Курсовая работа - Социализация детей школьного возраста с нарушениями интеллекта - файл n1.doc

Курсовая работа - Социализация детей школьного возраста с нарушениями интеллекта
скачать (88 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc88kb.08.07.2012 19:17скачать

n1.doc

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

Государственное образовательное учреждение

Педагогический колледж №16
Выпускная квалификационная работа

Социализация детей школьного возраста

с нарушениями интеллекта


Москва 2010

Содержание

Введение………………………………………………………………………....3

  1. Понятие социализации……………………………………………………………...4

  2. Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью …………………………………………………………….…9

  3. Особенности социализации детей с умственной отсталостью……………………………….…………………………….…15

Выводы…………………………………………………………..…………….....23

(Литература)………………………………………………….………………….24
Введение

Интеграция детей с нарушениями в развитии в общество не может происходить так же, как у их нормально развивающихся сверстников. Имеющийся дефект приводит к нарушению связей с социумом, культурой, как источником развития, затруднениями в самообслуживании, общении, обучении, овладении в будущем профессиональными навыками. Поэтому такой ребенок не в состоянии воспринять социальные нормы и требования. Освоение социального опыта, включение их в систему общественных отношений требует от об­щества дополнительных мер, средств и усилий (это могут быть специальные программы, специальные центры по реабилитации, специальные учебные заведения и т.д.). Но разработка этих мер должна основываться на знании закономерностей, задач, сущности процесса социализации. Психологическая поддержка и педагогическая работа - основное, в чем нуждаются дети и подростки, отстающие в развитии.

Таким образом, в современной социально-экономической ситуации вопросы социальной адаптации детей с нарушениями в развитии приобретают особую актуальность. Формирование социальной адаптации таких детей должно начинаться еще с дошкольного возраста.

Целью данного исследования является изучение средств формирования социальной адаптации детей с нарушениями интеллекта.

Объектом исследования является социальная адаптация детей с нарушениями интеллекта.

Предмет исследования – формирование социальной адаптации у детей с нарушением интеллекта.

Задачи исследования:

1.Раскрыть понятие социализации.

2.Дать психолого-педагогическую характеристику детей с умственной отсталостью.

3.Описать особенности социализации детей с умственной отсталостью.

  1. Понятие социализации

Социализация — становление личности — процесс усвоения индивидом образцов поведения, психологических установок, социальных норм и ценностей, знаний, навыков, позволяющих ему успешно функционировать в данном обществе. Социализация человека начинается с рождения и продолжается на протяжении всей жизни. В процессе ее он усваивает накопленный человечеством социальный опыт в различных сферах жизнедеятельности, который позволяет исполнять определенные, жизненно важные социальные роли.

Социализация рассматривается как процесс, условие, проявление и результат социального формирования личности. Как процесс она означает социальное становление и развитие личности в зависимости от характера взаимодействия человека со средой обитания, адаптации к ней с учетом индивидуальных особенностей. Как условие — свидетельствует о наличии того социума, который необходим человеку для естественного социального развития как личности. Как проявление — это социальная реакция человека с учетом его возраста и социального развития в системе конкретных общественных отношений. По ней судят об уровне социального развития. Как результат она является основополагающей характеристикой человека и его особенностей как социальной единицы общества в соответствии с его возрастом. Ребенок в своем развитии может отставать или опережать своих сверстников. В этом случае социализация как результат характеризует социальный статус ребенка по отношению к его сверстникам[6].

Факторы социализации

А. Мудрик выделяет четыре группы факторов, влияющих на социализацию человека. [7] К ним относятся: мегафакторы — космос, планета, мир, которые в той или иной мере через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли; макрофакторы — страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах; мезофакторы — условия социализации больших групп людей, выделяемых: по местности и типу поселения, в которых они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидения и др.); по принадлежности к тем или иным субкультурам; микрофакторы — непосредственно влияющие на конкретных людей, которые с ними взаимодействуют, — семья и домашний очаг, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, различные общественные, государственные, религиозные, частные и контрсоциальные организации, микросоциум.

Агенты социализации

Важнейшую роль в том, каким вырастает человек, как пройдет его становление играют люди, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. Их принято называть агентами социализации. На разных возрастных этапах состав агентов специфичен. Так, по отношению к детям и подросткам таковыми выступают родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя. В юности или в молодости в число агентов входят также супруг или супруга, коллеги по работе и пр. По своей роли в социализации агенты различаются в зависимости от того, насколько они значимы для человека, как строится взаимодействие с ними, в каком направлении и какими средствами они оказывают свое влияние.

Уровни социализации

В социологии выделяются два уровня социализации: уровень первичной социализации и уровень вторичной социализации.

1)Первичная социализация происходит в сфере межличностных отношений в малых группах. В качестве первичных агентов социализации выступает ближайшее окружение индивида: родители, близкие и дальние родственники, друзья семьи, сверстники, учителя, врачи и т. Д[8].

2)Вторичная социализация происходит на уровне больших социальных групп и институтов. Вторичные агенты – это формальные организации, официальные учреждения: представители администрации и школы, армии, государства и т. д.

Механизмы социализации

Социализация человека во взаимодействии с различными факторами и агентами происходит с помощью ряда «механизмов», которые подразделяются на:

1) Социально-психологические механизмы;

2) Социально-педагогические механизмы.

К социально-психологическим механизмам можно отнести следующие:

Импринтинг (запечатление) — фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздействующих на него жизненно важных объектов. Импринтинг происходит преимущественно в младенческом возрасте. Однако и на более поздних возрастных этапах возможно запечатление каких-либо образов, ощущений и т. п.

Экзистенциальный нажим — овладение языком и неосознаваемое усвоение норм социального поведения, обязательных в процессе взаимодействия со значимыми лицами.

Подражание — следование какому-либо примеру, образцу. В данном случае — один из путей произвольного и чаще всего непроизвольного усвоения человеком социального опыта.

Идентификация (отождествление) — процесс неосознаваемого отождествления человеком себя с другим человеком, группой, образцом.

Рефлексия — внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т. д. Рефлексия может представлять собой внутренний диалог нескольких видов: между различными Я человека, с реальными или вымышленными лицами и др.

К социально-педагогическим механизмам социализации можно отнести следующие:

Традиционный механизм социализации (стихийной) представляет собой усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения (соседского, приятельского и др.). Это усвоение происходит, как правило, на неосознанном уровне с помощью запечатления, некритического восприятия господствующих стереотипов. Эффективность традиционного механизма сильнее проявляется тогда, когда человек знает, «как надо», «что надо», но это его знание противоречит традициям ближайшего окружения.

Институциональный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами общества и различными организациями, как специально созданными для его социализации, так и реализующими социализирующие функции попутно, параллельно со своими основными функциями (производственные, общественные, клубные и другие структуры, а также средства массовой коммуникации). В процессе взаимодействия человека с различными институтами и организациями происходит нарастающее накопление им опыта социально одобряемого поведения, а также опыта имитации социально одобряемого поведения и конфликтного или бесконфликтного избегания выполнения социальных норм. Надо иметь в виду, что средства массовой коммуникации как социальный институт (печать, радио, кино, телевидение) влияют на социализацию человека не только с помощью трансляции определенной информации, но и через представление определенных образцов поведения героев книг, кинофильмов, телепередач. Люди в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями склонны идентифицировать себя с теми или иными героями, воспринимая при этом свойственные им образцы поведения, стиль жизни и т. д.

Стилизованный механизм социализации действует в рамках определенной субкультуры. Под субкультурой в общем виде понимается комплекс морально-психологических черт и поведенческих проявлений, типичных для людей определенного возраста или определенного профессионального или культурного слоя, который в целом создает определенный стиль жизни и мышления той или иной возрастной, профессиональной или социальной группы. Но субкультура влияет на социализацию человека постольку и в той мере, поскольку и в какой мере являющиеся ее носителями группы людей (сверстники, коллеги и пр.) значимы для него.

Межличностный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами. В его основе лежит психологический механизм межличностного переноса благодаря эмпатии, идентификации и т. д. Значимыми лицами могут быть родители (в любом возрасте), любой уважаемый взрослый, друг-сверстник своего или противоположного пола и др. Естественно, что значимые лица могут быть членами тех или иных организаций и групп, с которыми человек взаимодействует, а если это сверстники, то они могут быть и носителями возрастной субкультуры. Но нередки случаи, когда общение со значимыми лицами в группах и организациях может оказывать на человека влияние, не идентичное тому, какое оказывает на него сама группа или организация[9].


  1. Психолого-педагогическая характеристика детей

с умственной отсталостью

Умственная отсталость является не психологическим заболеванием, а специфическим состоянием, когда интеллектуальное развитие ребенка ограничено определенным уровнем функционирования центральной нервной системы. Во многих источниках дается следующее определение умственной отсталости: Умственная отсталость - это стойкое, необратимое, нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Это качественное изменение всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такое развитие, при котором страдают не только интеллект, но эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой характер развития вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности[2].

Умственно отсталые имеют довольно грубые изменения в условно- рефлекторной деятельности, нарушения процесса возбуждения и торможения, взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая эмоции, волю, процессы познания, личность в целом. Умственно отсталый ребенок может развиваться и обучаться, но только в пределах своих биологических возможностей. Эта истина довольно трагична для родителей умственно отсталых детей, так как им хочется сделать все возможное, чтобы их ребенок стал «как все».

В современной классификации выделяют следующие степени умственной отсталости:

- тяжелая - идиотия (тяжелая, средняя, легкая формы);

- средняя - имбецильность (тяжелая, средняя, легкая формы);

- легкая - дебильность (тяжелая, средняя, легкая формы).

Психологи, изучающие развитие умственно-отсталых детей, отмечают, что олигофрения и умственная отсталость - в принципе одно и тоже, однако принято говорить об олигофрении только в том случае, когда ее причина точно установлена. В тех случаях, когда причина точно неизвестна, более употребим термин «умственная отсталость». В зависимости от степени умственной отсталости можно добиться больших или меньших результатов. Дети с имбецильностью и идиотией (средняя и тяжелая форма умственной отсталости) являются инвалидами детства, получают пенсии либо имеют опекуна, или могут быть помещены в специальные учреждения социального обеспечения.

При умственном недоразвитии первая ступень познания окружающего мира - восприятие и ощущение - оказывается дефектной. И это оказывает огромное влияние на весь последующий ход их развития. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи. Но и тогда, когда анализаторы сохранены, восприятие этих детей отличается рядом особенностей. Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым детям требуется больше времени на восприятие любого предмета. Из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями и пр. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т.п.

Для этих детей свойственна также узость объема восприятия. Они выхватывают отдельные части в прослушанном тексте, обозреваемом объекте, не выделяют для общего понимания материал. Характерным является бессистемность восприятия, хаотичность описания. Еще одним недостатком восприятия является недостаточная активность этого процесса, в результате этого снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить, им требуется постоянное побуждение. Учебной деятельности без стимуляции вопросов педагога дети не могут выполнить доступные их пониманию задания.

Для умственно отсталых детей характерны трудности восприятия пространства и времени. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года, часто даже в 8-10 - летнем возрасте не различают правую и левую сторону. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом эти дети начинают различать цвета. Особенные трудности представляют для них различие оттенков цвета.

Все нарушения процесса восприятия называются агнозия. При грамотной, коррекционной, целенаправленной работе недостатки восприятия сглаживаются и частично компенсируются[13].

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Все эти операции у умственно отсталых детей недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

Это прежде всего объясняется неразвитостью основного инструмента мышления - речи. Из-за этого дети плохо понимают смысл разговоров, содержание сказок, которые им читают. Они часто не могут быть участниками детских игр (не понимают правил), к ним все реже обращаются с просьбами, поручениями. Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметами и действиями, плохое развитие речи, лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление, поэтому замедленно развиваются мыслительные операции и имеют своеобразные черты:

1. Эти дети видят лучше различия, чем сходства предметов. Например, сравнивая ручку и карандаш, они отвечают: «Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая»[2].

2. Свойственна бессистемность анализа: они рассматривают объекты беспорядочно, не придерживаясь определенного плана. Обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не осознав цели задания, без внутреннего плана действий, при слабом самоконтроле.

3. Чрезмерная тугоподвижность и склонность застревать на одних и тех же деталях.

4. Слабость регулирующей роли мышления (не умеют пользоваться полученными знаниями).

5. Отличительной чертой этих учащихся является не критичность мышления.

6. Они не могут самостоятельно оценить свою работу. Самое главное для них получить результат.

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с памятью и ее особенностями развития у умственно отсталых. Основные процессы памяти - запоминание, сохранение и воспроизведение - у этих учащихся имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития:

1. Нарушение соотношения между произвольным и непроизвольным запоминанием.

2. Характер непроизвольного запоминания определяется в значительной мере с содержанием материала. Наиболее полно, точно запоминают реальные объекты, менее успешно изображение объектов, хуже всего слова.

3. Неполнота воспроизведения. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала.

4. Эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У этих детей часто наступает состояние охранительного торможения.

У умственно отсталых детей выражены недостатки внимания: трудности распределения внимания, замедленная переключаемость, утомляемость, повышенная отвлекаемость. Однако при целенаправленной, коррекционной работе можно повысить уровень развития внимания[3].

Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы: недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний; неустойчивость эмоций; состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех - слезами; переживания их неглубоки, поверхностны; у некоторых эмоциональные реакции неадекватны источнику; иногда наблюдаются эмоциональные патологические состояния - эйфория, дисфория, апатия.

Волевая сфера у этих детей также особенна. Умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. В их деятельности чаще наблюдается подражание и импульсивные поступки. Отличительные качества их волевых процессов - слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость. Особенности психических процессов влияют на характер протекания их деятельности[14]. У этих детей недоразвитие целенаправленной деятельности, несформированность навыков учебной деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности, некритичность к своей работе, они плохо адаптируются к новым условиям[4].

Все особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, так как являются результатом органических поражений на разных этапах развития. Таким образом, умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, но это не означает, что оно не поддается коррекции. При правильно организованном врачебном, психолого-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений отмечают положительную динамику в развитии детей. [5].
3.Особенности социализации детей с умственной отсталостью

У детей с нарушением интеллекта обнаружены неполные представления о социальном окружении, размытость жизненных перспектив, пассивное отношение к общественным поручениям. Без подготовки им трудно вписываться в привычный для нас ход жизни. Поэтому ведется очень трудоемкая работа по социализации детей с умственной отсталостью.

В Орловском Государственном Университете провели опрос учителей с целью выявления их представлений о социальной реабилитации. Всего было опрошено 37 педагогов. Было предложено ответить на вопросы, касающиеся основного назначения работы по социальной реабилитации умственно отсталых детей, средств социальной реабилитации, используемых в работе с умственно отсталыми детьми, социально-психологической значимости реабилитационной работы с умственно отсталыми детьми, инновационных технологий (методов, форм, приемов) социальной реабилитации которые целесообразно использовать в работе с умственно отсталыми детьми.

Изучение ответов выявило, что в целом педагоги правильно понимают сущность социальной реабилитации. Ответы разделились следующим образом:

а) подготовка к жизни в обществе - 19 чел. (51,4%);

б) подготовка к труду - 11 чел. (29,7%);

в) подготовка к общению с людьми - 5 чел. (13,5%);

г) подготовка к семейной жизни - 2 чел. (5,4%).

В качестве средств социальной реабилитации педагоги используют:

а) средства учебной деятельности ("Путешествие в страну знаний", познавательные мероприятия с элементами соревнования и т.п.);

б) средства внеклассной работы: классные часы по морально-нравственной тематике, например, "Что такое хорошо и что такое плохо"; знакомство с увлечениями товарищей, знакомство с жизнью за рубежом, например, "Дружат дети всей Земли", экскурсии на промышленные и сельскохозяйственные предприятия, почту, в магазин, аптеку и т.п.;

в) средства организационной работы: самоуправление, организация взаимопомощи в классном коллективе, хозяйственная работа в школе, например, деятельность клуба "Бережливые" и др.

Анализ ответов показал, что большинство педагогов не разделяет процессов воспитания и социализации. В частности, в качестве социально-психологического механизма социализации они называют:

психологический климат в коллективе - 10 чел. (27,0%);

характер взаимоотношений в классе - 9 чел. (24,3%);

соблюдение норм, правил поведения - 6 чел. (16,2%);

отношения между мальчиками и девочками - 5 чел. (13,5%);

отдельные качества личности (инициативность, организованность, самостоятельность) - 5 чел. (13,5%);

общественная активность - 2 чел. (5,4%).

В качестве инновационных технологий педагоги предлагают:

а) развитие способностей - 14 чел. (37,8%);

б) включение детей в деятельность дополнительного образования - 10 чел. (27,0%);

в) самоуправление - 7 чел. (18,9%);

г) использование диагностических методов - 6 чел. (16,2%).

В качестве предложений по улучшению социально-реабилитационной деятельности педагоги рекомендуют:

а) формировать негативное отношение к асоциальным явлениям действительности - 18 чел. (48,7%);

б) закладывать положительные привычки - 13 чел. (35,1%);

в) развитие умений бесконфликтных взаимоотношений - 4 чел. (10,8%);

г) развитие деловых качеств - 2 чел. (5,4%).

Анализ результатов анкетирования, дополнительные опросы отдельных педагогов, изучение результатов деятельности учащихся, отчетов о деятельности работы интернатов, наблюдения на уроках, внеклассных мероприятиях позволили создать программу социальной реабилитации умственно отсталых детей. В которую входят различные направления[10].

Духовно-нравственное направление

Задачи. Усвоение норм и правил поведения и общения со сверстниками и взрослыми. Знакомство с различием половых ролей мальчиков и девочек. Получение первоначальных представлений о православной морали.

Содержание работы. Регулирование отношений между учениками. Знакомство с правилами поведения и общения. Обеспечение правильного обращения детей к взрослым и сверстникам на уроках и во внеучебной деятельности. Закладывание основ сотрудничества, взаимопомощи. Формирование уважения к старшим, родителям. Знакомство с азами православной веры.

Формы работы. Знакомство с правилами общения на уроках, специальных мероприятиях. Совместное проведение некоторых мероприятий с родителями. Классные часы на тему "Что такое хорошо и что такое плохо?". Организация в классах взаимопомощи и взаимоконтроля. Беседы о православной нравственности.

Критерии эффективности. Отсутствие в классе отверженных, отсутствие грубых нарушений дисциплины[11].

Национально-патриотическое направление

Задачи. Воспитание любви к своей семье, родственникам, родному дому. Знание терминов "гражданин", "патриот" и т.п. Осознание себя представителем русской нации, гражданином России. Знание государственной символики. Знание названия страны, столицы, места жительства.

Содержание работы. Значение слова "Родина". Москва - столица нашей Родины. Знакомство с некоторыми произведениями народной культуры, основными традициями русского народа. Изучение основных вех становления Российского государства. Осмысление государственной терминологии. Изучение истории родного края. Получение представлений о других нациях.

Формы работы. Беседы о гимне, гербе, флаге. Оформление рисунков на темы Родины. Разучивание народных песен, пословиц, игр. Спектакль по русской сказке. Конкурс на знание пословиц.

Критерии эффективности. Наличие знаний о русском народе, России, государственных символах.

Экономическое направление

Задачи. Формирование первоначальных представлений об основных экономических категориях, воспитание бережливости, хозяйственности.

Содержание работы. Знакомство с понятиями "деньги", "цена", "стоимость", формирование правил поведения в торговых учреждениях, обеспечение сохранности мебели, учебников, одежды.

Формы работы. Экскурсии в магазин, на рынок, почту, тематические беседы о поведении в торговых учреждениях, ролевые игры, связанные с покупками, тематическая игра "Что такое бесплатно?".

Критерии эффективности. Знание цен на основные продукты и предметы, бережное отношение к личной и общественной собственности.

Правовое направление

Задачи. Овладение знаниями правил поведения в общественных местах, осознание смысла терминов "мое", "чужое", понимание неприкосновенности чужой собственности. Знание прав и обязанностей ученика.

Содержание работы. Знакомство с правилами, нормами поведения в общественных местах. Борьба с воровством. Внушение недопустимости присвоения чужого имущества. Изучение прав и обязанностей ученика школы-интерната.

Формы работы. Заучивание правил поведения в школе, на улице, в транспорте и др. общественных местах. Чтение поучительных рассказов, сказок. Беседы о правилах поведения.

Критерии эффективности. Знание правил поведения, своих прав и обязанностей. Соблюдение норм поведения в общественных местах.

Трудовое направление

Задачи. Формирование уважения к людям труда. Развитие потребности трудиться. Формирование навыков самообслуживания, начальных трудовых умений.

Содержание работы. Освоение начальных учебных навыков, приучение к дисциплине во время урока и самоподготовки. Чтение сказок, рассказов о важности труда в жизни человека. Рассказы родителей о своей профессии. Заучивание стихов, пословиц о значимости труда, о вреде лени. Организация самообслуживания, уход за комнатными растениями, поддержание порядка на рабочем месте, в классе. Изготовление поделок из бумаги, картона, пластилина и других материалов.

Формы работы. Коллективное чтение и обсуждение прочитанного. Встречи с родителями. Распределение поручений в классе. Участие в кружковой работе. Проведение выставок поделок. Подготовка самодельных подарков родителям, именинникам.

Критерии эффективности. Владение начальными учебными навыками. Устойчивое соблюдение дисциплины в классе во время урока и самоподготовки. Освоение начальных трудовых навыков.

Эстетическое направление

Задачи. Эстетическое просвещение, формирование эстетических умений. Развитие эстетических чувств и задатков.

Содержание работы. Знакомство с основными видами художественного творчества. Знакомство с произведениями выдающихся художников, композиторов, поэтов, писателей. Участие в самодеятельности.

Формы работы. Участие в художественных кружках. Проведение концертов. Украшение класса перед праздниками. Посещение концертов.

Критерии эффективности. Владение основными художественными умениями.

Физическое направление

Задачи. Развитие мелкой моторики, координации движений, основных групп мышц. Формирование игровых навыков. Закладывание основ личной гигиены и закалки.

Содержание работы. Знакомство с основами гигиены. Включение в распорядок дня обязательных гигиенических, закаливающих процедур. Организация подвижных игр.

Формы работы. Обеспечение соблюдения правил личной гигиены. Динамические часы, игровые занятия. "Веселые старты", соревнования по игровым видам спорта.

Критерии эффективности. Соблюдение личной гигиены. Снижение утомляемости и уровня заболеваний.

Выявление эффективности экспериментальной программы социально-реабилитационной деятельности умственно отсталых детей свидетельствует о том, что интеллектуальное направление реабилитации в большей степени сказалось на умении детей правильно формулировать мысли и на познавательной активности. Духовно-нравственное направление реабилитации, судя по полученным данным, позитивно сказалось на снижении конфликтности в классе, уменьшении числа отверженных.

Реализация правового направления социальной реабилитации позволила повысить знание детьми правил поведения в общественных местах в 2,7 раза (начальная школа) и в 2,3 раза (средняя), своих прав и обязанностей - соответственно в 7 и 4,5 раза. Подавляющее большинство опрошенных в ходе экспериментальной работы получили представление об органах социальной защиты и образования, которые призваны помогать детям в трудных ситуациях.

Реализация экономического направления предполагала активизацию связей детей с обществом, экскурсии на различные торговые предприятия, деловые игры, пробные покупки и пр. В результате экономическая информированность детей значительно выросла. В частности, количество детей, которые смогли воспроизвести правила покупки, возросло более чем в 3 раза. Знание цен увеличилось в начальной школе в 5 раз и в средней - почти в 3 раза.

Трудовое направление реабилитации наиболее сильно повлияло на увеличение числа занимающихся в кружках трудовой направленности. Физическое направление социальной реабилитации позволило несколько повысить физическую тренированность и силу детского организма. Они важны в социализации умственно отсталых детей, так как им предстоит в дальнейшем заниматься преимущественно физическим трудом. Важный социальный показатель - уровень заболеваемости. Целенаправленная работа по закаливанию детей привела к его устойчивому снижению[14].
Выводы

Значительная часть детей с отклонениями в развитии, несмотря на усилия, принимаемые обществом с целью их обучения и воспитания, став взрослыми, оказывается неподготовленной к интеграции в социально-экономическую жизнь. Но любой человек, имеющий дефект развития, может при соответствующих условиях стать полноценной личностью, развиваться духовно, обеспечить себя в материальном отношении и быть полезным обществу.

Важно подготовить умственно отсталых детей к самостоятельной жизни. Для этого осуществляется работа по конкретизации и уточнении жизненных планов, приучение детей к самообслуживанию и обслуживающему труду.

Для успешной социальной адаптации рекомендуется расширять бытовой и социальный опыт детей с нарушениями интеллекта. Эту задачу можно решать средствами специального образования, но при этом возникает проблема: учащиеся с трудом могут применять в повседневной жизни знания, получаемые на отдельных предметах. Поэтому при обучении необходимо уделять внимание востребованности теоретических знаний в повседневной жизни. На предметах общеобразовательного цикла рекомендуется по возможности приближать учебный процесс к реальным, жизненным условиям, например, моделировать жизненные и производственные ситуации. При обучении детей с нарушением интеллекта рекомендуется включать их в процесс активной практической деятельности. Усвоение предметных действий будет наиболее эффективным при создании условий для эмоционального, ситуативно-делового общения с взрослым.
Для успешной социально-трудовой адаптации надо формировать у умственно отсталых детей адекватное восприятие своей социальной роли и окружающих. В противном случае в будущем умственно отсталые дети не смогут выбрать соответствующую уровню их развития профессию.

(Литература

  1. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2003. – 368с.

  2. Андреева Г.М. Социальная психология. М., Аспект пресс, 1996.

  3. Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М., 1997.Рубинштейн С. Я., Психология умственно отсталого школьника. - М.: Знание, 1979.

  4. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Просвещение, Владос, 1995. С. 5-18.

  5. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация.- М.: ПЕР СЭ, 2002. - 192 с.

  6. Маллер А. Р., Цикото Г. В., Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта, М: Педагогика, 1988.

  7. Маллер А.Р. Состояние и тенденции развивающего обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей. // Дефектология. - 1994г. - №3 - с.28.

  8. Мудрик А.В. Социальная педагогика. - М.,2001.

  9. Олигофренопедагогика / Под ред. Б. П. Пузанова. - М.: Академия, 2000.

  10. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. - М., 1959.

  11. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка /Сост. А. Д. Виноградова. - М.: Просвещение, 1985.

  12. Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой. - М.: Академия, 2000.

  13. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. – М.: Владос, 2001, 2005.-184 с.

  14. Ясницкая В.Р.Социальное воспитание в классею-М.:Академия,2004.-349 с.)


Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации