Курсовая работа - Сравнительный анализ игровой деятельности у детей с трудностями в обучении и с интеллектуальной недостаточностью - файл n1.docx

Курсовая работа - Сравнительный анализ игровой деятельности у детей с трудностями в обучении и с интеллектуальной недостаточностью
скачать (85.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.docx86kb.08.07.2012 20:00скачать

n1.docx

  1   2
ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………3
Глава 1. ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ………………………………………………….5

1.1. Особенности психического развития дошкольников с трудностями в обучении…………………………………………………………………………….5

1.2. Формирование и особенности игровой деятельности дошкольников с трудностями в обучении…………………………………………………………...11
Глава 2 ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ…………………………….15

2.1. Особенности психического развития дошкольника с интеллектуальной недостаточностью…………………………………………………………………15

2.2. Формирование и особенности игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью …………………………………………….17
ГЛАВА 3 СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ И С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ………………………………………………………..21
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………25
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК …………………………………………….28
ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………….30


ВВЕДЕНИЕ
Актуальность. В настоящее время одной из самых острых социальных проблем РБ является проблема воспитания детей с трудностями в обучении и интеллектуальной недостаточностью. В психологии и педагогике имеются работы, посвященные изучению психического развития, проблем адаптации детей с нарушениями интеллекта и воспитывающихся в интернатных учреждениях (И.В. Анисимова, Л.И. Божович, Л.Н. Галигузова, И.Ф. Дементьева, И.В. Дубровина, Н.П. Иванова, В.С. Мухина, Л.М. Царегородцева) [15].

Дошкольное детство – время интенсивного вхождения в мир социальных отношений, усвоения общественного опыта или, по словам Л.С. Выготского, «врастания в культуру». Овладение опытом в это время происходит в процессе становления всех видов детской деятельности. Известно, что наиболее эффективно социальное взросление дошкольника происходи в игре (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев) [11].

В дошкольном возрасте игра является ведущей деятельностью ребенка. Исследования ученых (Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Ф.И. Фрадкина и др.) показали, что присущие сюжетно-ролевой игре специфические особенности оказывают в дошкольном возрасте развивающее воздействие на различные стороны психики ребенка. Значительное развитие в сюжетно-ролевой игре получает детская речь.

Основные предпосылки возникновения сюжетно-ролевой игры закладываются у ребенка в преддошкольном возрасте (Ф.И. Фрадкина, Д.Б. Эльконин, С.Л. Новоселова). Переход от ранних предметных форм игры к сюжетно-ролевой игре большинство авторов относят к концу 3-го-началу 4-го года жизни ребенка. По данным А.Н. Леонтьева, Р.И, Жуковской, А.П. Усовой и др. игра достигает развитой формы к середине дошкольного возраста и представляет собой моделирование деятельности и отношений взрослых путем выполнения ребенком роли и использования предметов в игровом значении.

Игровая деятельность определяет развитие всех сторон психики ребенка-дошкольника в данный период его жизни. В ее рамках зарождаются тенденции дальнейшего развития дошкольника. Известно, что в ситуации игры дети дошкольного возраста лучше усваивают знания и умения [5].

В специальных психолого-педагогических исследованиях обобщены научные изучения игровой деятельности дошкольников с умственной недостаточностью (Л.Б. Баряева, Т.Н. Исаева, Л.В. Кузнецова, Н.Д, Соколова) [1,2].

Данные исследования свидетельствуют о том, что в процессе игры создают особо благоприятные условия не только для усвоения программного материала, но и для формирования целого ряда таких важнейших качеств ума, как произвольность всех психических процессов, начальные формы преднамеренного запоминания и т.д. Поэтому данная работа является актуальной на сегодняшний день.

Цель работы: на основе анализа научно-методической литературы провести сравнительный анализ игровой деятельности у детей с трудностями в обучении и детей с интеллектуальной недостаточностью.

Задачи:

  1. Выявить психические особенности детей с трудностями в обучении;

  2. Рассмотреть особенности психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью;

  3. Провести сравнительный анализ игровой деятельности у детей с трудностями в обучении и детей с интеллектуальной недостаточностью.

Объект: дети с трудностями в обучении и интеллектуальной недостаточностью;

Предмет: игровая деятельность детей с трудностями в обучении и интеллектуальной недостаточностью;

Методы: анализ научно-методической литературы.


Глава 1 ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ


1.1 Особенности психического развития дошкольников с трудностями в обучении
В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребенка.

М.С. Певзнер (1966, 1971, 1972) в группе детей с задержкой психического развития описывает разные варианты инфантилизма, интеллектуальные нарушения при церебрастенических состояниях, дефектах слуха, речи, отклонениях в характере и поведении. К.С.Лебединской (1982) предложена клиническая систематика задержки психического развития по этиопатогенетическому принципу [12].

Выделено 4 основных варианта ЗПР.

Эти варианты отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: типом инфантилизма и характером нейродинамических расстройств.

1. Конституционального происхождения;

Эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминает нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста.

Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости, легкая внушаемость.

Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей, связывают с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, преобладанием игровых интересов.

2. Соматогенного происхождения;

Обусловлен длительной соматической недостаточностью различного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца.

В замедлении темпа психического развития этих детей значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет место и задержка эмоционального развития - соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений - неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда индуцированными и режимом определенных ограничений и запретов, в котором находится соматически ослабленный ребенок.

3. Психогенного происхождения;

Связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка.

Наблюдается, прежде всего, при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости, чаще всего обусловлен явлениями гипоопеки - условиями безнадзорности, при которых у ребенка не воспитываются чувства долга и ответственности, формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие и познавательной деятельности, интеллектуальных интересов и установок.

Поэтому черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов.

Вариант аномального развития личности по типу кумира семьи обусловлен, наоборот, гиперопекой - неправильным изнеживающим воспитанием, при котором ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для этого психогенного инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому усилию, характерны черты эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку.

Вариант патологического развития личности по невротическому типу чаще наблюдается у детей, в семьях которых имеют место грубость, жестокость, деспотичность, агрессия к ребенку, другим членам семьи.

В такой обстановке нередко формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и инициативы. Неблагоприятные условия воспитания приводят к задержке и познавательной деятельности.

4. Церебрально-органического происхождения.

Встречается чаще других вышеописанных типов, нередко обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности.

Изучение анамнеза этих детей в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального характера: патологию беременности, недоношенность, асфиксию и травму в родах, постнатальные нейроинфекции, токсико-дистрофирующие заболевания первых лет жизни.

Эмоционально-волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. У детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций. Больные дети характеризуются слабой заинтересованностью в оценке, низким уровнем притязаний. Внушаемость у них имеет более грубый оттенок и нередко отражает органический дефект критики.

Детям с ЗПР присущ ряд специфических особенностей. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению. У них нет нужных для усвоения программного материала умений, навыков и знаний. Они испытывают затруднения в произвольной организации деятельности. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Дети с ЗПР быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность. Эти и ряд других особенностей говорят о том, что ЗПР проявляется как в замедленном созревании эмоционально-волевой сферы, так и интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные возможности ребенка не соответствуют его возрасту. Систематическое, психологическое изучение детей с ЗПР началось сравнительно недавно. Внимание исследователей было сосредоточено преимущественно на изучении познавательной деятельности детей этой группы. Было установлено, что свойственные этим детям снижение работоспособности и неустойчивости внимания имеют разнообразные формы индивидуального проявления.

Установлено, что многие из таких детей испытывают трудности в процессе восприятия. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти: причем эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминания как наглядного, так и словесного материала.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии их мыслительной деятельности. В наименьшей степени нарушенным оказывается наглядно-умственное мышление, наблюдается недостаточность наглядно-образного. Так, на этапе начала систематического обучения эти дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материла и величину предметов. Затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим, переключении с одного принципа классификации на другой.

У детей этой категории недостаточно сформирована аналитико-синтетическая деятельность во всех видах мышления (работы С.А. Домишкевич, З.И. Калмыкова, И.Ю. Кулагиной, Т.Д. Пускаевой, Т.А. Стрекаловой и др.). При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Процесс общения родовых понятий существенно зависят от объема конкретного материала, которым оперирует ребенок. Родовые понятия у детей с ЗПР носят диффузный слабо дифференцированный характер. Эти дети обычно в состоянии воспроизвести то или иное понятие лишь после предъявления им значительного числа соответствующих предметов или их изображений, тогда как нормально развивающиеся дети выполняют эту задачу после предъявления одного - двух предметов. Для детей с ЗПР характерна инертность мышления, которая проявляется в разных формах. Так, при обучении у детей формируются малоподвижные косные ассоциации, которые не поддаются перестройке. При переходе из одной системы знаний и навыков к другим дети склонны применять старые, уже отработанные способы, не видоизменяя их, что в итоге приводит к трудностям переключения с одного способа действия на другой. Еще одной особенностью мышления детей с ЗПР является снижение познавательной активности (исследования Н.А. Менчинской). Они дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны. Низкая познавательная активность особенно проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым. Об этом свидетельствуют поверхность и неполнота знаний о предметах и явлениях окружающего мира, которые приобретаются детьми преимущественно из источников массовой информации, телевидения, книг путем общения со взрослым. Деятельность детей с ЗПР характеризуется общей неорганизованностью, импульсивностью, недостаточной целенаправленностью, слабостью речевой регуляции: низкой активностью во всех видах деятельности, особенно спонтанной (Г.И. Жаренковой, С.Г. Шевченко). У детей данной категории нарушен и необходимый контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки.

У детей с ЗПР снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. Ряд зарубежных исследователей, характеризуя личности дошкольников с ЗПР выделяют слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля.

Во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. Все это свидетельствуют о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.

Одним их диагностических признаков ЗПР у детей рассматриваемой группы выступает несформированность игровой деятельности. Проведенное Е.С. Сленович изучение игрового поведения старших дошкольников с ЗПР показало, что в рамках традиционного применяемых дошкольных учреждениях форм и приемов его организации осуществить формирование игровой деятельности весьма затруднительно. У детей этой категории оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики: содержание игр, отношения (игровые и реальные), способы общения и действия, сами игровые роли бедны, охватывают небольшое игровое общество на короткий временной срок. В играх отчетливо проявляются отсутствие творчества и слабость воображения.

Отличаются от нормы и речь детей с ЗПР. Клинические и нейропсихологические исследования Т.А. Власовой, К.С. Лебединской, М.С. Певзнер, Е.С. Иванова, Ю.Г. Демьянова и др. Выявили отставание в речи, низкую речевую активность, недостаточность динамической организации речи. В психолого-педагогических исследованиях Н.А. Никашенной, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной, С.Г. Шевченко, У.В. Ульянковой и др. у этих детей отмечаются ограниченность словаря, неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений, трудности в понимании и употреблений ряда лексем, недостаточность словесной регуляции действий. Наблюдается отставание в развитии внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в деятельности. В речевом оформлении высказываний проявляются характерные для некоторых детей этой категории инфантилизм, бедность выразительных средств, недостаточное понимание образных выражений. По данным Е.В. Мальцевой, большинство детей (около 65%) страдают дефектами звукопроизношения. Наиболее часто встречаются нарушения свистящих, шипящих и сонорных звуков.

Исследования Н.А. Никашеной и С.Г. Шевченко выявили у детей с ЗПР бедный, недифференцированный словарный запас недостаточность словарного запаса связана с ограниченностью знаний и представлений этих детей об окружающем мире, о количественных, пространственных, причинно-следственных отношениях, что в свою очередь определяется особенностями познавательной деятельности личности при ЗПР.

Ряд нарушений наблюдаются и в процессе формирования чувства языка. У детей с ЗПР период словотворчества наступает позже и продолжается дольше, чем в норме. К концу дошкольного возраста у детей этой группы может наблюдаться «взрывы» словотворчества, однако употребление неологизмов отличается рядом особенностей. В отличии от нормы, когда неправильность неологизма осознается самим ребенком, дети с ЗПР в большинстве случаев определяют образованное ими слово как правильное. Такие дети затрудняются в установлении как синтаксических, так и парадигматических связей слов (как в сочетании слов в предложении, так и в осознании значения, которое вносит в фразу каждое слово). Поэтому часто незнакомые и малознакомые слова опускаются или заменяются словами, которые дети многократно слышали в речи окружающих.

Дети слабо владеют грамматическими обобщениями: в речи часто встречаются неправильные грамматические конструкции, несогласование частей речи в роде, падеже. Дети с ЗПР испытывают трудности при необходимости расставить в нужном порядке слова во фразе, дать правильную оценку сравнительным конструкциям; в понимании и употреблении сложных логико-грамматических конструкций (Г.Н. Рахмакова, Р.Д. Тригер).

В дошкольном возрасте дети с ЗПР не умеют самостоятельно пересказать прослушанный текст, составить рассказ по сюжетной картинке, дать описание предмета. Обычно они перечисляют изображенное на картинке, допуская при этом многочисленные аграмматизмы. Наиболее характерными видами аграмматизмов являются пропуск или избыточность членов предложения: ошибки в управлении и согласовании, употреблении служебных слов, определении времени глагола: трудности в слово и формировании: структурная неоформленность высказывания. Эти особенности речи детей с ЗПР позволяют говорить о динамических нарушениях речевой деятельности, что выражает, прежде всего, в несформированности внутреннего программирования грамматического структурирования (оформление высказывания).

При составлении устных сочинений наблюдается быстрое соскальзывание с заданной темы на другую, более знакомую и легкую; при внесении в рассказ побочных ассоциаций и инертных стереотипов; частое повторение одних и тех же слов и фраз: постоянное возвращение к высказанной мысли.

Таким образом, в коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка.

Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.

Характерные особенности детей с ЗПР.


1.2 Формирование и особенности игровой деятельности дошкольников с трудностями в обучении
Игра - во многом, самая любимая деятельность детей. Это их образ жизни ориентированный на жизненно важные потребности развития. Ребенок в своем развитии проходит несколько стадий и на некоторых из них (например, дошкольный возраст), игра выступает ведущим видом всей деятельности.

Игра понимается как «особый тип деятельности ребенка, воплощающий в себе его отношение к окружающей, прежде всего социальной действительности, имеющий свое специфическое содержание и строение - особый предмет и мотивы деятельности, и особую систему действий»[14].

В качестве основных структурных единиц игры выделяют воображаемую ситуацию, роль и реализующие ее игровые действия. Показано, что основу роли в развитой сюжетно-ролевой игре составляют не предметы, а отношения между людьми. В структуре игровой деятельности различаются такие компоненты, как сюжет и содержание. Сюжет игры - это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Содержание игры - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми.

Ролевая игра не является продуктивной деятельностью, мотив игры заключен в самом ее процессе. При этом развитии мотивов игры просматривается в изменении содержания. На ранних этапах детства мотив игры реализует потребность в действиях с предметами. Затем в ходе формирования потребности действовать как взрослый и вычленения взрослого в качестве образца мотивов становятся не игровые действия, а воспроизведение роли. В развитой игре именно воображаемая ситуация и роль становления центральным смыслообразующим мотивом. В игре не только формируются новые мотивы, но и изменяется их психологическая форма. Игра создает условия для развития произвольного осознанного поведения, именно в игре формируются зачатки самосознания. И, наконец, одним из важнейших положений отечественной теории детской игры является подход к игре как ведущей деятельности. Это означает, что «в связи с развитием игры происходит главнейшие изменения в психике ребенка ... развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой высшей ступени его развития» [13].

У детей с задержкой психического развития очень слабо выражена игровая деятельность. Такие дети либо «не хотят» играть, либо не в состоянии развернуть предложенную взрослым «игру». Как правило, имеет место игра «рядом» (когда несколько детей находятся в одном месте договариваться, регулировать действия друг с другом с помощью правил и общего сюжета). Ярко выражена манипулятивная деятельность с предметами (кукла укладывается в постель и снова поднимается, кастрюля открывается и закрывается), при этом игровой замысел отсутствует. То есть ребенок действует как бы механически, повторяя то, что делают взрослые, но не выстраивает сюжета игры (что не является нормой для старших дошкольников 5-7 лет).

У таких детей наблюдается трудности в формировании образов - представлений, в создании воображаемой ситуации. Ослаблен процесс переноса знаний из привычной ситуации в подобные условия.

Довольно часто ослаблена память. У них снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжет игр тяготеют бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью. Например, ребенок собирается играть в «больницу», с увлечением надевает белый халат, берет чемоданчик с «инструментами» и идет ... в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей.

Не сформирована игра и как совместная деятельность дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра не складывается.

Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у детей задержкой психического развития, следует, прежде всего, выделить главную - недоразвитие коры головного мозга, центральной нервной системы, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально-деловым общением с взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становление игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребенка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда дети с ЗПР прибывают в предшкольном возрасте в учреждениях закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлений дошкольник - задержкой психического развития получает представления лишь об узком круге лиц, предметов: его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образом, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искаженный образ, окружающего мира [16].

Маленькие дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребенок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.

Особенно примечательным в этом случае является отношением к кукле, которая обычно воспринимается так же, как иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам -животным у детей с задержкой психического развития также не вызывает заинтересованного эмоционального отношения. Их действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. Важно отметить, что среди не обученных детей с задержкой психического развития встречаются и такие дошкольники, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрешку. Такие действия с игрушками в основном характерны для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто неумением действовать с игрушками, отсутствием опыта и использования в соответствии с функциональным назначением.

У значительной части детей с задержкой психического развития на ряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребенок беспрерывно повторяет одни и тот же игровой процесс: снимает и одевает на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достает и ставит на место посуду.

Отличительной особенностью игр детей с задержкой психического развития является наличие так называемых неадекватных действий. Такие действия не допускаются не логикой, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормального ребенка. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т.д. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорит о высоком уровне его развития. Но как раз таких действий с использованием предметов-заместителей никогда не встречается у детей с ЗПР при их поступлении в специальные дошкольные учреждения.

Замечено, что в процессе игры дети с ЗПР действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова обозначающих названия некоторых игрушек и действий. Необученные дети с ЗПР быстро насыщаются игрушками. Длительность их действий обычно не превышает пятнадцати минут, свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки, и в процессе манипулирования быстро угасает.

В психологических исследованиях отечественных педагогов-психологов развитие детской игры рассматривалось с точки зрения динамики мотивации и изменения психологического содержания деятельности.

Первый этап развития игры связан с овладением ребенком специфическими функциями предметов, недоступных ему в его практической деятельности - практическая игра.

Второй этап развития игры связан с овладением отношениями между людьми, опосредствующими отношение к предмету - ролевая игра.

Третий этап - выделением скрытых в этих отношениях задач и правил человеческих действий и отношений - игры с правилами - и сдвигом мотива с процесса деятельности на её результат - игра-драматизация и игра-фантазирование.

Без специального обучения игра у детей с ЗПР не может занять ведущее место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребенка. Разделу «Игра» не случайно отведено центральное место в программе воспитания и обучения детей с задержкой психического развития. Тем самым подчеркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребенка, подготовки к обучению к школе [1].

Известно, что игровая деятельность ребенка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры. При всем этом главенствующее значение отводится среди них сюжетно-ролевым играм. Именно этот вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. Учитывая ее особую значимость для детского развития, разработка программы «Игра как средство коррекционно-развивающих и образовательного обучения» делает особый акцент на поэтапное формирование у детей с задержкой психического развития сюжетно-ролевой игры. Это основа обучения и развития детей с задержкой психического развития. С помощью сюжетно-ролевой игры можно не только развить навыки общения у таких детей, но и, главное развить игровую деятельность, которая станет основной для бурного развития высших психических функций, и подготовки детей к социальному общению и развитию [6].

Таким образом, функция замещения в игре у этих детей не возникает. Не развиваются в их игре и функции речи: у них нет не только планирующей или фиксирующей речи, но, как правило, и сопровождающей.


Глава 2 ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ


2.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с интеллектуальной недостаточностью


Категория детей с интеллектуальной недостаточностью представляет собой разнородную группу детей, имеющих общие черты, главной из которых является психофизический дефект, обусловленный органическими нарушениями центральной нервной системы.

Для всех детей данной категории помимо их позднего развития и снижения интеллектуальной деятельности характерны нарушения всех сторон психики: мышления, речи, памяти, внимания, моторики, эмоционально-волевой сферы.

Анализируя развитие детей с интеллектуальной недостаточностью с раннего возраста, специалисты отмечают, что у них снижены активность и ориентировочная деятельность, смещена система потребностей в сторону усиления примитивных, физиологических. Слабая активность, моторная недостаточность детей приводят к нарушениям в овладении ими предметными действиями.

В поведенческих реакциях детей с интеллектуальными нарушениями наблюдаются различные варианты. Как правило, выделяют две группы поведенческих проявлений, которые носят полярный характер. Среди них выделяют гиперактивных детей, которых легко распознать с самого раннего детства. В раннем возрасте они беспокойны, раздражительны, капризны. Проявляют себя как чрезвычайно шумные, неадекватные. Поведение этих детей отличается импульсивностью, двигательным беспокойством, крайней неустойчивостью произвольного внимания. Во время занятия дети этой группы вскакивают с места, хватают различные предметы, не слушают педагога, но реагируют на замечания взрослых. В присутствии посторонних лиц они еще больше возбуждаются, много говорят, неадекватно смеются, еще хуже и невнимательнее выполняют отдельные задания. Поведение этих детей очень неустойчиво и зависит от ситуации, в которой они находятся. При малейшем изменении окружающей обстановки они возбуждаются еще сильнее. Эмоции этих детей неустойчивы, лабильны, изменчивы. Отмечаются повышенная раздражительность, плаксивость, у некоторых - склонность к резким аффективным вспышкам [8].

Другая группа детей демонстрируют резко противоположную форму поведения. Они чрезвычайно медлительны, нуждаются в постоянной стимуляции к деятельности, на занятиях пассивны. У пассивных детей на общем фоне поведения преобладают вялые реакции. Эти дети не обращаются с вопросами к педагогу, не пытаются дать ответ на поставленный вопрос, хотя могут правильно ответить. Во всякую деятельность они включаются лишь после того, как педагог повторит задание, дополнительно «простимулирует» ребенка в процессе выполнения задания. Такие пассивные дети в группе обычно дисциплинированны, спокойны, исполнительны. На измененные внешние условия они часто реагируют еще большей замкнутостью, уходом в себя, нередко нарастанием заторможенности, вялости, крайней стеснительностью [6].

У детей с интеллектуальной недостаточностью нарушены все стороны психики: восприятие, внимание, мышление, память, речь, эмоционально-волевая сфера.

Для этих детей характерно поверхностное восприятие, т. е. восприятие предметов в целом. Они не анализируют воспринимаемый предмет, не сравнивают и не сопоставляют его с другими предметами. Это проявляется в резком контрасте между восприятием простого и несколько усложненного материала. Обиходные, привычные предметы дети воспринимают и различают достаточно хорошо. Отсутствие целенаправленных приемов анализа, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действия у этих детей приводит к тому, что их деятельность приобретает хаотичный, беспорядочный и неосмысленный характер.

Внимание детей с интеллектуальной недостаточностью всегда в той или иной степени нарушено: его трудно привлечь, оно слабоустойчиво, дети легко отвлекаются. Им свойственна крайняя слабость активного внимания, необходимого для достижения заранее поставленной цели. Привлечь внимание можно только с помощью ярких предметов, картинок, однако длительно сосредоточить их на чем либо чрезвычайно трудно.

Изучение психики детей с интеллектуальной недостаточностью показало, что логическая и механическая память у них крайне неразвиты. При запоминании связного текста характерна тенденция к улучшению результатов воспроизведения по сравнению с воспроизведением ряда не связанных между собой слов.

Наиболее резко недоразвитие детей проявляется в познавательной деятельности, в особенностях их мышления. Для детей этой категории чрезвычайно трудны, зачастую невозможны самостоятельный перенос и применение закрепленных знаний. Перенос полученных знаний и умений, применение их в несколько изменившихся условиях, самостоятельный анализ ситуации, выбор решения несложных жизненных задач - все это вызывает непреодолимые трудности для этих детей.

Дети с умственной отсталостью способны к самым элементарным обобщениям. При обучении они научаются объединять предметы в категориальные группы (овощи, фрукты, одежда, животные, мебель и т.д.).

Эти обобщения образуются с большим трудом, только в результате специального обучения. Огромные затруднения вызывают такие виды работ, как рассказывание по сюжетной картинке, определение последовательности собственных действий и др. Однако, как правило, обобщение дети связывают с собственным жизненным опытом.

У всех детей данной категории отмечается сниженная работоспособность, вялость, неадекватность и пассивность эмоциональных проявлений выявляются на самых ранних этапах их развития [25].

Типичным для детей с интеллектуальными нарушениями является отсутствие инициативы и самостоятельности. Им свойственны непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия. Большинство из них легко поддаются внушению и в то же время упорно сопротивляются всему новому и неизвестному. Такие дети - рутинеры во всем: прогулку любят совершать по определенным, знакомым местам, учебные вещи в классе стараются расположить в строго определенном порядке. Они любят заниматься старым, хорошо известным делом, так как косность и стереотипность поведения - отличительные черты детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью.

Исследователи (С. Д. Забрамная, А. Р. Маллер и др.) отмечают относительную сохранность эмоциональных проявлений. Оказываются чувствительны к оценке своей личности и поступков другими людьми. Могут бурно проявлять радость при похвале, а при порицании часто обижаться, быть вспыльчивыми и агрессивными. Вместе с тем у всех детей эмоции не отличаются многообразием и дифференцированностью: им свойственна «тугоподвижность» эмоциональных проявлений [14].

Таким образом, дети с интеллектуальной недостаточностью представляют собой разнородную группу детей, имеющих общие черты, главной из которых является психофизический дефект, обусловленный органическими нарушениями центральной нервной системы.

Для всех детей данной категории помимо их позднего развития и снижения интеллектуальной деятельности характерны нарушения всех сторон психики: мышления, речи, памяти, внимания, моторики, эмоционально-волевой сферы.

2.2 Формирование и особенности игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
Игра должна быть ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающие воздействие на складывание психологического облика умственно отсталого ребёнка.

Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у умственно отсталого ребёнка, следует, прежде всего, выделить главную - недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально - деловым общением с о взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребёнок пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлении дошкольник - олигофрен получает представление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образом, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира.

Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой [11].

Особенно примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам - животным умственно отсталый дошкольник также не вызывает заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. Важно отметить, что среди не обученных, умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрёшку. Такие действия с игрушками в основном характерны, для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто не умением действовать с игрушками, отсутствием опыта и использования в соответствии с функциональным назначением.

У значительной части умственно отсталых детей на ряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и одевает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду.

Отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых дошкольников является наличие так называемых неадекватных действий. Такие действия не допускаются не логикой, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормального ребёнка. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. д. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорит о высоком уровне его развития. Но как раз таких действий с использованием предметов - заместителей никогда не встречается у умственно отсталых дошкольников при их поступлении в специальные дошкольные учреждения.
Замечено, что в процессе игры олигофрены действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих названия некоторых игрушек и действии. Необученный умственно отсталый ребёнок быстро насыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает пятнадцати минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.

Без специального обучения игра у умственно отсталых не может занять ведущие место и следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка. Разделу «Игра» не случайно, отведено центральное место в программе воспитания и обучения умственно отсталых. Тем самым подчёркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребёнка, подготовки к обучению к школе [10].

Известно, что игровая деятельность ребёнка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры. При всём этом главенствующие значение отводится среди них сюжетно - ролевым играм. Именно это вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. Учитывая её особую значимость для детского развития, программа делает особый акцент на поэтапное формирование у умственно отсталого ребенка сложенного механизма сюжетно - ролевой игры.

Специфические черты игровая деятельность детей с нарушением развития приобретает из-за недоразвития партнерских отношений.

Как правило, отношения между детьми с интеллектуальной недостаточностью сводятся к поверхностному, нестойкому взаимодействию, ребята предпочитают играть в одиночку. Даже в возрасте, переходном от дошкольного к школьному, им не удается развернуть совместную игру, строить партнерские отношения, они играют «рядом, но не вместе».

У дошкольников данной категории неполноценно складывается система взаимодействия со сверстником, обнаруживается неумение строить взаимоотношения детей друг с другом, дефицит в средствах общения. На это есть указания в исследованиях Э.А. Кулеши. Она подчеркивает отсутствие характерного для нормально развивающихся детей желания вступать в зрительный контакт с другим ребенком. В ситуациях взаимодействия со сверстником происходит смещение активности ребенка с партнера на предмет, находившийся в поле его зрения в данный момент. Ученый обращает внимание на отсутствие активных попыток налаживания минимальных деловых контактов.

Снижение потребности в общении со сверстником приводит к чрезвычайно малому речевому сопровождению игры. В исследованиях О.П. Гаврилушкиной подчеркивается, что в речи детей с интеллектуальной недостаточностью присутствуют те же типы фраз, что и у нормально развивающихся, но имеются качественные отличия в содержании, мотивах, структурном построении высказывания. Очень редко их высказывания носят познавательную направленность. Сообщения, как правило, отражают лишь ближайшие впечатления детей. Дети не испытывают желания вступать в речевые и личностные контакты, обмениваться впечатлениями, договариваться о содержании предстоящей совместной деятельности. Сверстник не выступает в качестве объекта коммуникации [9].

Учитывая вышеперечисленные недостатки ролевой игры, хочется отметить, что работу по овладению ролевым поведением нельзя рассматривать как обычную систему мероприятий по накоплению определенных социальных представлений и обучению цепочкам игровых действий. Во многом успешность ее реализации зависит от создания условий для полноценного развития игровой деятельности в целом. В связи с этим коррекционно-воспитательная работа должна обеспечить мотивационный план игры, пригодность социальных представлений детей, необходимых для принятия и выполнения роли, способность к замещению на всех уровнях, определенный уровень развития партнерских отношений, доступные детям способы игрового взаимодействия со сверстником, технику создания игрового образа, достаточную словесную регуляцию игрового поведения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Современными исследователями установлено, что даже в младшем школьном возрасте дети с интеллектуальной недостаточностью по собственной инициативе не могут организовать сюжетно-ролевую игру, а конструируют замысел только в предметно-практических видах деятельности. При этом общий замысел отсутствует. Взаимодействие детей характеризуется кратковременностью и неустойчивостью, часто возникающими конфликтами, требует постоянной помощи, руководства и контроля со стороны взрослых.

Таким образом, подводя итог, мы можем выделить следующие особенности игр дошкольников с интеллектуальными нарушениями:

1. слабое сопровождение самостоятельной игры речью;

2. действий с игрушками носят стихийный характер;

3. незначительная речевая активность во время совместной игры;

4. низкая способность согласовывать свои действия с другими детьми;

5. слабый уровень проявления творчества в игре;

  1   2


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации