Курсовая работа - Карл Орф и его система музыкального воспитания детей - файл n1.doc

Курсовая работа - Карл Орф и его система музыкального воспитания детей
скачать (163.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc164kb.08.07.2012 17:49скачать

n1.doc



КУРСОВАЯ РАБОТА


на тему:
Карл Орф, его система музыкального воспитания детей, ее практическое применение

на уроках музыки
П Л А Н

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


Вопросы методики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ритмико – мелодические упражнения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ритмические упражнения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Упражнения на быстроту реакции . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Вычленение «ритмических блоков» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Игры с использованием «ритмических блоков» . . . . . . . . . .

Сопровождение к заданной мелодии . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Руководство, придумывание, добавления . . . . . . . . . . . . . . .

Мелодические упражнения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Первые упражнения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Сопровождение к импровизируемым мелодиям . . . . . . . . . .

Сопровождение к песням, построенным на двух и трех

ступенях . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Песни на двух и трех ступенях . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


Пьесы и песни, построенные на гаммообразных

отрезках звукоряда . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Формы работы над пьесами и песнями . . . . . . . . . . . . . . . . . .


Сочетание нескольких остинатных сопровождений . . . . . . .

Придумывания и добавления . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Двигательное воспитание . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Упражнения на быстроту реакции . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Гимнастические упражнения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Подвижные игры . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Элементарное импровизирование движений . . . . . . . . . . . . .

Сопровождение движений . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Элементы методики К. Орфа в работах

отечественных педагогов: аналогии и влияния . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Выводы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .



«Музыкальное воспитание должно было стать иным, чем до сих пор» ([22, 52]).
ВВЕДЕНИЕ

«Система элементарного музыкального воспитания» известного немецкого композитора и педагога Карла Орфа является одной из немногих широко распространенных и практически используемых систем музыкального воспитания детей. Основная сфера приложения этой системы – общеобразовательная школа, хотя возможны и иные варианты ее использования.

Как утверждает В. Келлер, К. Орф внес вклад в современное общее воспитание, не требуя ни особых способностей от учеников, ни их предварительной музыкальной подготовки ([22]). Система К. Орфа предоставляет простор для развития способностей всех детей, как более, так и менее одаренных, дает им возможность испытывать радость от музицирования и совместного взаимодействия в ходе такого музицирования. В ходе работы по этой системе не оказывается предпочтения тем или иным детям в связи с их большей или меньшей музыкальной одаренностью, перед каждым ребенком ставятся доступные и интересные ему задачи.

Еще в тридцатые годы у К. Орфа возникла идея «элементарного музыкального воспитания». По его словам, «элементарная музыка – это не музыка сама по себе: она связана с движением, танцем и словом; ее нужно самому создавать, в нее нужно включаться не как слушателю, а как ее участнику. Она не должна быть специально осознана; она не знает крупных форм архитектоники; она связана с небольшими хороводными формами, с ostinato и простым видом рондо. Элементарная музыка питается земными соками, безыскусственна, связана с движением человеческого тела: каждый способен ее изучить и пережить; она близка детям» ([22, 57-58]).

Свой творческий и педагогический опыт К. Орф обобщил в пособии «Шульверк». Первое издание «Шульверка» вышло в 1930 году. Первый том назывался «Ритмико-мелодические упражнения», несколько позже вышли «Упражнения для ударных инструментов и бубна», «Упражнения для литавр», «Упражнения для штабшпилей», «Упражнения для блокфлейт» и сборники пьес для разных инструментальных составов. На основе этих музыкально – педагогических поисков начала работу танцевальная группа. К. Орф предполагал расширить свою педагогическую работу на область всего музыкального воспитания, но этому помешали политические события. Вновь удалось вернуться к этой работе в 1948 году. Среди новшеств этого времени – осознание большой роли слова и пения. «Движение, пение и игра образовали единое целое» ([22, 57]).

С конца сороковых годов - начала пятидесятых годов идеи К. Орфа распространяются в Германии и Австрии (педагогические сессии при Моцартеуме). Примерно в указанное время, а также несколько позднее эта система получила распространение в Канаде, Швеции, Дании, Бельгии, Голландии, Англии, Португалии, Югославии, Испании, Латинской Америке, Турции, Израиле, США, Греции, Японии. В этих странах не только используется оригинальный текст «Шульверка», но и идет его приспособление и переложение в духе национального детского фольклора. Есть опыт использования идей К. Орфа и в СССР, и в Украине. Лет 10 - 15 назад я видела в продаже «Шульверк» (русскоязычный или украиноязычный – не помню) в нотном магазине на Крещатике (теперь закрытом). К сожалению, его цена превысила тогда мои возможности, и я его не купила. Помню, что там были партитуры маленьких пьес на основе народных детских песен.

В настоящее время в Зальцбурге существует Институт К. Орфа, являющийся центром подготовки специалистов в области элементарного музыкального воспитания. Система К. Орфа является методической основой современного музыкального образования народных школ Федеративной республики Германии (о музыкальном воспитании в народных школах федеральной земли Бавария – см. [9]).

Идеи и принципы элементарного музыкального воспитания используются не только в работе с нормальными здоровыми детьми, но и в медицине, в лечебной педагогике ([12]). Вместе с тем, основным полем его приложения, по мысли самого К. Орфа, является общеобразовательная школа.

ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ

В. Келлер подчеркивает, что «Шульверк» - не методика в строгом смысле слова, а скорее путеводитель. Основное – учет главных принципов системы, все же предложенное, а именно: методические приемы, программы, тексты партитур в сборниках, – может быть изменено.

Работа по этой системе предполагает наличие группы детей; объем и состав группы может быть различным. Также предполагается, что занятия производятся в специально оборудованном достаточно большом помещении, в котором, помимо прослушивания музыки и игры на музыкальных инструментах, возможно проведение двигательных упражнений, подвижных игр с музыкой.

Предполагается также наличие особого инструментария. К. Орф отказался от проведения музыкального и двигательного воспитания на основе одной фортепианной музыки и решил проводить это воспитание на основе собственного музицирования и импровизации детей. Учитывая высокую сложность овладения общепринятыми в нашей культуре инструментами, большое внимание было уделено подбору инструментария. Были отобраны ритмические инструменты, сконструированы и построены мелодические – штабшпили (в т. ч. ксилофоны, металлофоны, глокеншпили). Эти инструменты создали основу инструментального ансамбля К. Орфа. Из духовых инструментов были отобраны блокфлейты разного строя. Группу басовых инструментов составляли литавры и низкие штабшпили, струнные инструменты (фидели и виолончели), предназначенные для исполнения выдержанных квинт и бурдонного сопровождения. Группа щипковых инструментов включала в себя гитары и лютни. Для ансамбля такого состава нужно было сочинять заново или перелагать музыку. По мысли К. Орфа, в основе репертуара для такого ансамбля должен был лежать фольклор. Основная же задача обучения – научить детей самостоятельно сочинять музыку и сопровождение к движению.

Ритмико – мелодические упражнения

Основой начального ритмического обучения являются «ритмические блоки» двухдольного такта (выделенные из стишков, песен и имен короткие двудольные ритмы). Они могут составляться из четвертей, восьмых и половинных нот без затакта и использоваться для сопровождения пения, речи, инструментального исполнения мелодий, применяться во время игр и импровизации. Возможно использование и трехдольных «ритмических блоков».

Соединяя «ритмические блоки», можно строить разнообразные формы (АВ, АВА, АВАСА и т.п.), состоящие из коротких двухтактовых фраз. Промежуточные части (В, С) должны ритмически контрастировать с главной частью. Отклонения от симметричных форм легко усваиваются детьми при помощи подходящих текстов.

Мелодии для первоначального обучения построены на терции, постепенно их диапазон расширяется, дети овладевают трех- и четырехступенными звукорядами, затем пентатонным ангемитонным звукорядом. В этих звукорядах дети пытаются сочинять свои мелодии. На этих мелодиях формируется осознанное слушание, игра по слуху, знакомство с нотацией. По словам К. Орфа, «в этой сфере (пятиступенного звукоряда), соответствующей умственному развитию ребенка, ему легче всего найти свои музыкально – выразительные средства, не подвергаясь слишком сильному воздействию образцов другой музыки». Эти мелодии играют на штабшпилях и поют ([22, 68]).

Помимо слушания интервалов в процессе игры на штабшпилях используются восходящие и нисходящие попевки пентатонического звукоряда.

Для пения используются различные песни соответствующего возрасту диапазона, как пентатонические, так и звучащие в мажоре или миноре.

Элементарные звуко-двигательные средства выразительности – это хлопки, шлепки, притопы, щелкание пальцами, возгласы, стишки и пение. Они дополняется игрой на ритмических и мелодических инструментах и являются основой музыкального воспитания ребенка.

В методическом подходе К. Орфа предусмотрены специальные задания как для выработки правильных речевых навыков в пении и произнесении текстов, так и для работы со звучащими жестами (шлепками, хлопками, притопами и щелчками). «Шумовые» партитуры, образцы которых приведены в книге, посвященной элементарному музыкальному воспитанию по системе Орфа ([22]), удивляют той виртуозностью в координации разных звучащих жестов, которая оказывается доступна детям.

На начальной стадии работы с детьми могут использоваться такие музыкальные инструменты:


Ритмические упражнения

Очень важно так разместить детей, чтобы им было удобно, они хорошо видели бы учителя и могли бы повторять за ним звучащие жесты и при этом не мешали бы друг другу. Необходимо следить, чтобы осанка детей была прямая и непринужденная, руки бы не напрягались.

Упражнения на быстроту реакции

На начальном этапе им должно быть уделено значительное место.


Вычленение «ритмических блоков»

«Ритмические блоки» можно найти в стихах или песнях. Вначале произносится и прохлопывается весь стишок полностью, затем отдельные ритмические элементы используются как сопровождение (одна группа детей декламирует, вторая – сопровождает хлопками).

Могут быть «прохлопаны» имена детей, названия растений и животных. Далее используются только те имена и названия, ритм которых соответствует отобранным «ритмическим блокам». Выбираются пять слов – моделей, которые используются как символы пяти ритмов. На этом этапе можно научить записывать знакомые ритмы и выполнять их в хлопках по записи.

После этих вступительных упражнений можно предложить детям найти и проговорить ритмы соответствующих (знакомых уже детям) ритмических формул, написанных на доске: учитель их показывает, дети проговаривают, один из учеников отстукивает по доске, затем все отхлопывают этот ритм. Наоборот: учитель отхлопывает ритмический рисунок, дети должны показать его запись на доске. Также на доске могут последовательно записываться несколько «ритмических блоков», и дети должны их последовательно воспроизвести, образуя единую плавную линию. Могут включаться упражнения на развитие памяти (стереть ритм, записанный на доске, спустя некоторое время его воспроизвести; повторить в конце урока ритмическую последовательность, проработанную в начале и т. п.).

С самых ранних этапов работы следует обратиться к обозначению и различению восьмых, четвертей и половинных длительностей. Осуществляться запись должна в том ритме, который записывается.

При обучении нотации учитель должен обращать внимание на чистоту и аккуратность записи (это касается и его собственных записей на доске, и требования к записям, которые делают ученики).

После овладения элементарными правилами нотации следует продолжать работу над записью ритмических рисунков: после прослушивания ритма, прохлопывания и проговаривания слов-моделей детям предлагается записать ритм в нотной записи. Таким же образом можно записывать короткие стишки. Далее слова-модели используются все реже. Одновременно с их использованием можно обратиться к упражнениям на тактирование и дирижирование.

Аналогично можно работать с ритмами и в трехдольном размере.

Игры с использованием «ритмических блоков»

Игра «Эхо».

Ритмическая игра «Эхо» заключается в том, что учитель прохлопывает какую-нибудь ритмическую последовательность, а дети должны ее повторить, не меняя метра. Если кто-то из детей повторяет неверно, учитель еще раз воспроизводит этот ритм и вновь предлагает его повторить.

Последовательность должна быть достаточно простой; темп вначале берется медленный, показ учителя должен быть выразительным. Позже эта игра может использоваться в движении, хлопки сочетаться с шагами, могут использоваться и другие звучащие жесты. Полезно эту игру иногда проводить с закрытыми глазами, особенно если используются разнообразные звучащие жесты. В процессе игры могут использоваться различные динамические оттенки.

«Эхо» подходит для проработки длинных ритмических последовательностей, которые сначала прорабатываются по частям, а затем прохлопываются целиком. Также эта игра может быть полезна для изучения пунктирных ритмов, триолей, затактов, синкоп в более поздние периоды обучения.

Разновидность игры: учитель и дети вместе начинают простую ритмическую последовательность, которую учитель спустя некоторое время изменяет; дети должны быстро уловить и воспроизвести изменение. Переходить к новому варианту можно только после того, как все дети правильно воспроизвели предложенное изменение. Возможен вариант, когда хлопки учителя чередуются с другими звучащими жестами детей при сохранении воспроизводимого ритмического рисунка.

Могут составляться небольшие целостные формы из ритмических последовательностей (в руководстве [22] приведены образцы элементарных двухчастной и трехчастной форм). Возможно после некоторого времени точного повторения детьми ритмов за учителем далее продолжать начатое учителем в свободной импровизации.

Игра на чередование и сочетание остинатных ритмов.

Дети разбиваются на несколько групп (в руководстве предложено на 5) и каждой группе предложен свой уже знакомый детям «ритмический блок». Каждая группа по указанию учителя исполняет свой ритм до тех пор, пока он не обратится к другой группе. После ряда повторений получившейся ритмической последовательности дети воспроизводят ее уже без помощи учителя. Ритмы могут воспроизводиться разными звучащими жестами или на ударных инструментах; дети могут сами искать инструментовку, учитывая соответствие инструмента ритму.

От воспроизведения одного остинатного ритма переходят к одновременному их исполнению – группы вступают последовательно, накладывая свои ритмы на уже звучащие ритмы групп, вступивших ранее. На фоне такого сопровождения учитель может импровизировать мелодию.

Каноны.

Это задание более сложное, представляет собой следующий шаг в музыкальном развитии детей. Проводится оно так. Дети начинают прохлопывать ритм, спустя некоторое время канонически вступает учитель; его вступление не должно мешать детям и при этом быть хорошо воспринимаемым. В другой раз начинает учитель, дети (вначале по отдельности, затем группы детей) пытаются самостоятельно найти правильное каноническое вступление. В заключение две группы детей исполняют ритмический канон, на фоне которого учитель импровизирует или воспроизводит уже известную мелодию. Начинать такие упражнения следует в медленном темпе. Более сложный вариант канонов для подвинутых учеников: предусмотренные в игре «эхо» такты-паузы для повторений заполняются импровизацией учителя; дети, исполняя прослушанную ранее последовательность, прислушиваются и запоминают новый ритм. Для облегчения детям перехода от игры «Эхо» к канону учитель должен использовать ясные построения, контрастирующие ритмы, динамически разнообразное исполнение.

Наряду с проведением упражнений в форме импровизируемого канона не нужно прекращать работу над ранее изученными канонами. Для более четкого выделения двух голосов можно исполнять их на разных ударных инструментах, или разными звучащими жестами, или сочетать его с движением.

Сопровождение к заданной мелодии

«Ритмические блоки» используются в остинатных сопровождениях, исполняемых хлопками, звучащими жестами или на ударных инструментах. Сначала дети исполняют только сам ритм сопровождения (для проверки уверенности его усвоения можно задавать детям какие – либо вопросы, не прерывая исполнения ритма). После присоединения мелодии дети должны подчинять ритм сопровождения ведущему голосу, отражая небольшие темповые и динамические изменения.

Варианты:

Сопровождение к декламации и пению самих детей

Ритмизованная речь нравится детям, поэтому ее можно использовать для развития ритмического чувства и выразительности. Важно тщательно отбирать народные считалки и песенки с точки зрения качества текста. При исполнении следует обращать внимание на ясность произношения, осмысленность и естественность интонации, избегать бессмысленного и монотонного скандирования. Речь должна быть живой и опертой на дыхание.

Сопровождение к декламации и пению детей может идти параллельно тексту, подчеркивая или дополняя его, или строиться на остинатном ритме. Отдельные виды сопровождения могут вначале выучиваться сами по себе, а затем объединяться в одну последовательность (отдельные группы детей поочередно или все дети вместе).

При объединении нескольких текстов в одну крупную форму можно составить связывающий их ритмический рефрен. В этом случае тексты лучше произносить без сопровождения или петь на заданную или самостоятельно придуманную мелодию. Возможно сопровождать подходящие по содержанию тексты звукоподражаниями (например, текст про поезд – слогами «таки – тук»).

Варианты произнесения текстов:

Текст песен может сопровождаться соответствующими ритмизованными жестами (например, песня о лошадке – жестами, изображающими цоканье и т. п.).

Руководство, придумывания, добавления

Уже на раннем этапе обучения нужно приучать ребенка к тому, чтобы он, в случае необходимости, мог управлять группой. Это возможно во время выполнения заданий на быстроту реакции, когда ребенок заменяет учителя в упражнениях с хлопками:

Можно также давать задания на тактирование и дирижирование. В последнем случае ребенок, по мере возможностей, отражает вступления, расчленения и заключения. Задачу дирижирующему облегчает участие в совместном пении или декламировании.

В упражнениях на придумывание и добавление дети научаются свободно использовать то, что они уже изучили, развивают фантазию и чувство формы. Одним из первых заданий может быть подбор новых слов к ритмической модели.

Позже возможны такие варианты заданий:

Ритмические упражнения на добавление представляют собой развитие игры «Эхо», где ребенок должен свободно продолжить начатую учителем последовательность, причем обе части должны составлять единое целое и по форме, и по содержанию. Единство формы вначале достигается за счет равной длины частей, единство содержания – за счет использования во второй части как элементов первой, так и контрастных звеньев. Необходимо научить детей анализировать полученный результат, отбирать лучшие варианты. Такие игры предполагают непрерывное чередование фрагментов, исполняемых учителем, и исполняемых отдельными детьми; требуется, чтобы дети вступали вовремя, без перерывов при смене участников; нежелательны поправки в ходе исполнения. Это легче обеспечить при непрерывном сопровождении нейтрального характера. «Считаясь с возможностями детей, учитель обычно начинает такую работу с двух- или четырехтактовых фраз в двудольном, а позже – в других размерах. Когда дети обретут уверенность, можно обратиться к нечетному количеству тактов, а также к расширению или сокращению начальной части (ее дает учитель), которую дети должны осознать и продолжить» ([22, 108]).

Варианты ритмических игр на добавление:

Мелодические упражнения

Основным мелодическим инструментарием у К. Орфа являются ксилофоны, глокеншпили и металлофоны (собирательно – штабшпили). Для хорошего звучания необходим такой состав:

Расстановка инструментов может быть различной; важно, чтобы все играющие были на виду, а играющие на однородных инструментах размещались рядом. Удобно располагать инструменты полукругом; можно также и по группам – лицом к учителю или друг к другу; можно по кругу.

Инструменты ставят на специальные столики или подставки на такой высоте, чтобы детям было удобно играть на них стоя или сидя, держа корпус прямо, но не напряженно, слегка наклонившись вперед.

Первые упражнения

Сопровождения, песни, пьесы

Сопровождение к импровизируемым мелодиям

«Ритмические блоки» служат основой для мелодических упражнений. Ритмы сначала прорабатываются на хлопках, а затем преобразуются в остинатные сопровождения; сначала на звуках октавы или квинты. Учитель импровизирует мелодию на фоне этого сопровождения. Далее в работу с детьми можно подключать другие звуки. Для обогащения сопровождения можно соединять в игре остинатных фигур несколько групп, исполняющих разные ступени.

«Возможные варианты остинатного сопровождения к импровизируемым мелодиям:

Сопровождение к песням, построенным на двух и трех ступенях

Аккомпанемент к таким песням должен строиться по определенным правилам. Следует избегать параллельного движения линии аккомпанемента с мелодией. Вначале надо использовать нейтральное сопровождение (тоника, квинта, октава) в равномерном ритме, затем его можно усложнять добавлением других звуков или ритмов. Двухголосные аккомпанементы могут быть исполнены двумя детьми; если в аккомпанементе обе руки исполняют каждая свой ритм, следует его подготовить предварительными упражнениями в хлопках.

Сначала поет учитель, потом дети поют вместе с ним. Сопровождение должно быть более тихим, чем пение.

Для исполнения мелодии и сопровождения подходят сопрановые и альтовые ксилофоны, для звукового разнообразия можно подключить глокеншпили, металлофоны, басовый ксилофон.

Подготовкой к игре мелодий из 2-3 звуков может быть выстукивание их ритма на одном звуке – тонике или квинте – каждой рукой отдельно; в октаву или в разных регистрах – обеими руками вместе или попеременно. Это позволяет построить простую форму (например: выстучать ритм мелодии на тонике – то же на октаву выше – исполнить мелодию с сопровождением – повторить вступление).

Песни на двух и трех ступенях

Игре мелодий могут помочь вспомогательные упражнения (прохлопывание ритмов, игра отдельных тактов, повторение по слуху отдельных оборотов). Одновременно детей знакомят с нотной записью этих оборотов и песенок. Дети следят по записи на доске за нотацией мелодий, которые играют и поют. Изменения, вносимые учителем, должны быть пропеты; новые обороты на знакомых ступенях – спеты по нотам и сыграны на инструментах.

Обращение к звуковысотной записи предполагает некоторое предварительное овладение ритмической записью. Сначала нотируется ритм коротких мотивов, которые дети пропевают и проигрывают, затем нотируется их звуковысотный рисунок. Использование вспомогательных средств, количество линеек при записи предоставляется на усмотрение учителя.

В дальнейшем пение и игра на инструментах по нотам сочетаются с упражнениями детей в самостоятельном нотировании мелодий.

Пьесы и песни, построенные на гаммообразных отрезках звукоряда

Одновременно с первыми песнями из 2 – 3 ступеней могут на штабшпилях воспроизводиться мелодии, охватывающие весь пентатонный звукоряд. Учитель играет восходящие и нисходящие гаммообразные последовательности детям, сначала равными длительностями. Дети исполняют сначала весь оборот каждой рукой по отдельности; затем обеими руками, чередуя их и используя перекрещивание – динамически смена рук никак не должна ощущаться. Полезно сначала проработать чередование и перекрещивание рук отдельно при помощи упражнений в воздухе или на полу (в обоих направлениях – восходящем и нисходящем).

Во время игры таких оборотов развивается слух, усваиваются ступени звукоряда. Очень полезны упражнения на повторение за учителем меняющихся отрезков звукоряда.

Еще одно полезное упражнение, связывающее звуковысотные и двигательные представления: пение песни с «игрой ее в воздухе», когда движения рук как бы воспроизводят в увеличении игру этой песни на штабшпилях.

Варианты исполнения предложенной учителем мелодии:

Формы работы над пьесами и песнями

Учитель предлагает детям выучить песенку на некоторый стишок и сыграть ее на штабшпилях. Вначале стишок ясно и точно произносится ритмически, затем воспроизводится в хлопках и шлепках. Устанавливается порядок чередования рук, и ритм воспроизводится на 1 звуке штабшпиля. Затем учитель начинает вводить варианты, например, предлагает по слуху повторить заключительный оборот и т. п.

Возможно опираться на обороты, уже проработанные ранее и, внося в них изменения, приходить к окончательному оформлению мелодии.

«При разучивании песен учитель сначала поет всю песню, затем отдельные ее части; дети повторяют до тех пор, пока не овладеют мелодией и не смогут сами ее спеть. Привлекается внимание к характерным звукам мелодических оборотов – самым высоким и самым низким; называют их; контуры мелодии описываются в воздухе широкими плавными движениями без остановок на отдельных нотах. Как вспомогательное средство можно использовать ручные знаки или пение с произнесением абсолютных или релятивных названий звуков» ([22, 135]).

Обычно такой работы бывает достаточно для безошибочного воспроизведения мелодий; при возникновении ритмических неточностей нужно повторить мелодическую последовательность несколько раз, постепенно ускоряя темп до необходимого.

Детям старшего возраста можно дать послушать разучиваемые пьесы и песни в грамзаписи, проводя при этом анализ на слух: определять размер, построение, инструментовку, мелодию и сопровождающие голоса.

Сочетание нескольких остинатных сопровождений

Одновременное звучание нескольких остинатных сопровождений способно создавать богатые и разнообразные звуковые картины. Многослойные ostinati не требуют, чтобы над ними обязательно звучала мелодия, они могут составлять самостоятельное значение: сначала вступает одна группа инструментов (или один инструмент), затем, на фоне их звучания, вступает другая. Аналогично по очереди «выключаются» инструменты из игры. Порядок вступлений может быть разный – от низких инструментов к высоким или наоборот; также могут быть и другие основания для определения порядка вступлений.

Хорошо звучит противопоставление звучности – инструмент solo (блокфлейта или глокеншпиль) и tutti.

Возможна коллективная вокальная импровизация на фоне многослойного остинатного аккомпанемента – начинает один голос, присоединяются другие в разных регистрах. Импровизация осуществляется в пентатонических звукорядах.

Придумывания и добавления

Придумывания и добавления начинаются с нахождения остинатных сопровождений. Пробуются разные ступени, но вначале опираются на тонику и квинту.

Для повышения уверенности в себе у детей сначала обращаются к групповой импровизации, и только потом – к индивидуальной. Во время групповой импровизации на фоне остинатного сопровождения каждый ребенок тихо играет свою мелодию. Индивидуальную импровизацию можно начать как продолжение мелодии, предложенной учителем: ребенок должен ее продолжить мелодией такой же длины. Это могут быть гаммообразные последовательности, воспроизводящие тот ритм, который был предложен учителем.

На более поздних этапах обучения следует придумывать мелодии, а это предполагает наличие определенного внутреннего слышания; сочиняя такую мелодию, учитель должен первоначально ограничивать объем звукоряда для импровизационных добавлений и только постепенно его расширять.

Чтобы мелодии не были уж слишком короткими, можно предложить ребенку дважды продолжать мелодию учителя и только во второй раз приводить ее к завершению; начальная часть мелодии, сыгранная учителем, может не меняться. На первых занятиях часть мелодии, предложенная для продолжения учителем, равна 2 тактам; на последующих этапах количество тактов может быть увеличено (в частности, удвоено).

При наличии хорошего слуха у детей можно играть так: в ответ на фразу учителя ребенок играет свою, которую тут же за ним повторяет учитель, а ребенок после этого воспроизводит первую фразу учителя.

Следует избегать стереотипных заключительных формул, окончания на тонике; окончания должны быть разнообразны, следует обращаться к новым оборотам.

При некоторой подвинутости учеников они могут сами импровизировать начальные мелодические последовательности, которые будут продолжены другими детьми, образуя «перекличку». Для этой игры вначале должно прозвучать несколько тактов остинатного сопровождения, которое будет звучать во все время импровизации.

После этих заданий можно уже переходить к импровизации цельных, законченных мелодий, которые могут стать частями рондо. Для части А мелодии должны быть легкими для запоминания и исполнения; следует также придумать сопровождение на штабшпилях и безвысотных ударных инструментах.

Также можно придумывать мелодии на короткие тексты (или ритмы). В этом случае надо ограничиваться звуками пентатонического звукоряда (учитель должен строго на этом настаивать). После пропевания такой мелодии несколько раз ее можно перенести на инструменты.

Следует также импровизировать мелодии в виде свободных нерегулярных построений, в которых меньше ощущается тактовая разделенность. Один из путей такой работы – озвучивание прозаических текстов.

Двигательное воспитание

Как указывал К. Орф, «элементарная музыка – это не музыка сама по себе; она связана с движением, танцем и словом» ([22, 150]). В системе элементарного музыкального воспитания уделяется большое внимание двигательному воспитанию в его связи с собственно музыкальным воспитанием. Одной из задач «Шульверка» является сохранение и развитие единства музыкального, речевого и двигательного начал. Подчеркивается роль двигательных упражнений для формирования ритмического чувства. Как указано в пособии ([22]), «ни один урок по музыкальному воспитанию, опирающийся на «Шульверк» Орфа, не должен был бы проходить без двигательных упражнений» ([22, 150]). Для этих целей требуется как специально приспособленное помещение, так и особым образом обученные специалисты (как указывается в пособии, если учитель недостаточно сведущ в вопросах двигательного воспитания, он должен работать в сотрудничестве с соответствующим специалистом). Учитывая, что в наших условиях ни то, ни другое условие не являются легкоисполнимыми, двигательное воспитание в духе К. Орфа на уроках музыки может проводиться только в очень ограниченном объеме, поэтому описано оно здесь будет очень кратко.

Упражнения на быстроту реакции

Это задания, предполагающие реагирование на акустический или оптический сигнал – например, ребенок должен менять характер, направление или форму движения в ответ на некоторый сигнал.

Возможные типы заданий: «реагирование на прекращение и возобновление сопровождения к движению, узнавание различной звуковой высоты однородных инструментов…; различение разнохарактерной инструментальной звучности (скажем, ударных или мелодических инструментов) или разных сопровождающих ритмов» ([22, 152]).

Реагирование на зрительный стимул заключается в повторении движений, показанных учителем. Требуемые движения должны повторяться неоднократно, чтобы все дети их усвоили и выполняли правильно.

Возможные движения: ходьба по кругу вперед, назад, в сторону; лицом, спиной, боком к направлению движения; на носках или всей ступне; без изменения или с изменением направления движения; в сочетании со звучащими жестами; переходы к бегу или поскокам и т. п.

Гимнастические упражнения

Направлены на формирование осанки, пластичности движений в дирижерских, инструментальных и ритмических упражнениях; на расслабление отдельных частей тела или всего тела; на подготовку к бегу и прыжкам.

Подвижные игры

Отправным моментом для подвижных игр могут быть детские песни, стишки, инструментальные пьесы и отдельные движения, которым придумывается то или иное обоснование.

При «обыгрывании» песни или текста многое предоставляется фантазии детей; учитель должен только придать форму найденному детьми. При работе с мелодиями дети должны четко понять форму, установить различие между частями пьесы, уловить момент перехода между частями и в своих движениях отразить это различие. Вначале не нужно делать сложные коллективные построения, каждый ребенок может двигаться где хочет или стоять в кругу. Начинают с ясно расчлененной двухчастной мелодии, на которую надо выполнить некоторую установленную последовательность движений.

Элементарное импровизирование движений

Импровизирование движений должно быть начато возможно более рано. Главное здесь – сам факт импровизации, а не ее качество. Осуществляться она должна под музыку, исполняемую учителем или самими детьми. Музыка должна быть ясна детям по форме, иметь четкий ритм. Задача учителя – поддерживать желание детей двигаться, подчеркивать позитивные моменты в их импровизации. Не следует заставлять двигаться тех детей, которые этого не хотят, – пусть они поют, наблюдают за другими.

Вначале импровизация может быть всеобщей (при этом каждый движется, как ему хочется, без оглядки на движения других детей). Затем учитель предлагает как-то реагировать на движения других детей – совершать пробежки и кружения парами и т. п.

В двигательный ряд может включаться и игра на ударных инструментах.

Следующий этап музыкально-двигательного развития – развитие чувства формы, ощущения пропорциональности и продолжительности частей. Это может быть, например, рондо, где движения к части А придумываются всеми детьми, а к остальным эпизодам импровизируются отдельными детьми.

Сопровождение движений

Цель сопровождения – создать опору для движения и стимулировать его с помощью ритма, мелодии или того и другого. Сопровождение должно соответствовать движению.

Виды сопровождения: хлопки или щелчки, возгласы, словесный текст, пение вполголоса, громкое пение, игра на инструментах.

Сопровождение без инструментов проще, поскольку не требует овладения техникой. Инструментальное сопровождение предполагает некоторое овладение инструментами. Сопровождение должно соответствовать характеру движения, быть разнообразным в плане динамики, средств, ясным в плане формы. Оно не должно быть слишком сложным, лишающим детей возможности наблюдать, что происходит, и вносить поправки в свою игру.

Основными инструментами для сопровождения являются бонго, разные виды барабанов, барабан на раме, висящие тарелки, маленькие тарелочки различной величины, треугольники. Можно как использовать определенный инструмент (инструменты) для сопровождения игры, так и быстро переходить от одних инструментов к другим.

Такие виды движения, как ходьба, бег, поскоки, могут сопровождаться аккомпанементом в ритме шагов, но лучше разбить его на 4-такты или 8-такты, чтобы развивать у детей чувство формы. Если же двигательное построение уже структурировано, задача сопровождения – еще больше подчеркнуть его форму.

Полезно предлагать детям сопровождать наблюдаемые ими движения звуками. Например, хлопать в такт шагам учителя (который ходит с разной скоростью). Полезно также чередовать собственное движение со звуковым сопровождением движения других детей. Важно следить за тем, чтобы сопровождение совпадало с ритмом движений и быстро перестраивалось в случае изменения последнего.

Для мелодического сопровождения движения очень удобна блокфлейта. Тут также важна ясность формы: нужно использовать легко запоминающиеся мелодии, повторяющиеся в неизменном или слегка измененном виде, смены регистров.

Работа над исполнением сопровождения движений на штабшпилях начинается с изучения учениками остинатных ритмов в октаву или квинту; к такому сопровождению может присоединяться мелодия учителя. Для начала подходит ритм шага; для бега аналогичные последовательности исполняют в более быстром темпе. Для галопа или поскоков может использоваться пунктирный ритм.

Для придания разнообразия достаточно длительным музыкальным построениям может использоваться рондообразная форма, или поочередная игра каждым из детей 4-тактовой или 8-тактовой импровизируемой фразы. Эта работа проводится на фоне сменяющихся вариантов остинатного сопровождения.

ЭЛЕМЕНТЫ МЕТОДИКИ К. ОРФА В РАБОТАХ

ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПЕДАГОГОВ: АНАЛОГИИ И ВЛИЯНИЯ

Конечная цель музыкального воспитания, согласно К. Орфу, – воспитание личности в духе гуманизма, высвобождение ее природных сил, творческих способностей. В этом концепция музыкального воспитания К. Орфа близка национальным традициям школьного музыкального воспитания в Украине ([16]). Рассматривая основные направления работы, методически разработанные в рамках этой системы, можно выделить такие наиболее для нас интересные аспекты, которые исследовались в практическом и методическом ключах и отечественными педагогами:

Выделенные нами аспекты, не составляя логически связной системы, охватывающей все области орфовской концепции и методики музыкального воспитания, все же, на наш взгляд, выражают ее существенные отличительные черты. Кроме того, по разным причинам (связанным и с учебными программами, и с материальными возможностями школ, и с особенностями подготовки специалистов, и с общим складом национального менталитета) использование этой системы в качестве методической основы для построения всей системы музыкального воспитания в общеобразовательных школах Украины нам представляется малоцелесообразным. В то же время использование на уроках музыки в школе отдельных наработок, методических подходов и технологических приемов, выработанных и апробированных в рамках системы К. Орфа, в некоторых отдельных аспектах нам представляется вполне возможным и желательным. И это – те аспекты, которые мы выделили выше. Все они в той или иной степени разрабатывались также и нашими отечественными педагогами и методистами. Некоторые из них, будучи знакомыми с системой К. Орфа, сознательно вводили отдельные его находки и приемы в свою работу, другие, возможно, приходили к аналогичным приемам в процессе своей собственной работы над развитием тех или иных сторон музыкальности детей. Установить, что именно имело место в каждом конкретном случае, невозможно, поэтому, делая обзор соответствующих методических работ, мы будем обращать внимание на черты сходства, не задаваясь вопросом, являются ли они заимствованием или аналогией, тем более, что, в условиях существенной разницы в организационных формах проведения музыкального воспитания в школе и в специальном развивающем учреждении, буквальный перенос этого опыта невозможен и требует некоторой адаптации, что само по себе уже модифицирует опыт, изменяет методические акценты, приспосабливая его к реалиям нашей системы образования. Нас же интересует именно такой опыт, такие методические подходы и технологические приемы, которые могут быть непосредственно использованы в практике музыкального воспитания в украинской средней общеобразовательной школе.

Использование фольклора в работе с детьми.

Построение музыкального воспитания на базе народного музыкального и поэтического творчества как основополагающий принцип имеет в Украине богатую традицию. Многие украинские композиторы составляли для детей сборники обработок народных песен, писали для них музыку, опираясь на интонационный строй народной музыки. Среди ранних наиболее разработанных в методическом отношении трудов такого рода можно назвать “Практичний курс навчання співу у середніх школах України” Н. Д. Леонтовича. Учитывая это, мы не будем подробно останавливаться на истории использования фольклора в музыкальном воспитании детей в Украине. Укажем только, что принятая сейчас в Украине Программа по музыке для общеобразовательных школ Ростовского ([16]) базируется на признании музыкального фольклора важнейшим источником формирования музыкальной и духовной культуры подрастающего поколения. Среди новых интересных разработок в области использования музыкального фольклора – опыт Е. П. Печерской ([15]), которая считает необходимым использовать народные мелодии, песни, стихи для разных форм работы – пения, слушания, инсценизаций, импровизации. Подобное использование фольклора способствует овладению детьми народными музыкальными и духовными традициями, формированию у них национального сознания.

Развитие творческих способностей детей.

Развитию творческих способностей у детей во время уроков музыки в общеобразовательной школе посвящена достаточно большая литература ([2; 5; 7; 8; 10; 13; 17]). Детское музыкальное творчество изучалось в разных аспектах; формироваться и проявляться оно может в процессе осуществления разных форм работы. Нас интересуют те формы работы, которые наиболее близки формам, проводимым в рамках системы К. Орфа. И в первую очередь – это музыкальная импровизация детей.

Музыкальная импровизация на уроках музыки в общеобразовательной школе может существовать в двух основных формах – как импровизация ритмическая, в ряде случаев несущая функцию сопровождения, так и импровизация мелодическая, чаще всего связанная с сочинением мелодии на конкретные тексты. Духу орфовской методики более соответствует первый вариант, хотя в системе нет запрета и на второй, другое дело, что осуществление мелодической импровизации предполагает наличие твердого и уверенного ритмического сопровождения. Все авторы, затрагивающие данную проблему, говорят о необходимости предварительной подготовки детей, формирования у них некоторого уровня элементарного ритмического чувства (способности выполнять несложные задания типа метро-ритмического диктанта или «Эхо» по терминологии К. Орфа).

Также все авторы указывают, что использование в работе с детьми такой формы, как импровизация, предполагает большую предварительную подготовку учителя, что соответствует указаниям и самого К. Орфа.

Развитие чувства ритма.

Этой проблеме посвящено большое количество работ отечественных педагогов и методистов. Мы рассмотрели только незначительное их количество ([3; 13; 14; 15; 20; 21]).

Практически невозможно найти ни одну методически направленную работу в области формирования ритмического чувства у детей, чтобы в ней не было тех или иных аналогий, влияний, заимствований из системы К. Орфа. Это понятно, поскольку К. Орф рассматривал ритм как ведущий элемент в системе музыки и уделял пристальное внимание формированию ритмического чувства с самых первых шагов обучения.

Отечественные педагоги и методисты предлагают такие рекомендации по формированию чувства ритма на уроках музыки в школе, которые перекликаются с подходом К. Орфа:

Таким образом, в отечественных наработках в области ритмического воспитания школьников можно найти много созвучного тому, что в свое время было предложено К. Орфом и его единомышленниками и последователями.

Использование музыкальных инструментов.

Этой форме работы с детьми на уроках музыки и внеклассной работе в общеобразовательной школе посвящено относительно меньше работ, однако есть педагоги и методисты, которые считают такую форму работы очень важной для музыкального развития детей ([1; 4; 19]). Обратим внимание, что нередко те авторы, которые обращались к вопросам использования музыкальных инструментов на уроках музыки и внеклассной работе в школе, занимались также и вопросами развития ритмического чувства учащихся ([3-4; 19-20]). То есть, важнейшая функция использования инструментария – формирование ритмического чувства. Если мы вспомним, что значительнейшую часть орфовского ансамбля составляют ударные инструменты, а мелодические нередко используются для элементарного сопровождения, мы увидим, что эта функция является исключительно важной и для К. Орфа.

Предложенный инструментарий, приемы его использования, подготовка к использованию, отдельные типы заданий (игра ритмического сопровождения к мелодиям, подбор ритмов и мелодий по слуху) имеют явные аналогии в системе К. Орфа.

Также такое замечание: у меня создалось впечатление, что в странах Балтии (в бывших прибалтийских республиках СССР) система К. Орфа распространена шире, нежели у нас. Этому соответствует и то, что именно там еще в советские времена находилась единственная на весь Союз фабрика по производству орфовского инструментария. Вероятно, это обстоятельство в какой-то мере связано с относительно большей близостью между общими строями прибалтийской и немецкой культур, чертами общности их музыкальных культур. Во всяком случае, можно предположить, что черт сходства между ними больше, нежели между немецкой и славянской культурами, в т. ч. музыкальными.

ВЫВОДЫ

Приведенные в разделе, посвященном описанию системы К. Орфа, методические приемы и рекомендации не носят жесткого характера; как указывалось выше, система К. Орфа скорее дает ориентиры в отношении того, к чему нужно стремиться, нежели жестко предписывает те программы и процедуры, которые должны быть использованы в работе с детьми. Развитие творчества детей предполагает и творчество учителя. Разумеется, предложенные образцы и приемы должны быть изучены учителем, прежде чем он выйдет к детям. Но, выйдя к детям, учитель должен творчески использовать и преломлять тот материал, который он изучил, готовясь к уроку, а не буквально воспроизводить заранее вызубренную партитуру или последовательность. Авторы источников по системе К. Орфа подчеркивают, что «Шульверк» не является сборником пьес для выучивания и исполнения, а скорее, сборником образцов, на которые можно опираться, строя что-то свое. Это, в приложении к нашей стране, тем более верно, что опираться такая работа должна на закономерности национального фольклора. Это предполагает необходимость создания национального «Шульверка» и адаптации системы к особенностям нашей музыкальной культуры, имеющей богатые традиции, и школы.

Вместе с тем, мы видим, что существуют наработки и отечественных педагогов и методистов, которые в ряде принципиальных и методических аспектов перекликаются с системой музыкального воспитания К. Орфа. Дальнейшее ознакомление с этой системой, разработка ее основных положений на материале отечественной музыкальной культуры и в условиях отечественной школы, на наш взгляд, могут привести к обогащению методического арсенала современного учителя музыки.

Также, на наш взгляд, одной из многообещающих сфер приложения системы К. Орфа в нашей стране является работа с детьми-инвалидами, имеющими проблемы в двигательной, речевой, интеллектуальной сферах. Нередко у таких детей имеют место проблемы коммуникации, сложности в эмоциональной сфере. На наш взгляд, использование элементов системы К. Орфа в реабилитационной работе с такими детьми могло бы принести позитивные результаты.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Амлінська Р. Використання дитячих інструментів-іграшок на уроках музики в 4-5-х класах // Музика в школі. – К.: Музична Україна, 1983. – Вип. 9. – С. 17 – 22..

  2. Вишнякова Н. Специфіка засвоєння музичних знань молодшими школярами в процесі творчої діяльності // Музика в школі. – К.: Музична Україна, 1984. – Вип. 10. – С. 24 – 29.

  3. Вовк М. Етапність у музично-ритмічному розвитку учнів 1-3-х класів // Музика в школі. – К.: Музична Україна, 1983. – Вип. 9. – С. 10 – 16.

  4. Вовк М. Розвиток самостійної музичної діяльності молодших школярів (у процесі навчання гри на музичних інструментах) // Музика в школі. – К.: Музична Україна, 1982. – Вип. 8. – С. 11 – 16.

  5. Горюнова Л. Певческое музицирование как творческая деятельность на уроке музыки // Музыкальное воспитание в школе. – М., 1972. – Вып. 8. – С. 49 – 59.

  6. Дебелая Ж., Чорноіваненко Н. Пошуки шляхів формування духовного світу людини засобами музики // Музика в школі. – К.: Музична Україна, 1980. – Вип. 6. – С. 16 – 23.

  7. Дмитриева Л. Г. Детское музыкальное творчество как метод воспитания // Музыкальное воспитание в школе. – М., 1976. – Вып. 11. – С. 71 – 86.

  8. Дмитриева Л. Г. Творческое развитие школьников на уроке музыки // Музыкальное воспитание в школе. – М., 1982. – Вып. 15. – С. 96 – 111.

  9. Донгаузер Е. В. Музыкальное образование в немецких народных школах (на примере федеральной земли Бавария) //Музыка в школе. – 2003. - № 3. – С. 44 – 50.

  10. Жофчак З. Імпровізація на уроках музики в загальноосвітній школі // Музика в школі. – К.: Музична Україна, 1984. – Вип. 10. – С. 30 – 32.

  11. Келлер В. «Шульверк» Орфа и его международное значение // Музыкальное воспитание в современном мире. – М, 1973. – С. 198 – 200.

  12. Леонтьева О. Т. Карл Орф. М, 1984.

  13. Лужний В. М. Методика викладання музики в 1 класі. – К.: Музична Україна, 1983. – 52 с.

  14. Лужний В. М. Музична грамота в школі. – К.: Музична Україна, 1977. – 117 с.

  15. Печерська Е. П. Уроки музики в початкових класах. – К.: Либідь, 2001. – с.

  16. Ростовський О. Я. Методика викладання музики в початковій школі. Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2001. – 216 с.

  17. Румер М. Активизация мышления на уроке музыки // Музыкальное воспитание в школе. – М., 1972. – Вып. 8. – С. 86 – 95.

  18. Самолдіна К. Використання рухів на уроках музики в загальноосвітній школі // Музика в школі. – К.: Музична Україна, 1980. – Вип. 6. – С. 31 – 34.

  19. Сургаутайте В. Использование музыкальных инструментов на уроках // Музыкальное воспитание в школе. – М., 1971. – Вып. 7. – С. 4 – 16.

  20. Сургаутайте В. О начальном этапе развития чувства ритма // Музыкальное воспитание в школе. – М., 1970. – Вып. 6. – С. 19 – 28.

  21. Уманець В. Чуття ритму – першооснова музичного розвитку дітей // Музика в школі. – К.: Музична Україна, 1977. – С. 48 – 56.

  22. Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа. М, 1978.



КУРСОВАЯ РАБОТА
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации