые действия, общение. В отношении познания, активность выражается в наличии познавательных интересов, освоения навыков получения информации и оперирования ею, сформированности саморегуляции поведения; Г.И, Щукиной [] познавательная деятельность характеризуется как интеграция поисковой направленности в учении, познавательного интереса и его удовлетворения, при помощи различных источников знаний, благоприятных условий осуществления деятельности. И.Ф. Харламов понимает познавательную активность как «деятельное состояние ученика, которое характеризуется стремлением к учению, умственным напряжением и проявление волевых усилий в процессе овладения знаниями»[220, c. 31]. Т.И. Шамова [229] рассматривает познавательную активность как качество личности, проявляющееся в отношении к содержанию и процессу деятельности, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами их получения, в мобилизации волевых усилий в достижении цели обучения. Можно условно выделить два направления развития познавательной активности – деятельное, предполагающее освоение навыков учебной деятельности, и личностное, в основе которого лежит формирование мотивационно – потребностной и эмоционально-волевой сфер личности школьника. Познавательная активность с одной стороны, является формой самоорганизации и самореализации учащихся, с другой – результатом усилий педагога в организации учебной деятельности и становлении их в качестве субъектов последней [103]

Вычленение типов познавательной деятельности зависит от ракурса их исследования. Исходя из основных функций деятельности, А.М. Матюшкин [140] условно выделяет два ее типа: адаптивный, обеспечивающий приспособление личности к условиям изменяющейся среды, и продуктивный – «сверхадаптивный», выходящий за пределы необходимого уровня адаптации. Познавательная деятельность рассматривается им в рамках продуктивной, чем подчеркивается ее направленность на познание, осмысление и усвоение нового (объективного или субъективного). В продуктивной познавательной деятельности на основании особенностей саморегуляции субъекта так же вычленяются три уровня: активность внимания, возникающая вследствие новизны стимула, провоцирующего поисковую деятельность; исследовательская познавательная деятельность как ответ (реакция) на естественную или искусственно созданную в условиях обучения ситуацию; личностная активность как устойчивое проявление «интеллектуальной инициативы»

В 50-60-х годах познавательная деятельность понималась, в основном, как передача преподавателем готовых знаний и запоминание их учащимися. В 70-80-е годы дидакты пришли к выводу о необходимости перехода на более высокий уровень познавательной деятельности, при котором часть знаний не дается учащимся в готовом виде, а оставляется для самостоятельного поиска, обусловленного переходом от объяснительно - иллюстративного к проблемному обучению.
О сути же творческой познавательной деятельности существуют различные точки зрения. Н.Г. Дайри и Н.В. Кухарев классифицируют ее как мыслительную самостоятельность учащихся. М.Н. Скаткин отмечает, что нельзя смешивать понятия «познавательная деятельность» и «мыслительная деятельность», потому что в первой имеют место не только процессы мышления, но и внимание, память [7].
Таким образом, элементами познавательной деятельности, которые ведут к её активизации, являются как эмоциональная деятельность на уровне восприятия событий и формирования представлений, что обусловливается психолого-возрастными особенностями учащихся, так и мыслительная деятельность, на уровне теоретического осмысления ими явлений и фактов. ……………….
Принципиальная схема познавательной деятельности в исследованиях дидактов начинается с внутреннего мотива - источника познания, внутреннего организатора нашего поведения, в качестве которого выступает познавательный интерес, в первую очередь в эмоциональном виде, это значит направленность личности на познание предметной стороны окружающего мира и самого процесса овладения знаниями. Изучению проблемы формирования познавательных интересов учащихся и создания механизма мотивации при организации познавательной деятельности посвящены исследования Г.И. Щукиной и А.К. Марковой. В их работах внимание зафиксировано на таких дидактических, методических и психологических факторах обеспечения полноценной мотивации, как усвоение учащимися способов получения знаний, отбор своевременного содержания и методов обучения, учёт склонностей и использование возможностей учащихся. ……
Познавательная деятельность в дидактике представляется в виде следующего алгоритма: интерес - воля - внимание - мысль - поиск, конечным элементов которого является поиск учащимся оптимального метода овладения знаниями, что и можно считать результатом успешной познавательной деятельности. Организация процесса познания по линии интерес - воля - внимание связана, в первую очередь, с психологическим фактором. Ещё Л.С. Выготский отметил, что мысль рождается не от другой мысли, а в сфере воли и чувств [8]. Познавательная деятельность по линии мысль - поиск требует разработки конкретных методических средств, направленных на формирование приемов мыслительной деятельности учащихся, что сделано, например, в исследованиях Е.Н. Кабановой - Меллер, И.Я. Лернера, Н.В. Кухарева……………. Авторы
В исследовании П.И. Пидкасистого даётся формулировка творческого мышления, как и формы познавательной деятельности, которая является отражением реальности [9]. Вопросу о развитии творческого мышления учеников посвящены работы В.П. Беспечанского и И.Я. Лернера. Так, например, В.П. Беспечанский анализирует два взгляда на суть данного мышления. Автор первого из них Л.С. Рубинштейн не проводит разницы между, например, математическим и творческим мышлением с точки зрения психологии, а автор второго взгляда Л.С. Выготский рассматривает творческое мышление как специфическое, которое зависит от специфики гуманитарных наук. И.Я. Лернер характеризует данное мышление как мыслительную деятельность, направленную на осознание прошлого, настоящего и прогнозирующего будущего.
Таким образом, с нашей точки зрения, уже на мотивационном этапе возникает возможность, учитывая жизненный опыт учащихся, через создание проблемной ситуации путем постановки преподавателем познавательной задачи, способы решения которой лежат в зоне ближайшего развития учащегося, организовать активизацию познавательной деятельности. При этом преподаватель выделяет существенные связи, которые подлежат усвоению, показывает учащимся, как решить проблему или ответить на вопрос, т.е. дает план и модель деятельности. В дальнейшем предусматривается самостоятельная деятельность самих учащихся.

Следовательно, активизация познавательной деятельности предусматривает вооружение учащихся необходимыми инструментами поиска знаний, что позволяет достигнуть самого высшего творческого уровня деятельности, основой которого выступает творческое мышление учащихся.……………………………………
  1   2   3


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации