Реферат - Коррекционная педагогика и гуманистические образовательные системы - файл n1.docx

Реферат - Коррекционная педагогика и гуманистические образовательные системы
скачать (61.4 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.docx62kb.08.07.2012 17:06скачать

n1.docx

Оглавление


Введение 1

Глава 1. Коррекционная педагогика. Становление и развитие коррекционной педагогики как науки. 3

Глава 2. Гуманистические образовательные системы. Педагогика Марии Монтессори. 9

2.1. Основополагающие принципы педагогической системы Марии Монтессори 9

Глава 3. Гуманистические образовательные системы.
Педагогика Рудольфа Штайнера. 19

3.3. Кэмпхиллское движение. 27

Заключение 29

Список используемой литературы 30


Введение


Гуманизация общественного сознания, как и современное социальное право, считает неэтичным терминологию, смыслом которой является исправление (коррекция) человека или каких-либо его качеств и свойств. Человек имеет право на индивидуальность, самобытность, признание и учет обществом тех или иных его особенностей, в том числе и ограниченных возможностей жизнедеятельности. Общество обязано предложить такому человеку помощь (медицинскую, социальную, педагогическую, психологическую), но никак не коррекцию. Применительно к личности в целом речь может идти только о педагогической помощи, специальных образовательных услугах, которые сам человек или родители ребенка с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности могут выбирать, принимать или не принимать. Термин «коррекция», имея право на существование, может относиться либо к отдельным технологическим компонентам такой специальной педагогической помощи, либо к среде, окружающей человека с ограниченными возможностями.

В современном учебно-воспитательном процессе действует установка нового уровня: «Учитель призван не исправлять ошибки, недочеты природной организации ребенка, а максимально использовать свои профессиональные возможности для отыскания такой формы, которая соответствует уровню культуры общества, природному и творческому потенциалу ребенка. Ребенок — не только и не столько объект воздействия, сколько источник культурного и профессионального роста самого учителя» (Н. М. Трофимова).

Особую роль играет эта установка в отношении детей, нуждающихся в специальной помощи на ранних этапах нарушений. Как известно, особенностью некоторых нарушений в детском возрасте является их обратимость, что связано с высокой пластичностью детского мозга. В связи с этим для студентов педагогических вузов сегодня как никогда актуальна интеграция знаний таких наук, как специальная психология и специальная педагогика. На основе данных специальной психологии строится система обучения, воспитания и социальной адаптации людей, имеющих различные типы нарушений психического развития, определяются наиболее эффективные методы обучения, система профессиональной консультации и профориентации.

В современной социокультурной ситуации, сложившейся в обществе, сохраняется тенденция увеличения количества детей, находящихся в пограничном состоянии между нормой и патологией. Обычно такие дети обучаются в массовых общеобразовательных учреждениях. Педагогу необходимо обладать некоторой суммой знаний об особенностях развития таких

детей, методикой коррекционной работы с ними.

Необходимость обучения детей разных категорий требовала обоснования соответствующего педагогического подхода, разработки методик обучения и определения его содержания, для чего нужно было прежде всего знать особенности познавательной деятельности детей, следовательно, особенности сенсорно-перцептивных процессов, внимания, памяти, мышления, речи. При этом — сначала применительно к школьному возрасту, так как специальные образовательные дошкольные учреждения начали создаваться гораздо позднее, чем специальные школы. Кроме того, изучение начиналось с выделения грубых проявлений недостатков развития в их неосложненных, «чистых» формах, и лишь через десятилетия постепенно психологи подошли к исследованию более легких и осложненных форм. Ограниченность и неравномерность психологических исследований объясняются тем, что при большом разнообразии видов, форм и степеней выраженности недостатков развития собственно психологов, посвятивших себя работе в этой области, крайне мало, причем не только в России, но и в других странах. Психологические исследования развертываются по мере включения в систему образования широкой сети школ для лиц с недостатками развития разных категорий. Серьезная работа в этом направлении началась на рубеже XIX и XX вв. До этого времени имелись лишь некоторые данные в смежных областях знаний.

Глава 1. Коррекционная педагогика. Становление и развитие коррекционной педагогики как науки.


История становления и развития коррекционной педагогики как самостоятельной отрасли научного знания чрезвычайно непродолжительна. Если история возникновения отечественной системы специального образования составляет чуть более полувека, то отдельные отрасли специального обучения, такие, например, как обучение детей с задержкой психического развития, насчитывает лишь 20-25 лет (Н.Н. Малофеев). Следовательно, появление собственно коррекционной педагогики можно отнести ко второй половине XX века. Термин «педагогическая коррекция» в российской педагогике утвердился на рубеже XIX-XX веков.

В конце 80-х - начале 90-х гг. XX столетия в связи с кардинальными переменами в социально-политической жизни страны возникла острая необходимость переосмысления всей ситуации, сложившейся в социально-

педагогической и образовательной сферах государства. Детальному анализу

подверглась и область специального образования. На смену понятию «дефектология» вначале пришло понятие «коррекционная педагогика». Однако научно-теоретическое осмысление этой специфической области педагогического знания, глубокий историографический анализ накопленного опыта (Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова и др.) дали возможность четко обозначить предмет и объект деятельности специальной педагогики.

Термин «коррекционная педагогика» как учебный предмет и самостоятельная область педагогического знания стал использоваться в целях обозначения сферы педагогической помощи обычным детям и подросткам, испытывающим адаптационные трудности в образовательных учреждениях общего назначения. В данном случае понятие «коррекция» относится прежде всего к социальной и образовательной среде общеобразовательной школы, которая дискомфортна для определенного круга детей, испытывающих школьную дезадаптацию, имеющих задержку в общем развитии и девиации в поведении (Н. М. Назарова).

В качестве понятия, обозначающего самостоятельную область педагогического знания, термин «коррекционная педагогика» появляется в работах Г. Ф. Кумариной (1988) и определяется как область педагогического знания, предметом которого является разработка и реализация в образовательной практике системы условий, предусматривающих своевременную диагностику, профилактику и коррекцию педагогическими средствами нарушений социально-психологической адаптации индивидов, трудностей в освоении соответствующих возрастным этапам развития социальных ролей.

В середине 90-х гг. понятие «коррекционная педагогика» все чаще используется в области профилактики, психолого-коррекционной и коррекционно-педагогической работы с девиантными подростками, детьми группы риска (А. Д. Гонеев, Р. В.Овчарова, И.А.Невский, Г.М.Потанин и др.).

В качестве задач коррекционной педагогики в области предупреждения и преодоления отклонений в развитии и поведении подростков обозначаются

задачи своевременного выявления основных дефектов и недостатков в развитии учащихся, в их знаниях, умениях и навыках, поведении, отношении к обществу; установление причин, их вызвавших; нейтрализация и устранение этих причин; адаптация и реабилитация отстающих учащихся.

Однако еще в начале столетия В. П. Кащенко отмечал, что детская исключительность (не только склонность к правонарушениям, но и исключительность характера, исключительность интеллекта, даже физическая исключительность) в существе своем социальна. Бороться с нею, исцелять, лечить, корригировать ее возможно прежде всего педагогическими мероприятиями, т. е. воздействием не на организм ребенка, а на его социальную сущность.

Это не означает игнорирования медико-биологических аспектов, ровно как не умаляет значения совершенствования общественных отношений всей

среды, в которой происходит становление и развитие личности.

В любом случае, подчеркивал ученый, учителю приходится иметь дело

с различными случаями детской исключительности, со сложными или с более легкими отклонениями от нормы, и работа даже с этой категорией детей будет идти безусловно успешнее, если педагог сможет учесть богатый

опыт специальных медико-педагогических учреждений, если он, по мере сил и возможностей, будет учитывать требования коррекционной педагогики». Обосновывая сущность и задачи коррекционной педагогики, В. П. Кащенко отмечал, что возникла она как самостоятельная ветвь общей педагогики, потому что оказалось совершенно неизбежным выделение некоторой вполне определенной категории детей из нормальной народной школы. Коррекционная педагогика строит свою работу на внимательном учете разных типов исключительности, стремится в своих требованиях к ребенку исходить из его индивидуальных интересов, учитывать его индивидуальные силы. Уже в то время «Коррективная педагогика» задумывалась ученым как руководство, как учебное пособие для широкого круга учителей, воспитателей, специалистов-дефектологов, родителей детей с недостатками характера и дефектами в поведении.

Коррекционная педагогика возникла на стыке общей и специальной

педагогики, которые помогли сформировать ей определенную научно - теоретическую базу. В качестве объекта исследования педагогической науки

выступают те явления действительности (обучение и воспитание), которые

обусловливают развитие человеческого индивида. Предметом общей педагогики является образование как реальный целостный процесс, организуемый в специально созданных социальных институтах, изучение его сущности, закономерностей, тенденций, и перспектив развития, влияния их на формирование личности человека. Причем развитие его проходит в пределах нормы. В то же время специальная педагогика занимается исследованием теории и практики специального образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых образование в обычных педагогических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи общепедагогических методов и средств затруднительно или невозможно (Н.М. Назарова).

Вместе с тем как в общей и специальной педагогике, так и в современной педагогической практике существует немало моментов, когда бывает трудно дать однозначный диагноз отклонениям в развитии и поведении ребенка. Это происходит тогда, когда дефект неярко выражен, а аномалии в развитии имеют негрубые формы, когда тот или иной недостаток находится в пограничной области между нормой и патологией. Это может быть тогда, когда ребенок имеет затруднения в освоении учебной программы в общеобразовательной массовой школе, но резко опережает детей в развитии и обучении во вспомогательной школе, когда в ликвидации недостатков в его развитии нужны не специальное медицинское лечение, не активное вмешательство дефектологов, логопедов и психологов, а обычная коррекция его познавательных возможностей, изменение условий общего и семейного воспитания, предупреждение и частичное исправление его поведения и помощь в освоении социальных норм и нравственных ценностей.

В современной педагогической науке понятия «недостаток в развитии»

и «отклонение от нормы» (как и само понятие нормы) является предметом

научной дискуссии. Так, в специальной педагогике понятие «недостаток»,

«отклонение в развитии» используют тогда, когда возникает несоответствие

возможностей данного человека (в том числе и ребенка) общественным социальным ожиданиям, школьно-образовательным нормативам успешности,

установленным в обществе нормам поведения и общения, т.е. когда налицо

ограничение социальных возможностей. К физическим недостаткам относят

подтвержденные в установленном порядке временные или постоянные недостатки в развитии или функционировании органов (органа) человека либо хроническое соматическое или инфекционное заболевание. Психический недостаток рассматривается как подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушение речи, эмоционально-волевой сферы, а также нарушения умственного развития, задержку психического развития, создающие трудности в обучении. Недостатки в социальной и педагогической сфере трактуются как отклонения от нормы.

В общей и коррекционной педагогике недостаток ассоциируется с несоответствием психофизиологического и общего развития ребенка установленной норме развития для данного возраста или соответствующего вида деятельности. Кроме того, под недостатком может пониматься отставание от нормы развития в освоении общеобразовательных программ или учебных знаний в той или иной предметной области. Здесь в качестве педагогической нормы выступает стандарт образования. Отклонения в освоении соотносятся с неуспеваемостью, отставанием в обучении, задержкой в общем развитии.

Социальные отклонения соотносятся с несоответствием действий и поступков, поведения ребенка общепринятым социальным нормам, правилам поведения. Они проявляются в нарушениях дисциплины, невыполнении поручений или учебных заданий, этических норм и правил, трудновоспитуемости, социально-педагогической запущенности, склонности к правонарушениям и др.

Таким образом, областью научных интересов коррекционной педагогики является своевременное эффективное выявление, предупреждение и преодоление недостатков в развитии и отклонений в поведении детей и подростков, адекватная интеграция их в социальную среду. Необходимо заметить, недостаток, отклонение в развитии и поведении являются временной, переменной величиной в организации педагогического процесса с данной категорией детей и подростков, а, следовательно, поддаются изменению, коррекции.

Исходя из сложившейся социально-педагогической ситуации, в которой оказываются дети с недостатками в развитии девиациями (девиация – отклонение) в поведении, коррекционная педагогика призвана помочь в решении следующих задач:

1. Определить природу и сущность недостатков в развитии и отклонений в поведении детей и подростков, выявить причины и условия их появления.

2. Изучить историю становления и развития коррекционно- педагогической деятельности с детьми с недостатками в развитии и девиациями в поведении.

3. Выявить ведущие тенденции в профилактике и педагогической коррекции отклонений в развитии и поведении детей и подростков.

4. Разработать технологии, совокупность методов, приемов и средств коррекционно-педагогического воздействия на личность ребенка с недостатками в развитии и отклонениями в поведении.

5. Провести анализ опыта коррекционно-развивающего образования детей с отклонениями в развитии и поведении в условиях массовой школы.

6. Определить организационно-педагогические основы функционирования классов компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения.

7. Создать необходимую учебно-методическую базу в подготовке учителя к коррекционно-педагогической работе с детьми и подростками с недостатками в развитии и девиациями в поведении.

Глава 2. Гуманистические образовательные системы. Педагогика Марии Монтессори.

2.1. Основополагающие принципы педагогической системы Марии Монтессори


Чтобы понять возможности педагогики Монтессори для совершенствования образования детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, необходимо рассмотреть основы ее педагогической теории и приложить их к практике воспитания и обучения.
Антропологический принцип.
Педагогика Монтессори идет «от ребенка», в центре ее находится ребенок, образование которого строится с позиций антропологии и психологии. Предельно серьезно в этой педагогической системе отношение к свободе и достоинству человека уже в детском возрасте. Одно из основных требований к процессу воспитания — «уважение, с которым мы должны относиться к духовной свободе ребенка».
Для Монтессори духовное развитие человека теснейшим образом было связано с его психическим и физическим развитием, она постоянно подчеркивала важнейшую роль развития восприятия и органов чувств, двигательной сферы для развития интеллекта, мыслительных способностей, общего развития в целом.

Принцип условий свободы развития ребенка. Под изменением структуры воспитания Монтессори подразумевала создание «условий свободы» в процессе воспитания. Именно поэтому свободный выбор деятельности и средств для нее коренным образом отличал организацию учебного процесса в Монтессори-группах от традиционной классно-урочной системы и групповых занятий в обычном детском саду. Воспитание свободной, самостоятельной, самоуправляемой и ответственной личности является главной целью. Отсюда девиз образования по Монтессори: «Помоги мне сделать это самом». «Я сам!» — для педагога это желание ребенка обязательно для исполнения. Монтессори полагала, что стремление маленького ребенка к самостоятельности, независимости должно уважаться взрослыми, подкрепляться и поддерживаться в процессе воспитания, для того чтобы вырос самостоятельный и ответственный человек.

Поверхностный взгляд на педагогику Монтессори может привести к ложному представлению о том, что детям предоставлена неограниченная свобода, определяемая их капризами и сиюминутными желаниями, дети «делают, что хотят». На деле это не так. В педагогике Монтессори свобода обретает свои границы, во- первых, в потребностях других детей и коллектива («Можно все, что не мешает остальным», «Каждую вещь или предмет нужно вернуть на место») и, во-вторых, в необходимости дела («Нельзя ничего не делать», «Начатое дело нужно обязательно довести до конца»). Только так можно научиться быть «мастером самого себя», считала Монтессори. В ее системе свобода означает: свободу передвижения ребенка в дидактически подготовленной окружающей среде, свободу выбора места для деятельности, свободу выбора предметов и дидактического материала для удовлетворения познавательных интересов, свободу в определении продолжительности своей деятельности, свободу выбора уровня образования, свободу коммуникации и объединения в работе с другими детьми.
В условиях свободной деятельности ребенок учится оценивать свои возможности и принимать решения в связи с выбором материала, места, партнеров и пр., осознает свою ответственность за принятое решение, переживает радость от процесса и результата деятельности, происходящей по внутреннему, а не по внешнему побуждению.
Принцип концентрации внимания. Свободная и самостоятельная деятельность не возможна без умения сосредоточенно работать продолжительное время; доводить начатое дело до конца; внимательно наблюдать за действиями педагога, когда он показывает, как работать с материалом; слушать его пояснения, если они необходимы; заниматься самостоятельно и контролировать свои ошибки; не мешать другим. Монтессори называла это «поляризацией внимания». Этот феномен она открыла в работе с детьми раннего возраста. Монтессори пришла к выводу о том, что большая степень концентрации внимания порождает активность рук под руководством ума. Детское «экспериментирование» есть следствие активного исследовательского обращения с самостоятельно выбранным предметом, который, в свою очередь, активизирует внимание, мыслительную деятельность ребенка и способствует их продолжительному и эффективному объединению — поляризации. Благодаря внутренней концентрации на предмете становится возможным процесс умственного саморазвития ребенка. Помимо этого воспитываются выносливость, усидчивость и терпение, необходимые для интеллектуальной деятельности.

Монтессори заметила также, что концентрация внимания по внутреннему побуждению не утомительна для ребенка, как принудительное побуждение к концентрации внимания извне, со стороны педагога.
«Чем дальше развивается способность внутренней концентрации, тем чаще происходит это спокойное погружение в работу, тем четче становится новый феномен: дисциплина детей», — писала М. Монтессори. В дисциплине проявляется улучшение способности детей уметь поступать по своему усмотрению. Внутренняя дисциплина становится «обратной стороной свободы».
Принцип специально подготовленной обучающей среды. При создании окружающей обучающей среды обязательно учитываются физические возможности ребенка. На легко доступных полках предлагается множество дидактического материала, тщательно продуманного и обладающего уникальной возможностью всесторонне развивать обучающегося.
Свойства и качества Монтессори-материала максимально способствуют поляризации внимания в процессе упражнений. Происходит осмысленное проникновение в суть добровольно выбранной деятельности.
В педагогике Монтессори уделяется особое внимание активизации процесса синтеза новых для ребенка сложных действий из уже известных элементов, преподнесенных ему в упражнениях с дидактическим материалом. Монтессори поэтому не учит письму — письмом, чтению — чтением, рисованию — рисованием, а предоставляет ребенку возможность самостоятельно «сложить из элементов» эти сложные действия, причем каждому в свое время, в соответствии с наступлением у него соответствующего сензитивного периода. Косвенная подготовка ребенка к письму и чтению начинается уже в три года, и дидактический материал служит прежде всего тому, чтобы «сообщать умственный порядок» в соответствии с развитием ребенка. Материал Монтессори является существенной помощью в «абсорбировании» ребенком окружающей среды.
Педагог создает и поддерживает связь между ребенком и развивающей предметно-пространственной средой. Он внимательно наблюдает за детьми, ни в коем случае не навязывая им свою помощь, но в случае необходимости помогает ровно столько, сколько помощи просит ребенок. Если помощь не требуется, педагог не вмешивается в процесс деятельности ребенка, позволяя ему совершать ошибки и самостоятельно находить их, так как функция контроля заложена в самом дидактическом материале.
Для ребенка Монтессори-материалы — это «ключ к миру», благодаря которому он приводит в порядок свои хаотичные представления о нем, структурирует их. По словам Монтессори, «материал... должен быть помощником и руководителем внутренней работы ребенка, иными словами, ребенок не изолирован от мира, ему дается «орудие», с помощью которого можно обладать всем миром и его культурой».
Принцип сензитивности. Дидактический материал Монтессори по своей структуре и предметной логике соответствует сензитивным периодам развития ребенка. Монтессори выделила, например, шесть основных сензитивных периодов в развитии детей до шести лет: сензитивный период развития речи, сенсорного развития, восприятия и установления порядка («сензитивный период аккуратности»), освоения мелких предметов, освоения движений и действий, развития социальных навыков.
Монтессори полагала, что в раннем детстве ребенок способен интуитивно получать в своем окружении целостные представления. При этом он неосознанно выбирает только то, что необходимо для формирования его личности в данный момент, в переживаемом им сензитивном периоде.

Принцип ограничения и порядка . Нарушение порядка и восстановление его — сильнейший мотив детских действий, считала Монтессори, так как ребенку нравится видеть предметы своего окружения на одном и том же месте, он старается восстановить этот порядок, если его нарушил. Она оценивает детскую восприимчивость к порядку как важнейшую и таинственную сензитивную фазу в развитии ребенка (в возрасте 2—3 лет). Требование порядка взрослыми от ребенка, установление ими собственных стерильных форм порядка Монтессори считала недопустимыми. В установлении и поддержании порядка необходимо идти от естественной детской потребности в нем. Кроме порядка важнейшим организационным принципом в подготовленной дидактической среде является ограничение. Так, каждый материал, пособие, вид работы должны быть представлены в единственном экземпляре, чтобы не уменьшать интенсивность восприятия ребенка, окруженного слишком большим количеством материалов.
Единственность каждого компонента дидактического материала предназначена также для формирования навыков бесконфликтного социального поведения детей, когда проблемная ситуация, в которой несколько детей желает работать с одним и тем же материалом, разрешается совместными поисками цивилизованного решения: ребенок учится уступать, ждать, договариваться, сотрудничать.


Принцип особого места педагога в системе образования. Одним из основных отличий педагогики Монтессори является смещение центра активности в учебном процессе с педагога на ребенка. Ребенок не является слушателем, пассивно воспринимающим объяснения учителя, а напротив, в ходе самостоятельной «экспериментальной» деятельности обучается в соответствии с индивидуальными интересами и потребностями.
На первый взгляд представляется, что роль учителя в учебном процессе принижается. На самом деле, вопреки бытующим в отечественной педагогике представлениям, «помощь, которую должна оказать учительница, состоит в том, чтобы представить ребенку материал, чтобы показать, как его используют, как с ним работают». Педагог всегда показывает ребенку рациональный способ работы с материалом, дает образец действий, направленных на раскрытие свойств и отношений, «заключенных» в материале.
Процесс воспитания и обучения Монтессори понимала как помощь психическому развитию ребенка с самого рождения, а позднее как помощь в жизни. Понятие помощь здесь выступает ключевым. Именно это во многом определяет роль позиции педагога по отношению к ребенку. Педагог всегда доброжелательно и ненавязчиво руководит ребенком, становясь посредником между ним и подготовленной дидактической средой. Именно поэтому педагог постоянно находится рядом с ребенком, не мешая ему, внимательно наблюдая, обгоняя его в случае необходимости на шаг и предоставляя свою помощь и руководство или же отступая на шаг назад и давая ребенку возможность полностью насладиться самостоятельной деятельностью.
Важный эффект такой организации обучения состоит в том, что в отличие от обычного занятия или урока педагог имеет большие временные возможности в оказании помощи детям, нуждающимся в ней, не задерживая при этом в продвижении более быстрых и способных ребят. Каждый ребенок, таким образом, идет своим <образовательным маршрутом», со своей комфортной для него скоростью, получая незамедлительно и оперативно необходимую для себя помощь. Это позволяет в максимальной степени не на словах, а на деле соблюдать принцип индивидуального и дифференцированного подхода к обучению. Из этого вытекает значимый в педагогике Монтессори принцип индивидуализации обучения.
Еще одним важным принципом педагогики М. Монтессори является принцип социального воспитания и интеграции. Индивидуальная работа и индивидуальный интерес становятся возможными благодаря учебным средствам, предназначенным для индивидуальной работы в группе, которая по возрасту и опыту является гетерогенной (разновозрастной и разной по опыту и уровню развития). Монтессори считала, что объединение детей по возрастному признаку неестественно и недостаточно продуктивно для совместной деятельности. В ее детских садах и школах формируемые группы включают детей с разницей в возрасте в три года (например, группа детей 3, 4 и 5-го годов жизни). Смешанные возрастные группы способствуют развитию ролевой дистанции, что благотворно сказывается на нравственном развитии детей. Среди детей развивается естественная система взаимопомощи: младшие могут попросить помощи у старших детей (тем самым не всегда в затруднительной для ребенка ситуации требуется помощь педагога). Они подражают деятельности старших и перенимают у них образцы поведения. Старшие дети, показывая работу с материалом младшим или отвечая на их вопросы, сами лучше усваивают суть дела, приучаются оказывать помощь, заботиться о других.
В подобных группах, как и в многодетной семье, естественнее формируются и развиваются социальные навыки; работа с материалами более старших детей становится мощным источником интереса и мотивации такой работы для младших. Учитель в этом случае освобождается от дополнительных усилий, направленных на возбуждение интереса к материалу, на активизацию детей к деятельности.
В психологическом плане важно то обстоятельство, что в разновозрастной группе нет оснований для сравнения детей друг с другом, что регулярно происходит в обычной школе, когда вроде бы одинаковые дети за усвоение одного и того же материала получают разные оценки. Отсутствует поэтому повод для формирования и развития комплекса неполноценности («У меня не получается, потому что я еще маленький, вырасту — научусь»). Оценивание ребенка осуществляется исключительно в личностном, а не нормативном плане (т.е. не по сравнению друг с другом и со школьной программой, а по сравнению с собственными предыдущими достижениями), что сообразуется с требованиями гуманной педагогики.

2.2. Специальная педагогика и педагогика Монтессори
Анализ педагогической системы Монтессори и многолетний зарубежный опыт показывают, что по многим своим педагогическим условиям Монтессори-педагогика удивительно точно сообразуется с принципами и технологиями специальной педагогики. Установлено, что интеграция особенно успешно реализуется в условиях Монтессори-класса или группы. Действительно, возможность каждого ребенка осваивать образовательную программу в условиях «индивидуального образовательного маршрута» позволяет объединять вместе нормально развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности со всеми вытекающими отсюда комфортными для каждого условиями обучения, формирования социальных навыков и дружелюбного отношения между детьми, оказания учителем индивидуальной помощи тем, кто более других в ней нуждается, возможности для каждого ребенка повторять и закреплять материал так долго, как это ему необходимо. Чрезвычайно значимым для специальной педагогики является содержательный компонент педагогики Монтессори: большое внимание сенсомоторному развитию ребенка, развитию у него речи и мышления, умению концентрировать внимание и сосредоточенно работать, умению контролировать себя, свою деятельность и поведение. Большое значение имеет и общность конечных целей Монтессори-педагогики и специальной педагогики: воспитание самостоятельного, независимого, социально активного и социально адаптированного человека, овладевшего навыками самостоятельного освоения культуры, использующего их в целях саморазвития и гармонизации окружающей его жизни.
Опыт интегрированного обучения детей в Германии (г. Мюнхен) показал, что в одной группе детского сада может находиться до б детей с различными отклонениями в развитии. Дети помогают друг другу, и через эту помощь стимулируется их самостоятельность. Например, ребенок с нарушением интеллекта катит кресло-коляску с ребенком, имеющим нарушение опорно-двигательной системы, глухой ребенок помогает слабовидящему ориентироваться в окружающей среде и т. п. Так как нет традиционных одновозрастных групп, на первый план здесь выходят социальные обучающие процессы между «опытными» и «неопытными» членами детского коллектива. Опыт интегрированного обучения и воспитания обычных детей, детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности и одаренных детей в Мюнхене (Германия) и Дубне (Россия) показал успешность и благотворность такого содружества не только для детей с отклонениями в развитии, но и для обычных, и для одаренных детей.

Дети с отклонениями в развитии, обучающиеся в условиях Монтессори-педагогики, проявляют значительно более низкие показатели тревожности и неуверенности в процессе экзаменов, контрольных работ, в различных жизненных нестандартных ситуациях в отличие от их сверстников, обучающихся в условиях обычной специальной школы. Они показывают также почти одинаковые с обычными детьми результаты в концентрации внимания. Значительные различия были обнаружены при исследовании самооценки детей. Бывшие ученики Монтессори-школ, включая и детей с отклонениями в развитии, практически не обнаруживали заниженной самооценки. Они отличались большей уравновешенностью, спокойным, взвешенным отношением к жизни, высокой любознательностью и желанием учиться, готовностью прийти на помощь, умением гасить конфликтные ситуации, проявляли инициативу и готовность принятия ответственности.
Имеющийся отечественный и зарубежный опыт показывает, что дети, воспитывающиеся в условиях Монтессори-педагогики, лучше и раньше сверстников овладевают к пяти годам письмом, чтением и счетом, у них рано формируется и не пропадает в дальнейшем интерес к учению. У этих детей интенсивно развиваются внимание, слух, память и иные психические процессы, социальные навыки, необходимые для школьного обучения, для становления гуманистически ориентированной личности с развитой произвольной саморегуляцией деятельности на психофизическом, эмоциональном, социально-психологическом уровнях. Дети с трудностями в обучении и умственно отсталые дети как школьного, так и дошкольного возраста, развивающиеся в условиях Монтессори-педагогики, значительно опережают в интеллектуальном отношении контрольные классы и группы, показывают высокий уровень концентрации внимания, весьма активны, чувствуют себя уверенными в собственном успехе, у них редко наблюдается стремление уходить от социальных и образовательных затруднений.
Все это позволяет говорить о том, что резервы специальной педагогики в сфере помощи детям и подросткам с особыми образовательными потребностями не исчерпаны.

Глава 3. Гуманистические образовательные системы.
Педагогика Рудольфа Штайнера.


3.1. Теоретико-философские положения педагогики Р. Штайнера
Р. Штайнер (1861—1925) — австрийский педагог, мыслитель, философ. Философское учение Р. Штайнера, антропософия (antropos — человек, sорhiа — мудрость), рассматривает педагогику как науку о человеке — совокупности трех составляющих: тела (опорно-двигательная система, обмен веществ, действенно-волевая сфера), души (сердце, дыхательная система, сфера эмоций) и духа (мозг и нервная система, интеллектуальная сфера). Задача педагога, по Штайнеру, привести все названные сферы в гармоническое взаимодействие, так как в обычном состоянии они разбалансированы.
Эта же трехчленность заложена в основу организации вальдорфской школы. Первые семь лет жизни — «раннее детство» (вклад в физическое развитие), следующие семь лет, с 7 до 14, — «детство» (вклад в эмоциональное развитие), далее, до 21 года, — «отрочество и юность» (вклад в духовное становление человека). Основными принципами вальдорфской педагогики являются: антропоцентризм; образование ребенка является следствием его потребностей, а не социального заказа того или иного общества; гармоничность развития всех составляющих человека (тела, воли, чувств, разума); обучение дедуктивным путем, от общего к частному, от идеи — к ее реализации; историчность — воспроизведение в процессе обучения основных этапов человеческой эволюции: занятия земледелием, ремеслами, искусством, наукой; цикличность — использование естественных, т.е. суточных, сезонных и астрономических (астрологических), ритмов;
эвристичность — детям не навязывают готовых правил, а дают возможность сделать вывод самим; художественность всего обучения.
Главное свойство педагогики Р. Штайнера — отрицание прямого воздействия на обучающегося. Воспитание и обучение идут через постепенное формирование эмоциональной сферы, интеллекта к воспитанию волевой сферы ученика. Стержень воспитательной работы — организация нравственного воспитания, в основу которого положены добро, Красота и Правда. Эти качества послужат воспитаннику в дальнейшем основой морали, творчества и мудрости. С опорой на антропософские идеи Р. Штайнера австрийский педагог К. Кениг (1902—1966) в 1939г. в Шотландии учредил школу — деревенскую общину для лиц с отклонениями в умственном развитии (поместье Кэмпхилл в Абердине. Тем самым было положено начало развитию новой ветви педагогики Р. Штайнера, получившее название «Кэмпхиллское движение». Это педагогическое направление ориентировано на оказание специальной социально-педагогической помощи лицам с отклонениями в развитии, для которых жизнь и обучение в системе массового образования, а также последующая взрослая жизнь в традиционных условиях затруднительны.

3.2. Вальдорфская школа и специальное обучение.
7 сентября 1919 г. в г. Штутгарте (Германия) для детей рабочих сигаретной фабрики «Вальдорф — Астория» была открыта первая школа, идею и содержание деятельности которой предложил Р. Штайнер. Он же был и научным руководителем этой школы. Штайнеровская педагогика по праву может быть отнесена сегодня к наиболее перспективным и успешно развивающимся направлениям мировой нетрадиционной педагогики. В настоящее время имеется свыше 600 штайнеровских школ в большинстве развитых стран мира, в том числе около 100 школ в России и странах СНГ. В вальдорфских детских садах и школах дети с отклонениями в развитии чувствуют себя комфортно, так как учебный процесс позволяет учитывать их особые образовательные потребности. Штайнеровская педагогика с ее бережным, внимательным отношением к внутреннему миру ребенка оказывает благотворное влияние на детей с проблемами в развитии. Принимая во внимание тот факт, что в нашей стране в последние годы все большее распространение приобретает система интегрированного обучения, знакомство с содержанием образования в штайнеровской педагогике полезно для будущего учителя: пополнится арсенал педагогических средств для преодоления неуспеваемости детей, сглаживания отклонений в поведении и развитии.
Целью многих гуманистических педагогических систем являются воспитание гармоничной личности, сочетающей творческое мышление, любовь и интерес к человеку, к миру, ответственность за себя и за окружающий мир. В штайнеровской педагогике для достижения этой цели разработаны уникальные планы и методики, философски обоснованные в трудах Р. Штайнера, апробированные в течение 80 лет работой вальдорфских школ и детских садов. Вальдорфской школе присущи атмосфера тепла, искренности, взаимного уважения и доверия, отсутствие пристрастных суждений со стороны учителя, отсутствие системы оценок как формы давления на учащихся, эмоциональная насыщенность учебного процесса.
Штайнеровская педагогика рассматривает человека не только как результат взаимодействия его генотипа и окружающей среды. Природное и общественное в человеке видится лишь как часть его целостной человеческой личности, деятельность которой определяется ее духовным, индивидуальным, человеческим Я. В соответствии с этим воспитание и обучение в штайнеровской школе направлены на создание оптимальных условий для развития человеческой индивидуальности в процессе ее собственной деятельности. Поэтому учебно-воспитательная работа направлена на три вида деятельности: развитие мышления, результатом чего должно стать умение делать целостные обобщения и быть творческим;
формирование уравновешенной жизни чувства, что является не только основой для формирования способности здравой оценки себя и окружения, но и основой способности социально ориентированного поведения;
развитие здоровой и сильной воли как основы способности к деятельности и самому действию. Организация вальдорфской школы строится на следующих основах: организация дня в определенном ритме, причем утро как время наиболее благоприятное для интеллектуальной деятельности, отводится соответствующим учебным предметам; изложение учебного материала большими учебными периодами, «эпохами», что позволяет ученику «погружаться» в учебный материал, сосредоточиться на нем; художественно-эстетические упражнения воспитывают волю, произнесенное слово воздействует на чувства; принцип авторитета — один из серьезнейших в вальдорфской школе; дети подражают тому, кому хотят, кто завоюет их доверие; свобода и отсутствие страха, так как нет оценок, нет экзаменов; ребенка заставляет учиться его собственное желание.
В структуры вальдорфского образования входят школы с двенадцатилетним сроком обучения и детские сады, находящиеся, как правило, при школах. Со школами могут быть связаны группы продленного дня, школа досуга, кружки, курсы и другие учреждения.
Для детей, достигших шестилетнего возраста, в школе есть подготовительный класс, который поддерживает развитие раннего детства.
В детском саду находятся дети 3—7 лет в разновозрастных группах. Основной путь обучения детей — через подражание, создание ситуаций для сопереживания поступка, эмоционального переживания ребенком поступка-примера и соединения себя с поступком.
Ежедневная программа дошкольного образования включает разнообразные художественные занятия: письмо красками, рисование, лепку, музыку, эвритмию («зримая речь», «зримый напев»), кукольный театр, постановки маленьких пьесок, рассказывание сказок. Ребенку дается возможность свободно найти свои средства для художественного самовыражения. Каждый день много времени отводится свободной игре, в которой дети используют игровой материал, способствующий развитию творческого начала. Окончание подготовительного класса не является обязательным условием для приема в вальдорфскую школу.
Основная ступень вальдорфской школы состоит из восьми учебных лет, которые охватывают период от школьной зрелости до завершения пубертата. Процессы формирования внутреннего мира ребенка требуют, чтобы в это время один учитель следовал за учеником, сопровождая его развитие подобно тому, как у нас один учитель работает с детьми в начальных классах.
Учебный план штайнеровской школы строится так, чтобы содержание и методы обучения точно соответствовали возрастному развитию сознания человека. В этом случае обучение поддерживает естественное развитие ребенка и воздействует на него терапевтически.
При адаптации учебного плана штайнеровских школ принципиально важно главное — понимание закономерностей развития ребенка и построение обучения с их учетом. В обучении детей с нарушениями слуха или интеллекта весьма значимо использование наглядных средств обучения. Штайнеровская педагогика также придает первостепенное значение в обучении детей до пубертатного периода наглядности. Вместе с тем, когда в штайнеровской педагогике говорят о наглядности в обучении, имеют в виду не только чувственную наглядность в виде картин, иллюстраций, рисунков, таблиц. Речь идет о наглядности духовного рода — образно-иносказательной, затрагивающей фантазию, чувства ребенка. Вальдорфская педагогика старается душевно-духовно оживить учебный материал, исходя при этом из того, что есть вещи, которые нельзя внешне сделать наглядными.
В младшем школьном возрасте реальность познается ребенком лишь в той мере, в какой зарождается внутреннее соприкосновение с ней. А оно возникает благодаря живому и яркому повествованию, обращенному к воображению ребенка. Так, прежде чем приступить к обучению письму, особо занимаются развитием образного восприятия и навыков работы рук. для этого существует специальный предмет — рисование форм. На нем учитель вместе с детьми, используя сюжеты игр или сказок, «прошагивает» по контуру основные геометрические фигуры большого размера, изображенные на полу (круг, прямая линия, спираль, треугольник и т.д.). После того как каждый ученик вместе с классом «прошагает» ногами ту или иную фигуру, опишет ее в воздухе рукой, у него возникает устойчивый образ этой фигуры. И только потом он переносит форму движения на бумагу. В результате подобной работы изображение формы на бумаге рождается как следствие собственного опыта, прожитого всем детским существом через соответствующее движение. Образное восприятие ребенка развивается по мере осознания формы движения. Такой подход к ознакомлению с геометрическим материалом эффективен и в работе с детьми, испытывающими трудности в обучении. Сенсомоторное восприятие является хорошей основой для формирования последующих математических представлений о геометрических фигурах у этих детей.
К ребенку, который только формирует жизнь чувства, не стоит обращаться на языке абстрактных понятий. Он усвоит их поверхностно. Ребенок до переходного возраста вживается в изучаемый материал силами своего воображения и учится на конкретных примерах в процессе практической деятельности. Поэтому в штайнеровских школах широко пользуются методом образного обучения, что также важно при построении учебного процесса с ребенком, имеющим отклонения в развитии. Семилетний ребенок вживается в иные по своему качеству учебные образы, чем ребенок четырнадцати лет.
При обучении чтению и письму учитываются индивидуальные особенности развития детей. Те дети, которые по тем или иным причинам не научились читать вместе со всеми к концу 1 класса, не должны чувствовать своего отставания. для здоровья ребенка и будущей его взрослой жизни не имеет принципиального значения, научился он читать к этому времени, как все, или нет, считают педагоги штайнеровских школ. Ценностью более высокого порядка является утверждение в этом возрасте чувства неограниченного доверия к миру и чувства самоуважения.
Восьмиклассник вживается чувствами в то, что рассказывает учитель, который должен быть хорошим рассказчиком. для изучения самого предмета механическое запоминание дат и цифр наизусть бессмысленно.
Пробуждающееся логическое мышление у девятиклассников требует упорной и напряженной тренировки. Молодой человек должен попытаться вначале сам объяснить то или иное событие, явление, сам придумать теорию. Затем учитель может рассказать о тех теориях, которые уже существуют в современной науке, и лучше, если их будет не одна, а несколько. Это соответствует методам современного научного познания, которым должны научиться школьники. Обучая их самому методу, педагоги учат учеников мыслить и не бояться пользоваться собственным мышлением. Для человеческого мышления небезразлично, заучивает ли человек наизусть готовую схему или теорему или сам пытается создавать и вырабатывать пусть неумелое и несовершенное, но свое собственное умозаключение.
Учебный план штайнеровской школы составляют так, чтобы в каждом классе и применительно к каждому изучаемому предмету во внимание принимался уровень развития сознания ребенка. Метод обучения, таким образом, меняется в зависимости от возрастной группы школьников. В годы школьного обучения до возраста пубертата обучение обращается к чувствам ребенка и к его воображению. Начиная с переходного возраста, обучение сознательно развивает мыслительные способности подростка, школьника учат вести точные наблюдения и тренируют умение делать собственные умозаключения.
В штайнеровской школе существует требование индивидуального подхода к воспитанию ребенка. В контексте представлений о человеке, которыми пользуется Штайнеровская педагогика, индивидуальность более сложна, чем перечень определенных человеческих качеств и их комбинаций в каждом человеке. В ее основе лежат представления о фундаментальных силах, которые ищут индивидуального неповторимого воплощения. Воспитание ребенка должно основываться на знании его типичных свойств, которые могут быть опорой для самовыражения индивидуальности.
Большую роль в личностной направленности, в гуманизации образования играет искусство. Оно является универсальным средством развития творческих способностей, образного мышления, эмоциональной сферы, эстетического сознания личности. Искусство (живопись, лепка, танец, движения и речь, музыка), как особая форма духовно-практической деятельности, представлено в штайнеровской школе на всех годах обучения.
Обучение музыке и искусству рассматривается как содействие целостному детскому развитию, и только на втором плане стоит достижение технических результатов. Что касается одаренных детей (таких много, например, в сфере изобразительной, конструктивной деятельности среди глухих детей), то здесь важно не только то, насколько искусными музыкантами или художниками они станут, а то, каким образом с помощью искусства уравновесить и сделать гармоничным процесс детского возрастного развития и в результате этого укрепить человеческую индивидуальность ребенка. В штайнеровской педагогике занятиям искусством и работе руками придается исключительно важное значение. Последняя особо много значит для развития мелкой моторики и, вторично, речи в коррекционной работе с детьми, имеющими любые отклонения в развитии. С особой тщательностью исследуются вопросы: какого качества искусство, в каких педагогических целях, в каком возрасте и как преподавать с тем, чтобы самым оптимальным способом поддерживать развитие ребенка. Музыка и искусство в силу своей внутренней природы должны быть составной частью любого воспитания. Заметим, что в стандарте школьного образования глухих и слабослышащих детей музыкально-ритмические занятия как вид коррекционно-развивающей деятельности представлены с подготовительного по V класс.

3.3. Кэмпхиллское движение.



Одним из интересных примеров организации жизни лиц с тяжелыми нарушениями развития, нуждающихся в особой помощи и поддержке, является применение вальдорфской педагогики для создания особых поселений — кэмпхиллских общин. Организация жизни общин основана на философии Р. Штайнера и предполагает проникновение в понимание сущности человеческой природы. Первое поселение в местечке Кэмпхилл и послужило отправной точкой для возникновения Кэмпхиллского движения, охватившего впоследствии более 20 стран мира и насчитывающего в настоящее время более 70 центров. Кэмпхмллское движение наиболее развито как организационная форма социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями в Великобритании и Ирландии. Аналоги кэмпхиллских общин появляются в последнее время и в России.
Цели и задачи Кэмпхиллского движения реализуются:
в организации общин, жизнь которых основывается на признании христианства как необходимого элемента в устройстве и работе таких общин. Это выражается в соблюдении христианских праздников, охране окружающей среды и помощи ближнему;
в создании особого образа жизни, учитывающего нужды каждого. Отношение «персонал—клиент» меняется на отношения взаимопомощи во всех сферах повседневной жизни, включая приготовление и принятие пищи, охрану окружающей среды, взаимную заботу;
в такой финансовой организации деятельности общины, когда работа и оплата за нее не связаны между собой. Заработной платы нет, но материальные потребности каждого человека удовлетворяются.
Концептуальной основой кэмпхиллских общин является создание определенного образа жизни для всех ее членов, что дает им возможность полностью реализовать свой потенциал на протяжении жизни в особом социальном окружении, в общении с природой, в хозяйственном труде и активном отдыхе. Кэмпхилл — это общины для людей (детей, подростков, молодых и пожилых), имеющих различные нарушения в развитии и трудности в социализации, живущих вместе с сотрудниками и их семьями и поддерживающих друг друга. Помогающий и нуждающийся в помощи живут рядом, учась друг у друга взаимопониманию. Основополагающим принципом жизни в общине является взаимопомощь, когда каждый ее член старается сделать все, что ему по силам для своего блага и блага своих товарищей. для этого в разных общинах используются различные методы: организуются школы для детей, имеющих серьезные трудности в обучении; создаются специальные учебные заведения для молодых людей, где они могут получить рабочую профессию в соответствии со своими возможностями; на основе взаимопомощи организуются поселения для взрослых, имеющих различные психические и физические нарушения; основываются специальные деревни для хозяйственного труда взрослых и поселения для йожильх и нетрудоспособных, нуждающихся в уходе. В кэмпхиллских общинах и центрах стараются создать условия для удовлетворения специфических потребностей каждого проживающего в них на основе индивидуального дифференцированного подхода к его нуждам. Кэмпхиллские общины организуются и в отдаленной сельской местности, и в небольших городах, и в промышленных регионах.

Основными задачами организации подобных поселений являются следующие: создание условий для максимально независимой жизни (культурной, общественной, трудовой) для каждого члена общины; организация ухода для лиц со значительными ограничениями жизнедеятельности (нетрудоспособных); восстановление отношений с окружающей средой и достижение лучшего понимания нужд людей, имеющих различные психофизические нарушения; организация труда для тех членов общины, которые в обычных условиях были бы безработными.
Кэмпхиллское движение, как одна из организационных форм социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями, получило признание во многих странах мира. Кэмпхилл оказал значительное влияние на изменение общественного мнения в отношении людей с инвалидностью и на формирование государственной социальной политики западных стран по отношению к людям, относящимся к самой уязвимой категории населения.


Заключение


Гуманизация образования относится к одной из наиболее сложных проблем XXI века, требующих решения на практическом и теоретическом уровнях. Одним из наиболее значимых выводов, вытекающих из осмысления гуманистических функций образования является его общая направленность на гармоническое развитие личности, которое есть назначение, призвание и задача каждого человека. При этом каждый компонент образовательной системы вносит свой вклад в решение гуманистической цели образования. Гуманистическая цель образования требует пересмотра его содержания. Мы видим, что гуманистические образовательные системы являются «помощником» коррекционной педагогики в развитии, обучении и воспитании детей, требующих к себе специального подхода. Так, направление в штайнеровской педагогике стало реальным гуманистическим решением сложных жизненных затруднений для многих семей, имеющих детей с отклонениями в психофизическом развитии, шансом полноценной жизни для многих людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Сущность педагогического процесса штайнеровской педагогики заключается во всестороннем гармоничном развитии, соответствующем внутренним потребностям личности на различных возрастных этапах, направленном на свободное и творческое самоопределение индивидуальности. Это созвучно современному личностно-деятельностному подходу в отечественной общей и специальной педагогике. даже отдельные элементы штайнеровской педагогики в работе с проблемными детьми помогают находить оригинальные пути в развитии индивидуальности каждого ребенка, расширяя возможности его реабилитации и социальной адаптации. Также система Марии Монтессори за время своего существования внесла немалый вклад в образование детей с затруднениями в развитии.

Список используемой литературы




  1. Ионова Е.Н., Топтыгин А.Л. Вальдорфская педагогика в контексте мировом и отечественном// Педагогика. 1998, №4.

  2. Лубовский В.И. Специальная психология. М., 2005.

  3. Назарова Н.М. Специальная педагогика. М., 2000.

  4. Трофимова Н. М., Дуванова С. П., Трофимова Н. Б., Пушкина Т. Ф. Основы специальной педагогики и психологии. — СПб., 2005.

  5. Хилтунен Е.А. Педагогика Монтессори // Учительская газета. -- 1992.-- № 28.

  6. Цыренов В.Ц. Коррекционная педагогика. Улан-Удэ, 2009.

  7. http://www.montessori-center.ru/li/mcenter/mpedag/

  8. http://home.tula.net/ltolstoy/164.html


Оглавление
Учебный материал
© nashaucheba.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации